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"L’Education prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif", collectif Langevin-Wallon, éditions du Croquant, 797 pages, 24€ (présentations éditeur et ToutEduc)

3 janvier

L’ éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif
24,00 €

Dans le contexte morose du système éducatif d’aujourd’hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l’école.

Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l’expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique de l’éducation prioritaire, par les données de la recherche et par les acquis des réussites de terrain. Il met ainsi à la disposition des lecteurs une somme importante de connaissances sur cette politique et ouvre la réflexion sur les questions éducatives essentielles pour contrer les inégalités sociales face à l’apprentissage scolaire.

Le collectif Langevin Wallon, convaincu que la grande inégalité scolaire n’est pas une fatalité, fait le pari que l’École est capable de faire réussir les enfants des milieux populaires si la coopération triomphe sur la compétition, si le sens du collectif reprend l’ascendant sur l’individualisme, si l’intérêt général redevient l’alpha et l’oméga de notre démocratie.

Le collectif Langevin Wallon réunit des personnes ayant travaillé principalement en éducation prioritaire. C’est fort de cette expérience qu’il entend défendre une démocratisation sociale et scolaire de l’École.

Table des matières

Préface 5

Introduction. 15

première partie – Qu’est-ce que l’Éducation prioritaire ? 23

I-1. Comment la France se dote-t-elle d’une politique publique de lutte contre les inégalités scolaires il y a quarante ans ? 25

I-1.1. Avant 1981 : une proposition politique née de la lutte d’enseignants pour l’amélioration du travail. 25

I-1.2. Les années Savary : une nouvelle politique initiée par la gauche. 33

I-2. Une politique soutenue de manière discontinue mais jamais vraiment remise en cause. 45

I-2.1. Des relances toujours inscrites dans les contextes spécifiques d’autres politiques. 45

I-2.2. Éducation prioritaire et politiques éducatives au fil des idéologies. 76

I-3. Une politique de l’éducation prioritaire plus ou moins accompagnée par l’institution, mais scientifiquement documentée depuis l’origine. 93

I.3.1. Des rapports de suivi qui font date. 93

I-3.2. Des travaux de recherche décisifs, mais peu nombreux
115

I-4. Une politique publique jamais complètement évaluée. 135

I-5. Pourquoi la politique de l’éducation prioritaire reste-t-elle nécessaire ? 169

I-5.1. Pourquoi la politique d’éducation prioritaire n’est-elle pas une politique territoriale comme une autre ? 169

I-5.2. Mixité sociale et scolaire au sein de l’École et au sein des classes. 187

seconde partie – Refondation de l’éducation prioritaire 211

II-1. Périmètre de la labellisation et travail en réseau 213

II-1.1. Une carte ajustée au plus près des réalités sociales et scolaires. 213

II-1.2. Le réseau comme préfiguration de l’école du socle 241

II-1.3. Pourquoi le projet vaut-il mieux que le contrat ? 266

II-1.4. Concevoir une politique prioritaire spécifique pour les lycées ? 276

II.2. Une refondation avant tout pédagogique : le référentiel 287

II-2. Axe 1 « Garantir l’acquisition du “Lire, écrire, parler” et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun » 298

II-2. Axe 2 : « Conforter une école bienveillante et exigeante » 313

II-2. Axe 3 : « Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire. »
347

II-2. Axe 4 : « Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative » 364

II-2. Axe 5 : « Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels » 381

II-2. Axe 6 : « Renforcer le pilotage et l’animation des réseaux » 412

II-3. Un travail organisé autrement, soutenu par du temps de travail collectif et mieux rémunéré. 437

II-3.1. Accueillir les moins de trois ans, pourquoi et à quelles conditions ? 437

II-3.2. « Plus de maîtres que de classes » ou « dédoublement des classes » : intérêts et limites, un seul modèle ou plusieurs ? 447

II-3.3. Une évaluation des élèves indispensable, mais quelle évaluation ? 467

II-3.4. Un temps de travail enseignant libéré et organisé, pour quoi faire ? 477

II-3.5. L’apport indemnitaire est-il pertinent pour attirer les personnels expérimentés ? 486

troisième partie – Quelques questions vives posées au système éducatif 501

III-1. Différents temps travaillent la politique publique d’éducation prioritaire : comment essayer d’en renverser la logique au profit d’une solide continuité, favorable à la réussite de tous ? 505

III-2.1. Pourquoi les dispositifs d’égalité des chances ne constituent-ils pas une politique publique de lutte contre la reproduction sociale des inégalités scolaires ? 513

III-2.2. Pourquoi l’internat public ne peut-il réserver l’excellence aux seuls « élèves méritants » ? 547

III-2.3. En quoi opposer le collectif et l’individuel est-il idéologique ? 561

III-3.1. Quelles finalités la découverte des métiers et des formations sert-elle ? 575

III-3.2. Comment créer les conditions pour la poursuite d’études des collégiens issus de l’éducation prioritaire vers l’enseignement supérieur dès le collège ? 589

III-4.1. Pourquoi le « travail personnel » de l’élève, dans et hors la classe, est-il une question majeure en éducation prioritaire ? 619

III-4.2. En quoi le temps d’exposition aux apprentissages est-il un facteur décisif de la progression des élèves des milieux populaires dans la maîtrise des savoirs ? 633

III-4.3. Incidents, climat scolaire : la question de l’autorité 643

III-5.1. De quoi l’« innovation » pédagogique est-elle l’expression ? 665

III-5.2. Quelles recherches pour vraiment servir les apprentissages des élèves et le développement professionnel des enseignants ?
677

