Maternelle : comptes rendus du Forum et du congrès Ageem (Le Café et ToutEduc)

Maternelle : Un Forum pour penser l’école

Quelques semaines après une initiative nationale du ministre qui avait fortement remonté nombre de professionnel•e•s de la maternelle, l’idée d’organiser une proposition alternative, forcément plus modeste, mais ne lâchant rien sur la qualité de la réflexion et du débat autour de la maternelle a germé. Le 17 novembre, les associations et syndicats sont passés à l’acte. Articulant conférences de fond et ateliers de pratiques, le Forum de la maternelle a tenu ses promesses en faisant échanger les professionnel•e•s, notamment enseignant•e•s et ATSEM, et en nourrissant leurs expériences des mots de la recherche. En ces temps où la prise de parole de ceux qui travaillent semble de plus en plus refoulée par celle et ceux qui entendent leur prescrire ce qu’il y a à faire, l’initiative a séduit ceux et surtout celles qui avaient fait le voyage.

C. Passerieux : L’école maternelle est une école

Christine Passerieux doit contextualiser par une conférence introductive « ce qu’on fait à l’école maternelle ». Tout au long de sa carrière elle a travaillé à l’articulation de la recherche, de la formation, et de l’enseignement. « Si la question des enjeux de l’école maternelle se pose avec une telle fréquence, c’est que les menaces qui pèsent sur elle ne sont pas nouvelles et présentent dans le temps des similitudes. Sa spécificité d’école est sans cesse remise en cause ». Elle cite à l’appui le rapport de France Stratégie publié au moment des Assises ministérielles, qui annonce la fin de l’école maternelle. « Les arguments sont toujours les mêmes : sous couvert de lutter contre l’échec scolaire, argument irréfutable, la manœuvre est de dissoudre l’école maternelle actuelle dans des dispositifs de petite enfance plus globaux, aux objectifs flous. « Les programmes de 2015 avaient été bien accueillis, malgré quelques ambiguïtés dans leur contenu, mais ils ont produit des interprétations différentes ». Le groupe d’experts qui les a écrits était en rupture forte avec ceux de 2008, mettant au cœur « la question de l’égalité de l’accès au savoir ». Or depuis la parution de ces programmes, c’est la dimension sur la bienveillance, le jeu qui est mise en avant, même si le « tous capables » a été mis au fronton des programmes.

Christine Passerieux tient à revenir sur une analyse de fond du rôle de l’école dans le développement des petits élèves. « Il y a plusieurs manières de regarder les différences entre enfants. On peut affirmer les talents individuels, dans une conception innéiste du développement qui perdure, alors qu’elle est réfutée par les scientifiques. Cette naturalisation permet d’évacuer la question des inégalités, puisque chacun devient comptable de ses échecs et de ses réussites. Dans cette perspective on continue d’observer une convocation très forte de la vieille notion de « handicap socio-culturel », comme si par essence l’enfant des milieux populaires avait des manques. On se situe dans une promotion de l’individualisation, d’où découle une logique de compensations, de remédiations... Pourquoi ramener ces différences sur le plan de caractéristiques individuelles alors qu’on pourrait les penser en terme de différence de construction, de développement ? »

Elle invite à ne pas « enfermer les enfants dans des catégories, au motif que la manière dont on les met dans ces catégories a des effets », c’est aussi ça le pouvoir d’agir de l’enseignant•e. Questionnée au sujet des missions de l’école (« transmettre la culture, oui mais laquelle ? »), elle précise : il s’agit « d’inscrire les enfants dans une histoire, une manière d’être au monde. Les enfants les plus à distance de l’univers scolaire sont ceux qui restent le plus dépendants de l’expérience qu’ils vivent, sont en difficultés pour se défaire de la situation immédiate, pour mettre des mots sur les situations. La mise en retrait est nécessaire pour comprendre ce qui nous arrive et pour ne plus subir ». Certains enfants apprennent à la maison cette distanciation, et si l’on veut lutter contre les inégalités, « la mission centrale de l’école est de faire en sorte que les enfants construisent grâce à l’enseignement des outils, langagiers et disciplinaires, pour comprendre qu’il y a possibilité d’agir et transformer la situation dans laquelle ils se trouvent, pour ne plus être soumis à ce qui advient ». Pour elle, l’école doit être un lieu « d’ouverture et de découvertes ».

Bonheur individuel contre socialisation ?

Elle invite donc à dépasser les considérations psychologiques pour (re)penser la place des savoirs : réduire l’école à la promotion de la seule bienveillance, de la confiance, de l’épanouissement, de l’attachement, c’est se tromper de route. Elle alerte : « évidemment que les considérations psychologiques sont nécessaires mais ça relègue au second plan les contenus. Promouvoir le bien être individuel, le libre choix des activités, ne produit-on pas un discours de l’entre-soi ? »

