Compétences psychosociales : un rapport de l’IG clarifie le cadre pour l’école (Questions d’éduc, Unsa)

L’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) a rédigé en octobre 2025 un rapport intitulé Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l’École républicaine qui vient d’être publié.

Cette mission, confiée fin 2024, vise à éclairer les conditions dans lesquelles le développement des compétences psychosociales (CPS) pourrait être intégré au système scolaire. Elle s’inscrit dans le contexte de la stratégie nationale multisectorielle 2022-2037 qui prévoit de diffuser ces compétences auprès des enfants et des jeunes dans de nombreux secteurs, dont l’Éducation nationale.

Les CPS sont définies comme un ensemble de capacités cognitives, émotionnelles et sociales permettant notamment de mieux se connaitre, de réguler ses émotions, de communiquer et de prendre des décisions. De nombreuses méta-analyses sont régulièrement mobilisées pour en souligner les effets possibles sur le climat scolaire, le bien-être et les apprentissages.

Le rapport de l’IGÉSR tente de sortir d’un discours parfois simplificateur pour examiner les conditions réelles de leur déploiement dans l’École.

Clarifier un concept encore flou

L’un des mérites de ce travail est de reconnaitre que les CPS restent un objet encore mal stabilisé dans le monde scolaire.

Le rapport souligne un flou sémantique important : le vocabulaire utilisé provient souvent de la psychologie, du développement personnel ou même du monde de l’entreprise, ce qui peut créer un décalage avec la culture professionnelle des enseignants.

Il met également en évidence plusieurs résistances légitimes. Pour une partie des personnels, les CPS apparaissent comme une injonction supplémentaire dans un contexte déjà très chargé. Pour d’autres, elles interrogent les frontières du métier enseignant, notamment lorsque certaines activités semblent relever davantage du domaine thérapeutique ou psychologique.

Ce point est important, le rapport rappelle explicitement deux risques souvent évoqués sur le terrain mais peu présents dans les écrits institutionnels :
• la dérive thérapeutique, l’École n’ayant pas vocation à se substituer aux professionnels de santé ;
• la normalisation des comportements, qui pourrait entrer en contradiction avec l’objectif d’émancipation de l’École républicaine.

Ces mises en garde sont importantes et nécessaires.

Une prise de distance vis-à-vis du référentiel de Santé publique France

Autre élément intéressant : le rapport adopte une posture relativement critique vis-à-vis du référentiel publié par Santé publique France.

Sans remettre en cause l’intérêt de travaux scientifiques sur les CPS, les inspecteurs généraux soulignent que ce référentiel n’est pas toujours adapté aux cadres conceptuels habituels de l’école et que la formulation de certaines compétences reste éloignée de la manière dont les apprentissages sont habituellement pensés dans le système éducatif.

L’objectif affiché du rapport est donc de contribuer à construire un cadre plus clair, spécifiquement adapté au contexte scolaire et aux gestes professionnels des enseignants.
Des points de vigilance essentiels

Le rapport insiste sur plusieurs conditions pour éviter les dérives.

La première concerne la formation : les CPS ne peuvent pas être introduites par des dispositifs isolés ou par des intervenants extérieurs sans formation solide des équipes.

La seconde concerne leur intégration dans les pratiques pédagogiques : le développement de ces compétences ne peut pas être pensé comme une activité périphérique mais doit être relié aux apprentissages et au fonctionnement ordinaire de la classe.

Enfin, le rapport rappelle que ces compétences touchent parfois à des dimensions très personnelles de l’histoire des élèves, cela impose une vigilance éthique forte dans les activités proposées.

Ces éléments rejoignent une idée simple : l’école n’est pas un laboratoire de développement personnel mais un lieu d’apprentissage, de socialisation et d’émancipation.
Ce qui manque

Malgré ces avancées, certaines questions importantes restent absentes.

Le rapport ne traite pas du tout de la place prise depuis plusieurs années par certaines pratiques comme la méditation de pleine conscience dans les dispositifs éducatifs.

De même, la question des dérives spirituelles ou pseudoscientifiques, pourtant régulièrement signalée dans différents secteurs éducatifs et de formation, n’est pas abordée. Or ces sujets constituent aujourd’hui un réel point de vigilance pour de nombreux professionnels.

Dans un contexte où les CPS sont appelées à se développer largement dans les politiques publiques, ces dimensions mériteraient d’être discutées de façon explicite.

Une réflexion encore en construction

Ce rapport de l’IGÉSR constitue néanmoins une étape importante, il reconnait les potentialités du développement des compétences psychosociales tout en rappelant les exigences scientifiques, pédagogiques et éthiques que leur diffusion implique.

Le travail n’est toutefois pas terminé, les conclusions de la mission appellent désormais des clarifications institutionnelles et pédagogiques.

On suivra donc avec intérêt les suites données à ce rapport et notamment le travail engagé par la DGESCO pour définir un cadre réellement opérationnel et adapté aux réalités de l’École.

Sur ces questions sensibles, la prudence reste de mise : éduquer ne consiste pas à appliquer des recettes toutes faites, mais à construire collectivement des pratiques solides, éclairées par la recherche, efficaces et respectueuses des élèves.