III-5.3. Comment, dans toute l’institution, passer du discours aux actes en matière de formation, d’accompagnement et de développement professionnel ? 717

III-6.1. Quelles leçons de la pandémie en éducation prioritaire ? 729

III-6.2. Pourquoi la question sociale doit-elle constituer une préoccupation professionnelle constante de tous les personnels ? 757

Conclusion 775

Postface 781

Extrait de editions-croquant.org de décembre 2024

 

L’Education prioritaire : une référence pour l’ensemble du système scolaire (ouvrage)

La politique d’éducation prioritaire est objet de passions politiques, depuis son lancement par Alain Savary en 1981, la proposition de Nicolas Sarkozy d’en "déposer le bilan", sa "refondation" par Vincent Peillon en 2013 et les efforts de Jean-Michel Blanquer pour "en dissoudre une partie dans des contrats locaux d’accompagnement", mais "on ne peut pas dire qu’elle ait fait l’objet d’un travail sérieux d’évaluation" estime le "collectif Langevin - Wallon" qui publie un fort volume (près de 800 pages), une somme qui rassemble tout ce que l’on sait sur le sujet.

Ce collectif, trois personnes "ayant exercé d’importantes responsabilités à différents niveaux politiques et administratifs" comme le note Jean-Yves Rochex (Paris 8) dans sa postface, ne cache pas son caractère militant. Ses membres ont été parties prenantes de la "refondation" et ont très mal vécu sa remise en cause à partir de 2017. Mais leur diagnostic s’appuie sur une très solide documentation, toutes les affirmations sont étayées par des références à des textes officiels, à des déclarations publiques, à des rapports d’inspection générale ou de la Cour des comptes, rien qui ne soit référencé...

Plusieurs thèmes parcourent l’ouvrage. C’est d’abord un souci de restituer jusque dans ses détails l’histoire de cette politique, avec ses hésitations, ses revirements, ses temps forts et ses faiblesses. L’accent est surtout mis sur les années 2012 - 2022, l’action résolue de V. Peillon et de N. Vallaud-Belkacem, puis ce qui est décrit comme un patient travail de sape par leur successeur. C’est d’ailleurs, au-delà de l’EP (éducation prioritaire), l’ensemble des orientations de J-M Blanquer qui est soumis à un regard critique sans concession, des dédoublements et de la "méthode syllabique" à la réforme du lycée.

Que faut-il entendre par "enseignement explicite" ?

Second thème, une pédagogie recentrée sur les apprentissages scolaires "face à des dérives observées qui entraînaient l’école davantage vers une fonction d’animation que vers l’acquisition des savoirs", comme le notent en 1997 dans leur rapport deux inspecteurs généraux, Catherine Moisan et Jacky Simon. L’ouvrage éclaire alors ce qu’il faut entendre par "enseignement explicite", une expression "à la mode", devenue "fourre-tout", "objet d’interprétations diverses". Les auteurs poursuivent avec la publication par le ministère en 2016 d’un document, "Enseigner plus explicitement", auquel on devine qu’ils ne sont pas totalement étrangers. Celui-ci vient en annexe du "référentiel de l’éducation prioritaire". Ce référentiel, publié en 2014, est au centre de l’ouvrage et les quelque 150 pages qui lui consacrent le "collectif Langevin - Wallon" permettent de promouvoir "une approche pédagogique pour la réussite de tous les élèves (...) et pas seulement pour ceux qui relèvent de l’éducation prioritaire", ce qui suppose que les enseignants se montrent "attentifs", qu’ils prennent en considération leurs élèves, mais aussi qu’ils soient "exigeants", capables de se faire obéir, que leur enseignement soit "clair et structuré"...

Autre thème, les avantages de l’hétérogénéité, les "impacts importants et potentiellement positifs de la diversité des élèves", et donc, pour tous, de la mixité sociale. Ce n’est pas "une simple question technique" liée à la gestion de la carte scolaire. Elle "enferme une certaine conception de l’école : les élèves doivent-ils apprendre pour réussir ensemble ou séparés ? (...) C’est parce que la mixité sociale est quasi absente dans certains collèges que l’éducation prioritaire existe (...). A l’heure où (ils écrivent) ces lignes, on ne perçoit pas de véritable engagement pour une politique d’ensemble cohérente, systémique et juridiquement forte pour la mixité sociale."

Ce qui amène à développer un autre thème, comment évaluer les effets d’une quarantaine d’années d’éducation prioritaire ? Le rapport Moisan-Simon fait "la démonstration de la réussite remarquable des ZEP dans des conditions pourtant difficiles". Un ouvrage collectif de chercheurs conclut que certains REP et REP+ "peuvent fonctionner particulièrement bien, réduire les inégalités de compétences, les enseignants peuvent revoir leurs pratiques pédagogiques et différencier leur enseignement. Dans le même temps, d’autres (réseaux) peuvent s’avérer plus problématiques."

Mais l’ouvrage va bien au-delà de l’éducation prioritaire, il interroge les diverses politiques mises en oeuvre et constitue une mine documentaire sur l’histoire de l’Ecole en France depuis une quarantaine d’années. Son sous-titre en effet évoque une autre ambition de l’éducation prioritaire, faire évoluer l’ensemble du système éducatif.

"L’Education prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif", collectif Langevin-Wallon, éditions du Croquant, 797 pages, 24€

 

Extrait de editions-croquant.org de décembre 2024

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