L’enseignement "explicite" : une tentative de standardisation et de contrôle du travail enseignant (Philippe Watrelot sur son blog Médiapart)

11 mars 2025

Y a-t-il une seule pédagogie « efficace » ?
Un groupe de travail du Conseil scientifique de l’éducation publie une « Proposition de référentiel de compétences des enseignants français ». Parmi les attendus figure « Maîtriser les techniques d’enseignement efficaces ». Plus loin, on y parle aussi d’enseignement « explicite ». Derrière ces mots anodins, on peut aussi lire une tentative de standardisation et de contrôle du travail enseignant.

[...] "Explicite" est une exigence, pas une méthode.

J’ai essayé durant toute ma carrière d’être le plus explicite possible. Si on a lu un tant soit peu de sociologie de l’éducation, on sait que ce qui caractérise les "héritiers" c’est leur maîtrise de l’implicite donnée par leur capital culturel.

En tant qu’enseignant, j’ai exploré plusieurs démarches fondées sur les méthodes actives. Je suis convaincu que la pédagogie par objectifs ou le travail par compétences et d’une manière générale les méthodes actives, vont dans le sens de l’explicitation. Dès le départ, l’enseignant doit annoncer à l’élève quels sont les objectifs de l’apprentissage. Ceux-ci doivent donc être identifiés clairement pour que l’élève sache exactement ce qu’on attend de lui (et donc sur quoi portera son évaluation). Tout au long du travail, l’enseignant est là aussi très explicite dans les apports qu’il donne pour résoudre le problème. Il ne s’agit pas de tendre des pièges ou de jouer aux devinettes ! Et à la fin, il est nécessaire d’« institutionnaliser les savoirs », il s’agit de dire le plus clairement possible ce qui a été appris pour pouvoir ensuite le réinvestir. C’est ainsi que peuvent se construire des apprentissages qui ne s’évanouissent pas une fois l’interrogation passée…

Comme je ne cessais de le dire en formation, il faut donc sortir de l’idée d’un spontanéisme réducteur où l’élève construirait tout seul son propre savoir : « Il ne suffit pas de mettre les élèves en situation d’apprentissage, il faut aussi leur dire qu’ils ont appris » C’était une de mes convictions fortes tout comme la certitude que vouloir être explicite est une exigence et un impératif pour tous les enseignants.

Mais certains enseignants réclament pour leur compte, l’usage exclusif du terme « pédagogie explicite ». Ce sont les Québécois Clermont Gautier, Steve Bissonnette et Mario Richard qui ont théorisé la démarche. Selon eux, les mesures de soutien efficace passent par des actions :

dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin) ;
montrer (l’enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) ;
guider (l’enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour ceux en difficulté.

Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes :

le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ;
la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage, mais avec des rétroactions régulières et des échanges d’idées entre élèves pour s’assurer de leur compréhension) ;
la pratique autonome ou indépendante (l’élève réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions).

On retrouve ces termes (presque) mots pour mots dans le projet de référentiel.

Selon les tenants de cette approche qui la qualifient aussi d’« instructionniste », ce serait la méthode d’enseignement la plus efficace . Ils s’appuient sur un certain nombre d’études nationales et internationales pour l’affirmer. C’est pourquoi on parle aussi d’ « Evidence Based Education » , ce qu’on pourrait traduire par « méthode d’éducation fondée sur les preuves » où la « science » aurait clos le débat sur les méthodes. Pourtant ces études font apparaître une forte prépondérance de « l’effet-maître » sur la réussite des élèves. Et ce scientisme va à l’encontre même du débat inhérent à la science.

Hold up sémantique

En 2021, dans mon livre ("je suis un pédagogiste" ESF Sciences Humaines) j’avais qualifié l’enseignement explicite de « hold-up sémantique » en reprenant une expression de Roland Goigoux. Car se qualifier d’ « explicite » c’est se parer d’une qualité qu’on dénie aux autres. Et, comme le dit très bien Philippe Meirieu dans une interview récente pour les Cahiers Pédagogiques, il y a une ambigüité du mot « explicite » qui : « permet de laisser croire qu’on promeut une exigence légitime dans toute transmission (avec un souci de lutte contre les inégalités), ou, tout au plus, une méthode parmi d’autres (validée par la science et sans aucun implicite idéologique)… alors que la « pédagogie explicite » qui s’importe ici, dans le cheval de Troie de belles intentions humanistes, est, en réalité, porteuse d’une idéologie qui s’inscrit dans le paradigme de « l’école efficace » »

S’il en était besoin, cette « proposition » du CSEN qui en fait un « copié-collé » nous prouve qu’il y a un courant de la pédagogie qui a une volonté hégémonique et qui veut accaparer à son seul profit ce qualificatif et également imposer une méthode qui en est un dévoiement et qui n’est, à mon humble avis, que le faux nez modernisé de l’enseignement magistral...
On peut ajouter que l’evidence based est une idéologie qui ne peut que séduire les technocrates (Blanquer en fut un bel exemple) puisqu’elle définit une (et une seule) « bonne pratique » qu’il suffirait ensuite de reproduire et diffuser. Le scientisme se double d’une caporalisation.

Extrait de mediapart.fr du 06.03.25

Vers un nouveau référentiel pour le métier d’enseignant ? (CSEN)

Le CSEN, le conseil scientifique créé par J-M Blanquer, publie sa proposition pour un nouveau "référentiel de compétences des enseignants" qui pourrait définir les attendus de leur formation initiale, attendus qui semblent d’autant plus nécessaires que "l’absence d’un véritable programme national spécifiant les contenus obligatoires de formation est criante" et que "les compétences transversales, notamment psychologie et pédagogie" sont absentes du référentiel de 2013, actuellement en vigueur.

Organisés en sept grands ensembles, un nombre encore indéterminé d’items, plusieurs centaines quand tous les chapitres auront été détaillés, couvrent l’ensemble des savoirs et des compétences qu’un enseignant met en oeuvre dans sa classe. Ce projet, quand il aura été mené à son terme, a vocation à remplacer la quinzaine de compétences du référentiel de 2013, ainsi, sans doute, que quelques unes du référentiel de l’éducation prioritaire (qui n’est pas mentionné par le CSEN).

Hors le degré de précision, et la volonté de décrire toutes les facettes du métier d’enseignant indépendamment de ce qui est enseigné, le projet se distingue du texte en vigueur qui met en exergue deux exigences, "faire partager les valeurs de la République" et "inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école". Elles figurent bien dans le projet, mais parmi toutes les autres. L’une des têtes de chapitre a fait réagir plusieurs observateurs, "maîtriser les techniques d’enseignement efficaces", l’adjectif "efficaces" renvoyant à l’ "enseignement explicite", un concept dont Philippe Watrelot rappelle (ici) qu’il ne fait pas l’unanimité chez tous les chercheurs. Dans une interview donnée récemment aux Cahiers pédagogiques, Philippe Meirieu appelait à distinguer "une méthode", un procédé qui est imposé à tous les enseignants au risque de devenir une pâle routine et "une exigence consubstantielle de tout enseignement" et qui donne forme au désir d’apprendre.

Extrait de touteduc.fr du 10.03.25

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