Elle s’intéresse ensuite à la question de la socialisation. « Celle-ci s’apprend à l’école, parce que c’est à l’école qu’on devient élève, et pas à la maison », sauf dans les catégories sociales aux normes éducatives proches de l’école. Construire « une manière d’être au monde qui conduit à interroger, questionner, mettre à distance son expérience pour la formaliser » nécessite un apprentissage extrêmement difficile, en particulier sur le plan du langage : passer d’un langage d’évocation à un langage d’élaboration. ». Elle illustre son propos avec des exemples autour de la « pédagogie invisible » : « Que comprend un enfant quand on lui dit : « finis ton travail ! » si on ne lui a pas appris explicitement ce en quoi cela consiste ? » La question de l’explicitation autour des apprentissages doit demeurer constante. Il s’agit toujours d’identifier en amont par le professionnel la nature des difficultés qui se poseront pour les élèves. Là se situe l’action enseignante : « Comment fait-on passer de « voir » à « observer » ? ou comment passer de l’expérience sensible au retour sur, à l’analyse ? » Elle interroge toujours sur ce qu’elle considère comme la mission de l’école : « Comment faire construire aux élèves les outils cognitifs et langagiers requis par l’école ? » et martèle sur l’importance du temps à accorder à l’école maternelle pour apprendre à traquer tous les implicites (ainsi « qu’est ce qu’écouter une histoire ? »).

« Expliciter c’est nommer les objets de savoir, ce qui est nécessaire, mais précise-t-elle n’est pas encore suffisant, parce qu’il faut leur apprendre progressivement à passer de « réussir la tâche » à « comprendre l’enjeu de ce qu’il y a à savoir » dans la situation. C’est le passage progressif de sa centration sur l’action, le faire, pour accéder au « penser le faire », par la conception, l’élaboration de la pensée par le biais du langage. »

Si la place du jeu est reconnue dans les programmes actuels, Christine Passerieux la questionne quand même en se méfiant : « plus on « habille » la situation, plus on masque l’objet d’apprentissage ». Elle réfléchit sur le bien-fondé de recourir de façon plus ou moins systématique à ces habillages, dans des « conceptions qui sont sans doute le fait d’adultes, et qui laisseraient à penser qu’apprendre est forcément ennuyeux ». Il lui semble plus pertinent de travailler à montrer que « l’école maternelle se doit d’être le lieu où l’on découvre à quel point c’est jubilatoire d’apprendre ce dont on ignorait tout. ». Au cours du débat elle explicitera par exemple que les jeux de société sont souvent utilisés comme support d’apprentissage, « mais le problème c’est que si l’enfant ne sait pas l’objectif de l’enseignant, au bout du compte l’activité vécue par l’enfant n’est pas l’activité prévue par l’enseignant ». Ce que les travaux d’ESCOL nomment les « malentendus ». Pour autant il ne s’agit pas de dire qu’il ne faille pas jouer à l’école… mission impossible. « Il s’agit que les jeux soient au contraire de vraies activités de jeux, des situations où l’enseignant va pouvoir aller regarder ce qui se passe, ce que les élèves réinjectent de d’autres activités, pour lui permettre d’identifier certaines difficultés à traiter à d’autres moments. »

Au sujet de la collaboration enseignant•e et ATSEM, Christine Passerieux ne tergiversera pas, celle-ci sera « pertinente et efficace si les rôles sont clairement définis, plus on est dans la confusion plus on en entraîne chez les enfants. Il demeure essentiel que soit maintenue l’idée que c’est l’enseignant qui enseigne ».

Elle revient avec « insistance sur le cognitif parce qu’il ne lui semble pas assez travaillé ». Abordant le problème de certains enfants refusant le cadres scolaire, désemparés parce que « dans une insécurité affective totale parce qu’ils n’ont pas les outils pour faire », elle dit « ne pas être sure que l’attachement suffise à régler cette question. » Si comme elle l’a déjà dit « l’école est un lieu où on apprend à s’émanciper, où on apprend à se détacher pour se construire comme individu singulier y compris dans l’histoire familiale, quid de remettre de l’attachement là où il faut du détachement ? » Se référant à certains travaux de la recherche, elle observe que « plus pour les enfants le relationnel est prégnant, moins ces enfants se construisent de manière singulière, puisqu’ils sont dépendants affectivement de la validation de l’adulte. Ils sont en difficulté pour adopter des postures autonomes (au regard bien sûr de l’âge qu’ils ont). ». Elle revient sur le propos de Boris Cyrulnik promouvant plus le soin à l’attachement que la nécessité de disposer à l’école maternelle d’enseignants diplômés : « peut-être parce que le même Cyrulnik vend des formations à l’attachement ? »…

« Et la pédagogie Montessori alors ? » provoque l’animateur de la conférence. C. Passerieux trouve l’occasion d’à nouveau dénoncer des conceptions « naturalisantes » des années 20 et 30 en Italie, et juge inquiétants les principes « ordre et obéissance ». Si les thèses popularisées autour de C. Alvarez lui semblent très discutables, Christine Passerieux ne veut pas nier les questions posées par l’écho de son approche dans la profession : « Les enseignant•e•s cherchent des solutions, et le travail mené par l’institution sur la maternelle est insuffisant. Quand la formation continue a disparu et que conditions d’exercice du métier sont de plus en plus difficiles, les gens cherchent des solutions. L’empathie et la bienveillance comme solution, cela peut être attirant, surtout quand c’est présenté en remède comme LA solution… Mais c’est faire fi de beaucoup ce qu’on sait sur le développement... ». Aujourd’hui, sur le plan scientifique, « il n’y a plus de séparation claire entre l’inné et l’acquis, il y a des interactions fortes entre l’un et l’autre, et ce sont elles qui participent au développement de chacun. Chacun construit, fabrique son cerveau dans des expériences singulières. Tout concourt à montrer qu’il n’y a pas de détermination fataliste des choses. La sociologie montre que la difficulté scolaire n’est pas la résultante de l’origine sociale, c’est beaucoup plus compliqué que ça, rien n’est définitivement figé, tout est toujours en construction ».

