L’éducation prioritaire, vraiment ? Dossier de Fenêtres sur cours, 14 mai 2019

4 juillet 2019

DÉCRYPTAGE
L’ÉDUCATION PRIORITAIRE, VRAIMENT ?

Aujourd’hui, plus d’un élève sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire. Une politique souvent chahutée par les alternances rue de Grenelle.
Fenêtres sur cours, mai 2019, pp. 22

La nouvelle carte de l’éducation prioritaire attendue pour 2018-2019 a été repoussée d’un an par le ministère. Mais à ce jour, toujours aucune information. Pour autant, plusieurs rapports sont sur le bureau du ministre, tels que celui de la Cour des comptes ou encore celui de France stratégie* qui pointe du doigt un certain décalage : « 700 000 élèves sont scolarisés dans une école dont le label ne semble pas
correspondre aux caractéristiques sociales de son quartier ». Signes qu’au Ministère ministère un projet est dans les tuyaux.
Rien de rassurant lorsque l’on connaît la méthode Blanquer : des annonces sans aucune consultation. Et puis, on se souvient de la dernière carte de l’éducation prioritaire qui a laissé de côté de nombreuses écoles, dites « orphelines ». Des écoles qui accueillent des élèves vivant dans des quartiers en difficultés socioéconomiques, sans pour autant que leur collège de rattachement ne soit classé en éducation prioritaire. Il faut donc un meilleur ciblage, au plus près de la réalité des écoles, c’est l’un des enjeux de la future carte. Ce qui serait largement possible si l’éducation prioritaire prenait en compte la cartographie précise des îlots de pauvreté sur le territoire établie par trente ans de politique de la ville.

La politique d’éducation prioritaire est un véritable enjeu de société qui ne date
pas d’hier. Alain Savary, alors ministre de l’Éducation nationale, en présentait les objectifs : donner plus à ceux qui en ont le plus besoin. Belle promesse. L’EP a connu plusieurs réformes se fondant sur deux visions opposées plus politiques que pédagogiques, l’une prônant la réussite de tous les élèves, l’autre privilégiant le mérite et la sélection. Mais avec toujours une même constante : un manque cruel de moyens. Sans création de postes à la hauteur, toujours en dessous des besoins, en récupérant des emplois dans le rural ou encore les« Plus de maîtres ».

Après plus de trente ans d’éducation prioritaire, le constat est fait de la persistance d’un noyau dur d’élèves en difficulté à l’entrée au collège. Malgré une politique spécifique, les élèves scolarisés dans un établissement relevant de l’EP sont plus en échec que les autres. Cela signe-t-il l’échec de l’éducation prioritaire ? Dans un contexte d’accroissement des inégalités, de nombreuses études montrent que les
écarts entre élèves scolarisés en EP et ceux hors du dispositif ne se creusent pas.
Comme le note la DEPP dans son étude Éducation prioritaire – Scolarité des élèves au collège de 2007 à 2012 publiée en décembre 2017, « Les dispositifs d’éducation prioritaire semblent parvenir à contenir l’effet de la très forte concentration de difficultés sociales qui (…) devrait provoquer une forte dégradation des performances dans ces établissements ». Cette politique de discrimination positive a donc des effets non négligeables, encore faut-il lui en donner les réels moyens. Ainsi, si réforme il doit y avoir, il faut qu’elle permette de prévenir l’échec dès la maternelle, de scolariser les élèves de moins de trois ans, de diminuer les effectifs, de mieux former les enseignants, de maintenir l’allégement de service et les plus de maîtres pour une construction collective de réponses à la difficulté scolaire… C’est de cela dont a besoin l’EP pour mener à bien sa mission : faire progresser les élèves dans les établissements les plus défavorisés dans un objectif de réduction des inégalités.
LILIA BEN HAMOUDA
* La note d’analyse n°76 de France Stratégie, « Écoles primaires : mieux adapter les moyens aux territoires », avril 2019

Jean-Yves ROCHEX, professeur d’université
EXISTE-T-IL UN DISPOSITIF D’ÉVALUATION DE L’EP ?
Cette question est tout sauf simple. Les données et travaux dont on dispose sont
divers, d’ordre statistique ou plus qualitatif. Les données statistiques montrent que,
contrairement aux espoirs, la politique d’EP n’a pas permis de faire reculer les inégalités scolaires. Les enquêtes internationales et nationales permettent même de constater que les inégalités d’acquisitions se sont accrues depuis les années 2000. Mais il est bien difficile d’attribuer la responsabilité de ce constat décevant à la politique d’EP.

COMMENT EXPLIQUER CES RÉSULTATS ?
D’une part la situation socio-économique des familles concernées n’a cessé de se dégrader et l’école ne saurait compenser toutes les fractures d’une société de plus en plus inégalitaire. D’autre part la ségrégation sociale et scolaire de nombre de quartiers et établissements de l’EP s’est fortement accrue. Enfin, la politique d’EP a
souffert d’une insuffisance et d’une dilution des moyens dont elle a bénéficié, et
d’une insuffisance de continuité, de cohérence et de soutien institutionnel, d’où
les refondations successives. Pour autant, la situation est diverse selon les REP et différents travaux et rapports montrent que ceux où peuvent être observés les meilleurs résultats sont ceux qui privilégient et savent mettre en œuvre la
continuité des apprentissages, une forte structuration de l’enseignement
préservant le temps d’apprentissage, un niveau d’exigence élevé, un travail collectif et un mode de relation avec l’environnement attentif à ce que l’ouverture ne soit
pas préjudiciable aux apprentissages.

SUR QUOI SE BASENT LES RÉFORMES DE L’EP ?
Pour une large part sur des bases politiques ou revendicatives visant à élargir la carte de l’EP sans que la nécessaire réflexion socio-pédagogique soit toujours menée, et sur des conceptions de cette politique substituant à l’objectif de réduction des
inégalités un objectif de lutte contre l’exclusion, puis de promotion des élèves dits « méritants ». Seule la refondation de 2014, visant à renouer avec l’objectif premier de
démocratisation, s’est fondée sur les travaux existants pour proposer des outils visant, par l’élaboration d’un référentiel, à outiller la réflexion des collectifs professionnels en EP, et mettre en œuvre un dispositif de formation pluriannuel.

Extrait de snuipp.fr de mai 2019

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