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L’enseignement explicite : un “hold up sémantique” (13.SNUipp)

4 février

L’enseignement explicite : un “hold up sémantique”

Depuis quelques mois, la promotion de “l’enseignement explicite” est de plus en plus manifeste en formation continue ou dans les dispositifs de suivi des pratiques enseignantes. L’expression “enseignement explicite” se réfère à plusieurs cadres théoriques différents,

L’enseignement explicite est présenté actuellement comme une réponse à l’hétérogénéité, dont l’enjeu dépasse la simple efficacité technique pour toucher à la promesse républicaine d’égalité face au savoir.
Historiquement, cette volonté de rendre les attendus scolaires transparents s’enracine, entre autres, dans les travaux de sociologues tels que B. Bernstein (qui distinguait les pédagogies visibles des pédagogies invisibles) et P. Bourdieu (qui plaidait dès 1964 pour une pédagogie rationnelle capable d’offrir à chaque élève les outils de sa propre réussite).
Pour P. Meirieu, cette exigence d’explicitation constitue la condition fondamentale de la démocratisation de l’accès aux connaissances, car elle refuse de laisser la transmission aux mains des non-dits ou d’un curriculum caché qui favorisent systématiquement les meilleur·es élèves. Cette préoccupation est d’autant plus vive que la France demeure l’un des pays de l’OCDE où les inégalités scolaires sont le plus fortement corrélées aux origines sociales.

​Toutefois, ce concept subit actuellement ce que certains chercheurs, tels que R.Goigoux, qualifient de hold-up sémantique. Sous le vocable de l’enseignement explicite s’est en effet glissée l’instruction directe, une approche importée du Québec sous l’impulsion de S. Bissonnette et nourrie par les méta-analyses de J. Hattie. Bien que cette dernière se prévale d’une caution scientifique par le biais des données probantes, sa méthodologie centrée sur l’activité de l’enseignant·e et sur des résultats uniquement quantifiables suscite des réserves quant à sa pertinence réelle. Le Conseil Scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) semble pourtant avoir entériné cette confusion, favorisant l’émergence d’un modèle qui se structure mécaniquement autour de trois phases récurrentes : le modelage, le guidage puis la pratique autonome.

​Dans ce cadre, l’enseignant·e expose les notions, détaille les étapes de réalisation et accompagne les élèves par un système de questionnements et de rétroactions avant de les laisser s’entraîner seul·es.

Cette vision, qualifiée de behavioriste par S. Connac, privilégie le résultat mesurable et les opérations automatisables au détriment de processus intellectuels plus profonds tels que la compréhension et le transfert. En enfermant l’acte pédagogique dans des séquences rigides, on risque de supprimer le temps nécessaire à la recherche, au tâtonnement et à la confrontation réelle avec l’obstacle, rendant par là même la pédagogie différenciée plus difficile à mettre en œuvre.

Au-delà des apprentissages, c’est la nature même de la fonction enseignante qui s’en trouve affectée : la protocolisation excessive des méthodes tend à éloigner le·la professeur·e de sa liberté de conception pour le·la réduire à une forme de prolétarisation de son métier.

​En définitive, l’enseignement explicite ne saurait se réduire à une méthode prescriptive imposée par une “école efficace” focalisée sur le tout mesurable. S’il est indispensable de clarifier les processus cognitifs pour ne pas laisser les élèves les plus fragiles dans l’impuissance, cette clarté doit demeurer une vigilance partagée (JY.Rochex) et une posture professionnelle (S.Cèbe) plutôt qu’un dogme technique.

Une pédagogie réellement universelle doit pouvoir allier l’explicitation des savoirs à l’autonomie de la pensée, en conservant comme fondamentale l’étape de questionnement/recherche par tâtonnement. C’est une garantie pour que chaque élève puisse passer de l’obéissance à la conception sans que le protocole ne vienne entraver son intelligence.

A l’opposé de la pédagogie explicite, le guide du CSEN “l’enseignement explicite : de quoi s’agit-t-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ? se réfère à l’instruction directe (extraits en italiques).

Une incitation forte à suivre ses recommandations
Sans dire que l’enseignement explicite est la seule façon d’enseigner, ces rapports pointent clairement qu’il doit être la base constante du travail avec les élèves.

Il suppose un fonctionnement cognitif universel
Par ex, les enseignants peuvent expliquer la manière dont ils procèdent quand ils doivent interpréter un texte ou bien résoudre un problème de mathématiques.

Il fait appel au “bon sens”
L’enseignement explicite repose sur l’idée qu’il faut partir du simple pour aller vers le complexe.

Et oppose structuration questionnement/recherche
Les gains d’acquisition générés par les démarches d’enseignement explicite sont très supérieurs à ceux générés par des démarches moins structurées et davantage axées sur la découverte.

Extrait de 13.snuipp.fr du 02.02.26

Pour aller plus loin

Wébinaire de Jean-Yves ROCHEX psychologue et chercheur en sciences de l’éducation, organisé par la FSU-SNUipp

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