La formation, un enjeu donc, un mobile pour tout-e-s les participant-e-s à cette journée. Les ateliers de la matinée ont été pensés pour creuser et approfondir chaque « champ disciplinaire » pour outiller les enseignant•e•s afin qu’ils et elles puissent aider leurs élèves à penser le monde. Avec ambition et sans craindre la complexité. Un vrai pari.

Quels outils pour structurer sa pensée ?

Sylvie Marin-Dametto, prof de maths, est depuis plusieurs années chargée d’études au Centre Alain Savary, un centre de ressources et de formation de formateurs notamment pour l’Éducation Prioritaire. Leur but : « s’intéresser à la nature de ce qui fait obstacle pour les élèves, mais aussi ce qui est difficile pour les enseignants ou leurs formateurs », avec l’idée qu’il « normal » de ne pas arriver facilement à faire ce qu’on vous demande de faire dans votre travail.

Pour cet atelier, elle veut initier les participant•e•s à comprendre ces enjeux de l’observation outillée de la classe. A partir d’une simple photo, chacun•e est invité•e à faire des hypothèses : « on dirait un sudoku », « beaucoup d’élèves lèvent la main », « ils semblent engagés dans la tâche ou « c’est un tableau à double entrée » ; les idée fusent et chacun•e explicite ce qu’il perçoit. Mais on a déjà tous compris les différentes focales d’attention. Sylvie Martin-Dametto propose alors le visionnement de 3 mn de vidéo de la séance dont cette image est extraite, en demandant de « regarder un point saillant en particulier dans la pratique de la collègue, quelque chose qui vous plaît ou vous interpelle, et que vous auriez envie de partager avec vos collègues, dans vos écoles ». Chacun•e est donc amené•e à mieux comprendre l’objet de la séance : sur l’écran du TNI, ranger des formes dans une grille en respectant des contraintes de non-concomitance des formes dans les lignes et colonnes.

Mais avant de permettre à chacun•e d’exprimer ce qu’elle souhaite partager, l’animatrice présente une diapo des « cinq focales » de Roland Goigoux, demandant d’essayer de « ranger » les observations dans l’un des pôles.

A nouveau, on constate l’hétérogénéité des « points de vues » : l’une remarque la façon pertinente de l’enseignante de rebondir sur les propositions des élèves et de transformer celles-ci en savoir disciplinaire (comment ce qui ressemble à un « toboggan » dans la vie d’un enfant peut se nommer « diagonale » quand on est en mathématique), une autre admire sa façon de faire questionner les élèves sur leur action (que l’élève se soit trompé ou pas, de façon égale, elle demande « tu veux changer quelque chose à ce que tu as fait ? »). La discussion s’échauffe dans la salle : certains s’étonnent des quelques élèves qui ont l’air loin de la tâche, quand d’autres arguent que l’activité de si jeunes enfants est nécessairement fugace. On s’interroge sur la motivation de l’enseignante à travailler ainsi en grand groupe plutôt qu’en plus petit, et des intérêts comparés de chaque modalité de regroupement.

Sylvie Martin-Dametto marque un point d’arrêt pour énoncer avec la salle les savoirs didactiques en jeu dans cet extrait vidéo : il s’agit du concept de l’énumération, ici sans dénombrement, qui peut être parfois négligé dans les situations d’enseignement, alors qu’il contribue à construire les compétences d’organisation de données (lignes, colonnes, « à côté de », « au-dessus », mais aussi les « pareil », « identique », « le même », etc.). « Énumérer, c’est parcourir dans le détail et c’est une compétence à construire, elle peut être prise en charge par les enseignants dans une activité où l’on pourrait considérer que c’est une tâche de bas-niveau, moins importante que le reste… Mais il faut s’y confronter pour construire le concept ». Elle cite les travaux de Claire Margolinas et Marceline Laparra, une nouvelle référence à consulter ou acquérir pour les participants qui viennent aussi faire leur marché dans ce genre de journée !

Mais déjà sonne l’heure d’interrompre les débats qui fusent, on requiert une brève synthèse de la part de l’animatrice de la séance, observatrice muette depuis le début de l’atelier. « Je relève plusieurs dilemmes de l’activité d’enseignement :

– travailler en groupe classe pour nourrir le lexique, ou en petit groupe pour multiplier les interactions

– « réguler en vol » ou en différé, réagir aux écarts de conduite ou poursuivre le cheminement pour ne pas briser l’élan de la séance

– tolérer les approximations langagières, ou reprendre systématiquement ce qui est mathématiquement imprécis…

L’atelier a permis de toucher du doigt des concepts énoncés dans la conférence de Christine Passerieux, notamment sur l’articulation délicate entre le « faire » et le « réfléchir sur le faire ». On a effleuré des cadres théoriques qui permettent de mieux penser la nature des difficultés des élèves, la nature des difficultés des enseignants et la nature spécifique des objets d’apprentissage. Mais tout de même on se dit que pour poursuive, on aurait bien besoin de bénéficier à long terme de formation, et on le revendique !

