Une recherche du Cread sur la coéducation, une association d’éducation populaire et une école de quartier socialement mixte à Paris (entretien du Café avec l’autrice)

Coéducation : que disent les résultats de cette enquête ?

« Comment s’actualisent aujourd’hui – à l’ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l’association et ceux des établissements scolaires alentours ? » Aline Grasperge est doctorante en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Rennes 2, rattachée au Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD). À l’ère des politiques de coéducation, encourageant les acteurs éducatifs à travailler de concert avec l’École pour la réussite éducative des enfants et des jeunes, ses travaux interrogent la mise en œuvre concrète de ces intentions sur le terrain. Dans le cadre d’une enquête en immersion dans une association d’éducation populaire parisienne, elle analyse plus particulièrement les relations entre les familles, les acteurs de l’association et ceux des écoles du quartier. Le Café pédagogique l’interroge sur ses travaux.

Votre recherche interroge la relation entre les familles, les acteurs de l’éducation populaire et ceux de l’école. Pouvez-vous présenter votre démarche et l’objectif de votre travail ?

Au cours des dernières décennies, les discours dans le champ éducatif ont progressivement évolué en faveur de la coéducation entre une diversité d’acteurs, en vue de la réussite éducative et sociale des enfants et des jeunes. En 2013, la loi Peillon a donné une place centrale et officielle à la notion de coéducation, présentée comme l’un des principaux leviers de la refondation de l’école. Il est question, entre autres, d’encourager la participation des parents via une « coopération active » avec les acteurs scolaires. Le secteur associatif et les mouvements d’éducation populaire y sont également présentés comme « des partenaires essentiels de l’école […] dont les actions sont déterminantes pour l’enrichissement de l’environnement éducatif des élèves ».

En théorie, la coéducation repose sur une participation conjointe des acteurs éducatifs, fondée sur la reconnaissance formelle et respective des rôles. Mon enquête interroge la manière dont les relations se déploient sur le terrain, en particulier entre les parents, les acteurs de l’association et ceux des établissements scolaires alentours. Pour ce faire, l’analyse est orientée vers les représentations et les expériences vécues par les différentes catégories d’acteurs sur le terrain, principalement dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité, a priori « pensé en partenariat avec l’école et les structures concourant à la coéducation des enfants »[1]. Comment s’actualisent aujourd’hui – à l’ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l’association et ceux des établissements scolaires alentours ? Quel rôle l’association joue-t-elle dans la relation avec les parents et les acteurs scolaires ?

L’enquête s’est déroulée durant quatre années consécutives (2020–2024), en immersion dans une association d’éducation populaire, implantée dans un territoire socialement mixte de Paris. En plus des observations participantes menées sur le terrain en tant que salariée de la structure, j’ai réalisé près de 90 entretiens, respectivement auprès de parents fréquentant l’association, d’animateurs, de bénévoles ainsi que d’acteurs scolaires. Cette recherche répond à un double enjeu : d’une part, contribuer aux connaissances de la communauté scientifique ; d’autre part, apporter un éclairage socio-professionnel visant à réajuster – dans une certaine mesure – les actions menées sur le terrain.

Comment analysez-vous les relations entre éducation populaire et école ?

Les résultats de l’enquête illustrent la fragilité du lien entre l’association et les établissements scolaires du quartier. Bien que des relations aient pu se nouer par le passé – et se tissent encore parfois – elles se manifestent de manière occasionnelle, sans parvenir à s’inscrire dans la durée. Au niveau du primaire, des relations peuvent parfois s’établir, par exemple lorsqu’un parent nécessite un soutien pour communiquer avec les enseignants et vice versa. En ce qui concerne les établissements secondaires, les liens sont quasi inexistants, à l’exception du collège le plus proche, où des élèves temporairement exclus sont pris en charge par l’association. Faute de véritable concertation sur les attentes liées à cet accompagnement, les acteurs scolaires tendent à considérer que l’accompagnement associatif doit prolonger et soutenir leur cadre de travail, sans intégrer le projet de l’association dans l’équation.