Extrait de questionsdeduc du 18.03.26

Compétences psycho-sociales : L’Education nationale les a-t-elle elle-même acquises pour pouvoir les enseigner ? (Inspection générale)

"L’École a toujours eu le plus grand mal à considérer l’élève dans son entièreté ; la plus grande difficulté, ou réticence, à ne pas réduire l’être humain qu’est l’élève à un pur esprit" et le développement des CPS, les "compétences psychosociales" amènent à revisiter le dessein du système scolaire qui doit "former des individus libres, responsables et pleinement acteurs de leur existence". L’Inspection générale vient de publier son rapport sur "le développement des CPS en milieu scolaire".

Le premier problème auquel se heurtent les auteurs/autrices est la définition de ces CPS. Santé publique France y voit "un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques et comportementales (cognitives, émotionnelles et sociales)" mais "le sens et les enjeux" qui leur sont liés "ne sont perçus que par une minorité d’acteurs, souvent isolés". C’est qu’elles "s’inscrivent dans un cadre théorique et conceptuel psychologique et comportementaliste éloigné de la culture disciplinaire et académique de l’École", qu’elles sont "difficiles à évaluer", qu’elles "se développent de manière intuitive et souvent implicite et inconsciente". Elles sont "rarement perçues à travers les liens qu’elles peuvent entretenir avec les apprentissages disciplinaires et la réussite scolaire".

Les bénéfices en ont été scientifiquement mesurés, en termes de santé mentale et de bien-être, de climat scolaire, et aussi réussite scolaire : "amélioration des résultats et engagement des élèves dans les apprentissages ; progrès dans l’assiduité et rapport à l’erreur plus serein et plus constructif."

L’Inspection générale n’ignore pas que "nombre d’enseignants éprouvent des difficultés à penser leur métier au-delà de leur discipline et des voies de sa transmission traditionnelle, qui laissent peu de place à la mise en activité de l’élève et à la prise en considération de celui-ci comme personne globale (...). La plupart des enseignants perçoivent l’injonction au ’bien-être’ et les CPS comme une remise en question non seulement de leur rôle mais aussi des valeurs qui le fondent", ce "dont il faut avoir conscience".

Les rapporteurs préconisent donc d’orienter les formations d’enseignants "vers une intégration des CPS aux différentes disciplines". Il faudrait aussi "faire figurer explicitement les CPS dans les programmes de tous les concours relatifs aux métiers de l’éducation (...). La mission recommande toutefois la plus grande prudence concernant l’évaluation sommative de ces compétences, a fortiori si cette évaluation a une visée certificative (Diplôme national du brevet, diplômes professionnels) (...). Une évaluation inappropriée des CPS peut avoir des répercussions psychologiques sur l’élève, notamment en termes de jugement porté sur lui, d’estime de soi et de confiance en soi", plus encore si on les inscrit "dans une logique de performance ou de classement".

A l’inverse en quelque sorte, ils pointent une autre difficulté, "les risques de psychologisation ou de dérive vers une relation de prise en charge thérapeutique". Le développement des CPS ne saurait conduire "les personnels de l’éducation à se substituer aux professionnels de la santé mentale", ce à quoi "la gestion d’un comportement perturbateur, la réponse ou le conseil à un parent ou un collègue peut exposer. Les frontières entre l’accompagnement et le soin, l’éducatif et la normalisation des comportements sont ténues, mouvantes et subtiles".

Mais sans en être toujours conscients, "de nombreux personnels contribuent au quotidien au développement des CPS des élèves (...) lorsque leurs attitudes et leurs gestes professionnels sont respectueux, exigeants et dénués de toute forme de violence ou de stigmatisation (...), lorsque les adultes respectent le droit à l’erreur et le tâtonnement des élèves, lorsqu’ils sollicitent leur empathie en les invitant à se respecter et à adopter une communication constructive, les élèves se sentent davantage en confiance." Chaque enseignant d’ailleurs doit pouvoir s’en emparer "pour donner davantage de sens aux apprentissages disciplinaires, mais aussi montrer en quoi les CPS aident les élèves à surmonter collectivement ou individuellement les difficultés qu’ils rencontrent dans leurs apprentissages."

Ce qui vaut pour les enseignants vaut aussi pour les équipes de direction. "Tout comme les pratiques pédagogiques trop magistrales et les pratiques éducatives autoritaristes, les styles de management et de leadership, lorsqu’ils sont principalement verticaux, nuisent à la qualité de vie au travail des équipes pédagogiques. Comment demander aux enseignants, aux CPE de s’engager à améliorer leurs propres CPS et la qualité de leurs relations aux élèves sans que les personnels d’encadrement n’incarnent par eux-mêmes, par leur posture et leur éthique, ces mêmes compétences et les valeurs humanistes de respect inconditionnel, d’attention, de soutien et de coopération qu’elles portent ?"

Les auteurs/autrices ajoutent une dernière touche au tableau : "La floraison des pratiques visant à développer les CPS expose les personnels à la difficulté de discerner les plus fécondes d’entre elles (...). Il revient donc à l’Institution de donner des repères suffisamment clairs pour guider l’évolution de la formation des élèves et des personnels aux CPS tout en soutenant les recherches- actions-formations susceptibles d’enrichir et de structurer ce champ émergent."

Le rapport ("Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l’École républicaine", octobre 2025) ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 02.04.26