Atelier « parents, co-éducation »

Si les ateliers du matin étaient pensés du point de vue de ce que l’on apprend effectivement à l’école maternelle (et déclinaient les champs disciplinaires), ceux de l’après-midi sont axés sur les partenariats. C’est la question de comment installer des relations constructives entre l’école et toutes les familles qui est travaillée ici avec la présence, comme appui pour leur expérience, de Catherine Hurtig de l’ICEM-Pédagogie Freinet et de Thierry Jugand de la FCPE.

D’abord, Catherine Hurtig expose le cadre ordinaire et les textes institutionnels qui régissent ces questions, il en ressort nous dit-elle « une situation particulièrement favorable » ce qui ne veut pas dire qu’il est ordinaire de s’en saisir, puisqu’on constate que du point de vue des pratiques il y a encore du chemin à faire. Elle continue ensuite en donnant le point de vue spécifique des pédagogues Freinet même si précise-t-elle leurs textes fondateurs n’évoquent pas spécifiquement ces points. Ce sont leurs piliers ou « principes généraux » qui régissent leur travail ordinaire qui aident les praticiens Freinet du fait qu’ils sont « transférables à la question de la relation aux familles ».

Ces principes sont au nombre de 3 :

– la pédagogie Freinet est une pédagogie du « respect de l’autre et de la confiance en lui », les enseignant•e•s qui l’incarnent endossent une « posture de non-jugement ». Cette posture de croyance en l’éducabilité vis-à-vis des enfants est tout à fait transférable dans la confiance en les capacités des parents. Ceci même si c’est « compliqué à construire parce que c’est une relation asymétrique, il y a réciprocité mais pas d’égalité des statuts. Dans ce cadre on ne va pas chercher à être toujours d’accord, ni le rapport de forces, ni le cloisonnement. Du coup il s’agit de réinventer un nouveau modèle relationnel : « l’asymétrie à parité d’estime », concept développé par ATD-Quart Monde » .

– C’est également une pédagogie de la libre-expression, organisée dans des cadres. Ce postulat est aussi transférable dans les relations aux familles où l’on peut organiser l’expression des parents dans des cadres aux limites explicites, cadres à l’intérieur desquels se situeront de « vrais espaces de paroles ». « Il s’agit donc de mettre en place des instances de dialogues pour que les deux parties se connaissent mieux et travaillent au mieux auprès de l’enfant. On inclut dans ce cadre la possibilité pour les parents d’exprimer des avis différents afin qu’on puisse se dire ce sur quoi on diffère, ce qui va faire sens pour l’enfant ». Mais pour ce faire, indique Catherine Hurtig, « il convient de renoncer à l’acquiescement systématique… le parent n’est pas là pour dire que tout ce qu’on fait est formidable ! »

– Enfin c’est une pédagogie qui vise à construire pour les enfants les savoirs à partir de leur expérience du monde. Catherine Hurtig fait un aparté de démarcation au discours de Christine Passerieux entendu le matin-même, ce qui fait la richesse d’ailleurs de cette journée où les voix sont plurielles d’où l’émergence de controverses. En pédagogie Freinet, nous dit-elle, « les savoirs connus et reconnus dans la famille intéressent l’école » et le jeune enfant est le plus souvent possible invité à les partager à l’école, qui alors sans doute peut les « scolariser ». Cet axe semble particulièrement pertinent dans ce qu’il contient de reconnaissance d’un statut plein et entier aux familles. « On ne va pas faire descendre systématiquement d’en haut un savoir externe, on va faire une culture scolaire à partir des savoirs dits scolaires et des savoirs appris en contexte familial. Et ainsi, au sein de la classe, se constituer une culture commune ». Catherine Hurtig illustre son propos avec le « dispositif enfant-soleil » où « chacun son tour, chaque élève apporte quelque-chose à l’école qui va être mis en valeur et devenir objet d’apprentissage ».

C. Hurtig le rappelle : « la famille faisant les choix éducatifs de l’enfant, c’est elle qui fait les choix des valeurs, des orientations ; l’école, quant à elle, construit son projet pédagogique et en est la garante. Elle a tout intérêt à être claire sur ce point. On propose à la famille de s’impliquer dans la scolarité des enfants mais on va également s’intéresser à ce qui se passe dans la famille. Aussi il y a nécessité de mise en place d’espace de dialogue, de communication. C’est l’intersection qui est intéressante, on n’est plus dans un modèle cloisonné où on demandait peu à la famille de s’intéresser à l’école, modèle qui serait encore celui de beaucoup d’enseignants alors ce n’est plus ce que l’institution demande. Pour autant on n’est pas non-plus dans un modèle co-gestionnaire, celui des écoles associatives, où le modèle anglo-saxon ». D’ailleurs Catherine Hurtig dit se sentir à l’aise pour « répondre aux familles qui revendiquent ce type ce modèle que si c’est celui qui leur conviendrait, ils peuvent quitter l’école publique pour trouver un autre modèle plus proche de leurs valeurs. »

Puis Thierry Jugand de la FCPE souligne avec malice que si les participant•e•s de cet atelier sont majoritairement enseignant•e•s, ils et elles sont également majoritairement parents. Il note que son association n’est pas représentative en maternelle puisque c’est le lieu où les parents eux aussi sont en apprentissage pour comprendre l’école et pouvoir s’y investir petit à petit. S’il s’agit de répondre à la question de comment on investit les parents dans l’école, il faut pour Thierry Jugand se départir de certains automatismes ou lapsus symptomatiques tel le : « voulez-vous être parent d’élève ? » comme question posée à la place de « Voulez-vous être représentant des parents d’élèves ? ». Enfin il invite également à ne pas forcément voir du désintérêt de l’école là où il n’y en a pas : « Il y a aussi des parents qui s’investissent de façon minimale mais bien parce qu’ils sont en confiance, ou ont d’autres préoccupations… attention à cet impératif du devoir de s’investir » alerte Thierry Jugand, mais il semble que pour le coup il prêche ici un public de convaincus.