Si des animateurs tentent malgré tout d’entrer en contact avec les acteurs scolaires, dans l’espoir d’une collaboration dans laquelle ils pourraient faire valoir leur approche éducative, leurs initiatives suscitent généralement peu d’intérêt de la part des acteurs scolaires, qui ne semblent pas toujours prêts à engager le dialogue et/ou à négocier les modalités de la relation. Dans les discours des acteurs scolaires interrogés, l’action associative est appréhendée comme un prolongement, à travers l’externalisation de certains pans de ses missions. S’ils admettent les limites de l’institution scolaire pour traiter les lacunes des élèves les plus en difficulté, les associations sont perçues comme un complément, permettant de pallier les insuffisances matérielles et culturelles des familles.

Il s’agirait – en d’autres termes – de mettre les familles (parents et enfants) en règle avec la norme et les attendus scolaires, et ce, sans forcément se poser la question de savoir si ce point de vue est partagé par les acteurs de l’association (comme si cela allait de soi). Globalement, acteurs scolaires et associatifs oscillent entre distance et proximité, mais ils travaillent surtout indépendamment les uns des autres.

Quelles sont les raisons qui amènent les familles à solliciter l’association ? Quelles sont leurs attentes ?

Les politiques de coéducation véhiculent une image positive de la coopération des parents avec les acteurs scolaires, à condition qu’ils agissent selon les modalités reconnues par l’école. Toutefois, force est de constater que certains parents – le plus souvent issus des catégories populaires – sont jugés en décalage avec le rôle attendu. L’inscription dans une dynamique partenariale requiert en effet des dispositions sociales et culturelles inégalement partagées (compétences langagières, maîtrise de codes scolaires et interactionnels, etc.), induisant de facto des formes de sélection parentale selon leur capacité à s’impliquer conformément aux attentes scolaires.

Dans le cadre de l’enquête, 47 entretiens ont été réalisés auprès de parents ayant sollicité l’association dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité. La quasi-totalité des parents interrogés (46/47) est issue de l’immigration (40 immigrés et 6 descendants d’immigrés). Des travaux tels que ceux de Mathieu Ichou et Marco Oberti ont montré que les aspirations scolaires des familles immigrées sont plus fortes que celles des familles natives de France de même condition sociale. Les familles populaires immigrées étant dans un rapport de forte dépendance à l’égard de l’École – déterminante pour l’avenir de leurs enfants – elles peuvent ainsi être amenées à solliciter l’appui d’autres acteurs pour les soutenir dans la scolarité de leurs enfants, dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité notamment.

L’association enquêtée peut être appréhendée comme un espace révélateur des inégalités en termes de suivi scolaire et des formes d’adaptations parentales face à la demande d’investissement. Leurs fortes attentes en matière de réussite scolaire et d’ascension sociale pour leurs enfants les amèneraient ainsi à mobiliser les dispositifs de l’association dans une perspective essentiellement scolaire. D’ailleurs, l’expression « aide aux devoirs » pour désigner l’accompagnement à la scolarité, usitée par la quasi-totalité des parents, dénote la préoccupation centrale que constitue le travail scolaire. Les difficultés de suivi ne s’expliquent pas toujours par le niveau de diplôme (29 parents sur 47 ont au minimum un niveau bac dans leur pays d’origine), mais essentiellement en raison d’une maîtrise limitée de la langue française et/ou de difficultés à cerner les codes implicites d’un autre système scolaire que celui qu’ils ont pu fréquenter. L’association peut aussi être envisagée comme un moyen permettant de préserver l’espace familial, dans lequel les tâches scolaires peuvent être source de tensions. Également, la réalité des logements parisiens (inadaptés pour la quasi-majorité des parents interrogés) ne permet pas toujours aux enfants d’avoir un espace adéquat pour le travail scolaire.

Dans un contexte scolaire régi par des normes sociales implicites, la parole des parents est symboliquement encadrée. L’organisation associative (un espace ouvert au sein duquel les parents ont la possibilité de faire des rencontres et de libérer leur parole) semble correspondre à la temporalité hic et nunc des familles les plus en difficulté, souvent privées de réelles possibilités d’anticipation et de programmation. Ces conditions encouragent ainsi certaines d’entre elles à fréquenter l’association.