Vient après ces deux courtes présentations le moment pour les participant•e•s d’échanger par petits « groupes de proximité » (les 5-6 personnes assises autour de nous) sur les points qui font consensus sur ce sujet de la co-éducation, ce qui doit encore être débattu, ainsi que des pistes de travail. Les échanges sont variés, on se rend compte qu’il n’y a pas que des enseignant•e•s, une participante donne son point de vue de fonctionnaire territoriale qui organise la formation des ATSEMS sur ce sujet, une autre est formatrice, l’une témoigne de sa place de directrice, etc. On balaie rapidement les écueils : « veiller à notre jargon quand on discute avec les familles », tenir compte du fait que « chaque parent a aussi sa propre histoire scolaire », veiller à ce que chaque entité spécifique (les parents, les personnels municipaux et enseignants) « ait des espaces pour être entendue », revient de façon cruelle la question du temps institutionnel qui n’existe pas pour mener ce travail pourtant indispensable. Et puis encore « comment penser le temps de l’enfant dans toute sa linéarité ? » et non saucissonné par les différentes institutions qui s’occupe de lui, pour une réelle cohérence...

Le partage des questionnements et pistes relevées par les différents groupes est exhaustif : on y évoque la question du partage des codes de l’école à penser dans des actions qui soient moins « descendantes », au-delà du « au pied levé pour faire les gâteaux », cette préoccupation qui ne doit pas être portée que par les enseignant•e•s mais par tous les acteurs des différents temps de l’enfant d’où la nécessité d’y être formé collectivement. Et puis aussi mieux écouter : « laisser parler les parents, leur demander de s’exprimer sur leurs représentations, ce qu’est l’école pour eux, leurs attentes », toujours dans l’optique de lever les malentendus avant qu’ils ne se cristallisent.

Envisager divers modes de rencontres pourrait être une modalité facilitatrice pour la question de la parité d’estime, accueillir les familles le plus largement possibles dans des occasions diverses et surtout pas (ou plus !) que lorsqu’il y a un « problème ».

Mais le public ici est averti, parmi les questions à débattre demeure celle des limites de la co-éducation avec la problématique des parents intrusifs, de leur « prise de pouvoir ». Et pareillement « jusqu’où peut-on, doit-on aller en tant qu’enseignant ? » s’interroge une collègue. Catherine Hurtig rappelle son point de vue : « Les limites sont incluses dans les modèles présentés » mais elle invite à se souvenir que « si le parent n’a pas forcément raison, il a ses raisons »

Un constat encore : le besoin de temps et le besoin de formation professionnelle sur ces questions. À bon entendeur…

Table ronde : Comment réduire les inégalités ?

Isabelle Lardon anime la table ronde de clôture de cette journée et fait débattre trois anciens enseignants du primaire dont les parcours professionnels ont évolué vers la formation : Christelle Camsuza, formatrice en ESPE intervient sur le volet didactique et pédagogique, Jaques Bernardin président du GFEN, docteur en Sciences de l’éducation, qui se focalise plus sur le rapport aux savoirs des élèves tandis que Patrick Picard en tant qu’ancien responsable du Centre Alain Savary, propose des pistes du côté de l’articulation recherche et formation.

En premier lieu comment répondre au défi de la démocratisation : sur quoi reposent les inégalités, comment peut-on les réduire ?

C. Camsuza part de son double point de vue « d’ ancienne enseignante qui a partagé la difficulté de cette tâche et aujourd’hui de formatrice » : il s’agit plus de tendre à « réduire les écarts plus que les inégalités. Cela passe par se poser les bonnes questions, par exemple se demander en quoi on peut faire en sorte que les moins avancés soient mis en capacité de réussir l’année suivante. »

J. Bernardin, lui, évoque les « visions déficitaristes des élèves » et invite à « s’outiller en terme de questionnement des élèves, pour mieux connaître leurs univers mental. Et donc, se poser la question de quels sont leurs mobiles d’apprendre, mais aussi ce qu’ils pensent devoir faire pour réussir dans l’école, et les moyens d’y parvenir ». P. Picard met la focale sur la nécessité de trouver des espaces et des temps pour « sortir de l’inter-incompréhension entre différents professionnels ». Il souhaite que chacun puisse repartir en ayant mieux cerné les dilemmes auquel chaque métier est confronté, « tout en comprenant que ce sont bien des problèmes de métier et non pas de personnes. »

Suite à la relance d’Isabelle Lardon sur les pratiques pédagogiques et didactiques que l’on pourrait qualifier d’adaptées, C. Camsuza précise d’abord qu’il faut aussi « parfois assumer le fait qu’on peut avoir de temps en temps des pratiques qui ne favorisent pas la réussite de tous », avec humilité en somme. Elle relève « cinq faits qui pourraient expliquer que des pratiques ne soient pas adaptées, mais contribueraient à reproduire les inégalités » :

1/ La distinction entre faire et apprendre. Elle invite à se poser les questions : « Qu’est-ce que les élèves font, et qu’est-ce qu’ils apprennent dans ce que j’ai proposé ? » en se demandant si c’est le cas pour tous, ou seulement une partie. Et donc d’approfondir comment on explicite la tâche à réaliser, avec l’objectif de donner la possibilité à tout le monde de comprendre ce qu’il fait. « Qu’est ce qui fait que certains jouent, alors que certains apprennent en jouant ? » énumère-t-elle

2/ La tension entre l’apprentissage spontané et apprentissage réactif, autrement dit entre formels et incidents. Quel volume accorder à ces deux types d’apprentissages ? Elle illustre son propos avec l’exemple de la question de l’aménagement de l’espace, « que faire dans un dispositif avec différents pôles pour permettre des apprentissages à tous les enfants ? ». Elle ne souhaite pas remette en question ce dispositif, mais invite à être bien au clair dans ce que l’on y conçoit.

3/ Pour les élèves ciblés en difficulté, le risque de leur proposer des tâches plus simples, avec le paradoxe que plus on sur-étaye, et moins on rend accessible les tâches complexes pour ces élèves.

4/ La difficulté, lorsque l’enseignant a constitué un objet d’enseignement ou un objet d’étude pour les élèves, de l’amener à partager et comprendre cet objet.

5/ La complexité de la mise en cohérence des dispositifs d’aide qui existent, afin d’éviter le feuilleté et faire en sorte que les gestes des différents professionnels convergent.

J. Bernardin en profite pour revenir sur la question des malentendus : il illustre par des paroles archétypes formulées par des élèves lorsqu’on leur demande leurs raisons de venir à l’école, mais aussi de s’y investir : « apprendre des choses nouvelles », « on peut jouer », « de toute façon, t’as pas le choix, c’est plus les vacances ! ». Ces différentes formules illustrent les différentes façons de penser et de s’inscrire dans les apprentissages. Lorsqu’on leur demande des conseils à donner à d’autres enfants pour réussir, certains disent « il faut être sage, gentil, pas taper les copains, lever le doigt, ... » quand d’autres répondent : « Il faut que tu essayes, même si c’est difficile, jusqu’à ce que tu y arrives ». Comment développer le sentiment que ce n’est pas l’écoute docile qui permet de réussir, mais au contraire investir l’idée que c’est essayer, voire se tromper qui permet d’y arriver. Questionné sur le rapport à la culture, J. Bernardin évoque les pratiques des enseignants à l’égard de leurs propres enfants, lorsque la « pluralité et la maximisation des pratiques culturelles, sportives, incorporent chez leurs enfants des compétences qu’on peut avoir tendance à croire communes. » « C’est ce qui les aide à construire une posture réflexive, de mise à distance, de l’auto-régulation dans les différents contextes auquel ils sont confrontés, quand d’autres font leurs premiers pas dans des univers d’actions, avec peu d’interactions langagières. » Ces élèves sont alors dans un rapport pragmatique au langage, avec des échanges sur le ici-maintenant. Dans ces contextes là, peu d’usage des phrases complexes ou d’évocation. Or ce qui est utilisé à l’école, c’est autre chose que ce langage du quotidien, qui convoque des situations de rappel, de relances pour affiner le récit.

P. Picard revient sur la question « des collaborations inter-métiers » et de « pourquoi c’est si difficile ». Les professionnels souhaitent se former ensemble, à partir d’objets de travail identifiés, proches de leurs préoccupations. Mais pour ce faire « il faut accepter de questionner les limites de son propre métier, se dire qu’il y a des choses difficiles à faire et que c’est normal, et qu’il faut apprendre à regarder ensemble les objets scolaires pour pouvoir les mettre en mots ». Paradoxalement, explique-t-il en faisant référence à la psychologie du travail, « ne pas être d’accord sur ce qu’il y a à faire », c’est mieux comprendre les problèmes de travail de chacun, leurs mobiles d’action. « ce n’est pas la controverse qui fait le problème, c’est le déni de la controverse », lorsqu’on fait croire aux gens « qu’il n’y a pas de problème », voire que c’est eux, le problème. « La meilleure gratification de son travail, c’est de pouvoir se dire que son action est utile, et qu’on y peut quelque chose, malgré tout. »

I. Lardon questionne sur la formation. Elle invite C. Camsuza à expliciter quels choix opérer. « Pour aider les enseignants à travailler, l’enjeu n’est pas seulement « de chercher à identifier, désigner certaines pratiques plus aptes que d’autres », qu’il faudrait dupliquer. Former, c’est d’abord partir à la « cueillette des pratiques » et c’est l’enjeu du travail à faire par les formateurs. Mais il ne doit pas s’en contenter, et chercher avec les enseignants à caractériser dans ces pratiques des invariants, analyser pour comprendre ce qui fait que ça réussit. Pour elle « c’est la différence entre montrer des pratiques et se poser des questions ». Elle précise que les pratiques qui s’adaptent sont souvent celles de l’enseignant qui sait analyser là où se situera la difficulté des élèves, qui aidera à expliciter les malentendus.

P. Picard poursuit le fil en rappelant à l’auditoire l’existence d’un outil gratuit pour observer les situations ordinaires de l’école : NéoPass@action permet de « mettre des mots sur l’activité », pour identifier les problèmes de travail, confronter les points de vues des experts, dans les contextes ordinaires.