Dans un article publié dans la revue Tréma (n°63), vous évoquez « des tensions entre la mise en œuvre du projet éducatif propre à l’association et l’impératif de réussite scolaire ». Dans quelle mesure la question scolaire exerce-t-elle une influence sur le projet éducatif de l’association ?

L’accompagnement à la scolarité – qui prend une place importante dans les activités de l’association – est particulièrement représentatif à cet égard. Selon la charte de l’accompagnement à la scolarité (2001), il s’agit de « l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l’École, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l’École, appui qu’ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. ». Il s’agit, d’une part, d’un soutien scolaire stricto sensu, via la réalisation des devoirs et exercices demandés par l’École. D’autre part, il est question d’assurer des activités culturelles, sportives et/ou citoyennes, réalisées de manière collective, visant à favoriser (de manière plus indirecte) la réussite scolaire. Toutefois, les observations de terrain montrent que l’enjeu scolaire tend progressivement à grignoter le second aspect, initialement dédié à la mise en œuvre d’activités en accord avec les valeurs et les objectifs de l’éducation populaire.

Les situations présentées dans l’article ne reflètent pas toute la diversité des relations et des enjeux entre parents et acteurs associatifs. Toutefois, la principale attente des parents – qui ne disposent pas toujours des dispositions nécessaires à l’accompagnement scolaire de leurs enfants – consiste à prioriser l’accompagnement scolaire sur le plan individuel (devoirs, exercices additionnels et/ou révisions de contenus) plutôt que des temps d’activités collectifs, en phase avec le projet de la structure. Pris en tenaille entre l’inquiétude légitime des parents et la mise en œuvre du projet d’éducation populaire, les acteurs de l’association tentent de répondre aux attentes des parents tout en les mobilisant sur d’autres temps d’activités et de projets. Dans la mesure où il est difficile d’écarter les impératifs scolaires, il semble néanmoins qu’ils contribuent davantage – même s’ils essaient de faire vivre leur projet par d’autres moyens – à légitimer le cadre scolaire dominant plutôt qu’à le remettre en question.

Quelles sont les perspectives pour une coéducation entre éducation populaire et école ? Quelles sont les possibilités dans le contexte actuel ?

L’éducation populaire s’est construite dans un rapport d’ambivalence avec l’école, institution de référence, dont il s’agit tout à la fois de prolonger l’action et d’en revendiquer une alternative critique et autonome. La coéducation entre l’école et l’éducation populaire s’est imposée – au seuil des années 1980 – comme une manière légitime de penser les relations interprofessionnelles. Pourtant, les intentions politiques affichées dans les discours ne suffisent pas à concrétiser la coéducation, qui se heurte à des résistances dans sa mise en œuvre sur le terrain. En effet, les politiques partenariales sont pensées dans une perspective scolarocentrée de la relation, laissant peu de place aux autres acteurs pour faire valoir leur point de vue. Bien souvent, coéduquer signifie implicitement que tous les acteurs doivent s’impliquer selon les modalités attendues et légitimées par l’école, sans pouvoir remettre en question ou infléchir les règles du jeu. La prédominance des logiques scolaires fragilise ainsi la mise en œuvre concrète d’une véritable coéducation, fondée sur une représentation partagée de la question éducative et la reconnaissance du rôle de tous les acteurs.

Dans l’état actuel, l’ouverture instituée de l’école tend surtout à étendre son propre mode de socialisation au-delà de ses murs, plutôt qu’à considérer le projet d’éducation populaire comme une véritable plus-value dans la relation. Si les résultats de l’enquête monographique méritent d’être renforcés par d’autres recherches menées sur des terrains comparables, les éléments d’analyse mettent en évidence le caractère contradictoire d’un projet impulsé par le haut, sans consultations des acteurs impliqués au niveau local. Sans reconnaissance mutuelle ni concertation sur les attendus et les modalités concrètes de la relation, il semble difficile de s’inscrire dans une dynamique partenariale. Il s’agit pourtant de conditions sine qua non si l’on souhaite que le mot d’ordre de la coéducation ne soit pas qu’un vœu pieux.
Propos recueillis par Djéhanne Gani

[1] CNAF (2019). Référentiel national de financement des contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (Clas) par les Caf. https://cutt.ly/VeaLys6a.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.06.25