« Les discours des « bonnes pratiques » laissent en suspens la question du contexte, des élèves réels, et des intentions des enseignants. Or c’est bien l’intention qui pilote le type d’interactions. » poursuit J. Bernardin en insistant sur la nécessité de continuer à proposer pour nos élèves des situations complexes, de ne pas rogner sur l’ambition des tâches. Il rappelle également l’importance du travail de groupe pensé comme confrontation des différents travaux individuels qui ont précédé. Et tenir bon : faire, refaire, les élèves finissent par y arriver. Il faut qu’il y ait de la réflexivité avant l’action, il faut aussi de l’entraînement. Dévoiler ce qui est masqué, faire dire aux élèves comment il convient de faire pour venir à bout de la tâche de la façon la plus efficace et la plus économique... »

P. Picard joue à provoquer la salle en faisant semblant de regretter l’absence des neurosciences : « faire réussir l’École, ce n’est pas être pour ou contre les neurosciences. Elles sont intéressantes pour penser et controverser avec les autres approches de recherches, mais ça ne doit pas être une science qu’on instrumentalise pour nier toutes les autres ».

C’est l’heure pour Isabelle Lardon de conclure et de remercier. Les applaudissement fusent. Pas juste parce qu’on s’est tenu chaud. Mais aussi parce qu’on « repart avec des envies ». Poursuivre, malgré tout.
Lucie Gillet

Extrait de cafepedagogique.net du 19.11.18
http://www.cafepedagogique.net/lexp...

Ecole maternelle : un forum pour défendre les acquis de la refondation, non sans en débattre

"Réfléchis, réfléchis dans ta tête…" demande la maîtresse, très gentiment, à cette élève de maternelle qui se demande comment on fait pour réfléchir, qui ne sait pas ce qu’elle a dans la tête mais qui en a peur et qui ne voit pas comment répondre à l’exhortation de l’enseignante... C’est un des exemples que donne Christine Passerieux de la difficulté, en maternelle, d’identifier les difficultés des enfants à s’engager dans les apprentissages. Formatrice et militante du GFEN, elle était chargée d’ouvrir les débats du "Forum de l’école maternelle, par celles et ceux qui la font vivre", ce 17 novembre.

Organisé et soutenu par plusieurs mouvements pédagogiques (AFEF, CEMEA, CRAP-Cahiers pédagogiques, GFEN, ICEM), la FCPE, les associations professionnelles AGEEM, FNAME, collectif des ATSEM et les organisations syndicales SE-UNSA, SGEN-CFDT et CFDT interco, SNUIPP-FSU et SNUTER-FSU, il a réuni quelques 200 à 300 enseignants, ATSEM (dont plusieurs hommes), des formateurs, des cadres territoriaux, un inspecteur... qui estiment qu’ils "ont été les grands absents des assises ministérielles" qui se sont tenues au mois mars 2018. Elles étaient présidées par Boris Cyrulnik et celui-ci a mis l’accent sur les dimensions psychologiques, affectives de la relation avec les enfants et négligé la question des acquisitions cognitives alors que, estiment les organisateurs du forum, l’Ecole maternelle est le premier établissement où ils découvrent le monde des savoirs et des apprentissages.

Dès janvier 2018, Jean-Michel Blanquer avait émis le souhait de "repenser l’Ecole maternelle pour en faire l’école de l’épanouissement et du langage". Le 15 mars 2018, un rapport de France-Stratégie posait la question : "L’Ecole maternelle française serait-elle dépassée ?" (ici). Le forum du 17 novembre veut "défendre l’école maternelle pour la transformer" et "la transformer pour la défendre", dans un contexte marqué, selon Christine Passerieux, par une mise en cause de la place des savoirs au profit du "développement personnel" soutenu par "l’industrie du bonheur", du "bien-être", et d’une conception "innéiste" du développement, des talents, dont Céline Alvarez est le symbole, et dont l’expérimentation est qualifiée d’ "imposture". L’oratrice ne nie pas pourtant l’importance de son audience auprès des enseignants, qui s’explique peut-être parce qu’elle propose des réponses simples à la difficulté croissante d’enseigner en maternelle, mais surtout parce que, "depuis longtemps, il n’y a pas eu de vrai travail dans l’institution sur ce qui est au coeur du projet" de ce cycle, où il ne s’agit pas seulement pour les enfants de faire, de jouer, mais de penser le faire, de passer par le langage pour aller "sur des terrains nouveaux" et "se penser comme un individu singulier dans un collectif", où il s’agit "d’inscrire les enfants dans une histoire et une culture".
Hélène Cénat et Pascal Bouchard

Extrait de touteduc.fr du 18.11.18 Ecole maternelle : un forum pour défendre les acquis de la refondation, non sans en débattre

Maternelle : donner plus de visibilité et de lisibilité à "tout ce qui se passe de bien" (AGEEM)

L’AGEEM vient de lancer la 10ème édition de la quinzaine de l’école maternelle, du 12 au 24 novembre. L’association des enseignants de ce niveau d’enseignement fait cette année "un très gros travail de communication", nous dit sa présidente.

ToutEduc : Pourquoi cette manifestation ?

Maryse Chrétien : Il y a une dizaine d’années, nous avons voulu donner à voir ce qu’on fait vraiment dans nos écoles. Nous réagissions aux propos du ministre Xavier Darcos pour qui il n’était pas nécessaire d’ "avoir un bac+3 pour changer des couches". Donc le mercredi, le soir après la classe, ou le matin pour l’accueil, nous ouvrons les portes aux parents.

ToutEduc : Vous faites un effort de communication plus important que précédemment. Est-ce dû à votre personnalité - vous avez pris la présidence de l’association cette année -, ou au contexte ?

Maryse Chrétien : Il est vrai que j’attache une grande importance à la communication, et je suis convaincue de la nécessité d’être visibles et lisibles. Nous avons adressé un dossier à tou.te.s nos adhérent.e.s, mais aussi aux inspecteurs, et nous avons réservé un espace sur notre site et sur les réseaux sociaux pour relayer les initiatives qui sont prises sur le terrain. Mais il y a aussi cette année l’abaissement à 3 ans de l’obligation de l’instruction. Et nous y sommes favorables si les conditions sont réunies, notamment la présence d’un.e Atsem dans la classe toute la journée.

ToutEduc : Comment se porte la relation entre enseignant.e.s et Atsem ? Elle n’a pas toujours été idéale.

Maryse Chrétien : Elle évolue très positivement, mais les Atsem ont besoin de dire ce qu’est leur métier, tout ce qui est à côté de la classe, l’accueil le matin, la cantine... C’est pourquoi il est important que nous ouvrions aussi nos portes aux élus, puisque ce sont les communes qui financent ces emplois, pour qu’ils constatent l’importance du travail de ces femmes ... et de ces hommes, on en compte de plus en plus.

ToutEduc : Les enfants des petites sections viennent souvent en classe le matin, mais restent chez eux pour la sieste...

Maryse Chrétien : Cette quinzaine est effectivement pour les parents l’occasion de faire un état des lieux, de se rendre compte par eux-mêmes de l’intérêt de la sieste et des conditions à l’école. Plus globalement, c’est le moment d’évoquer avec eux le rôle du sommeil, mais aussi des écrans. D’ailleurs, dans certaines écoles, on organise des conférence avec l’ESPE ou avec la direction académique... autant d’initiatives que nous relayons sur Twitter, Instagram.

ToutEduc : L’AGEEM a bientôt 100 ans, ce sera encore une occasion de donner de la visibilité au travail qui est réalisé dans les écoles maternelle, du 12 au 24 novembre. L’association des enseignants de ce niveau d’enseignement fait cette année "un très gros travail de communication", nous dit sa présidente.

ToutEduc : Pourquoi cette manifestation ?

Maryse Chrétien : Il y a une dizaine d’années, nous avons voulu donner à voir ce qu’on fait vraiment dans nos écoles. Nous réagissions aux propos du ministre Xavier Darcos pour qui il n’était pas nécessaire d’ "avoir un bac+3 pour changer des couches". Donc le mercredi, le soir après la classe, ou le matin pour l’accueil, nous ouvrons les portes aux parents.

ToutEduc : Vous faites un effort de communication plus important que précédemment. Est-ce dû à votre personnalité - vous avez pris la présidence de l’association cette année -, ou au contexte ?

Maryse Chrétien : Il est vrai que j’attache une grande importance à la communication, et je suis convaincue de la nécessité d’être visibles et lisibles. Nous avons adressé un dossier à tou.te.s nos adhérent.e.s, mais aussi aux inspecteurs, et nous avons réservé un espace sur notre site et sur les réseaux sociaux pour relayer les initiatives qui sont prises sur le terrain. Mais il y a aussi cette année l’abaissement à 3 ans de l’obligation de l’instruction. Et nous y sommes favorables si les conditions sont réunies, notamment la présence d’un.e Atsem dans la classe toute la journée.

ToutEduc : Comment se porte la relation entre enseignant.e.s et Atsem ? Elle n’a pas toujours été idéale.

Maryse Chrétien : Elle évolue très positivement, mais les Atsem ont besoin de dire ce qu’est leur métier, tout ce qui est à côté de la classe, l’accueil le matin, la cantine... C’est pourquoi il est important que nous ouvrions aussi nos portes aux élus, puisque ce sont les communes qui financent ces emplois, pour qu’ils constatent l’importance du travail de ces femmes ... et de ces hommes, on en compte de plus en plus.

ToutEduc : Les enfants des petites sections viennent souvent en classe le matin, mais restent chez eux pour la sieste...

Maryse Chrétien : Cette quinzaine est effectivement pour les parents l’occasion de faire un état des lieux, de se rendre compte par eux-mêmes de l’intérêt de la sieste et des conditions à l’école. Plus globalement, c’est le moment d’évoquer avec eux le rôle du sommeil, mais aussi des écrans. D’ailleurs, dans certaines écoles, on organise des conférence avec l’ESPE ou avec la direction académique... autant d’initiatives que nous relayons sur Twitter, Instagram.

ToutEduc : L’AGEEM a bientôt 100 ans, ce sera encore une occasion de donner de la visibilité au travail qui est réalisé dans les écoles maternelles ?

Maryse Chrétien : Oui, les enfants disent souvent "on a joué" à leurs parents qui leur demandent ce qu’ils ont fait dans la journée, ce qui ne rend pas compte de l’importance des premiers apprentissages. Nous fêterons cet anniversaire en 2021 dans l’académie de Reims.

Le site de l’AGEEM

Extrait de touteduc du 14.11.18 : Maternelle : donner plus de visibilité et de lisibilité à "tout ce qui se passe de bien" (AGEEM