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Quel avenir pour la langue arabe dans l’école française ?, par Esma Hind Tengour, professeure de langue arabe

24 avril

Esma Hind Tengour
Professeure de langue arabe

Quel avenir pour la langue arabe à l’école française ?
À l’école française, la langue arabe occupe une place singulière : reconnue dans les principes, mais fragilisée dans ses modalités d’enseignement. À partir d’une expérience de terrain, cette tribune interroge les écarts entre discours institutionnels et réalités pédagogiques.

Au début du XXe siècle, le célèbre écrivain libanais Khalil Gibran, posait déjà la question de l’avenir de la langue arabe, non en termes de survie, mais de transmission. Il ne s’agissait pas tant de savoir si cette langue perdurerait que de comprendre dans quelles conditions elle continerait à être transmise, habitée et investié de sens.

Plus d’un siècle plus tard, la question demeure, mais elle se pose dans des termes renouvelés. L’enjeu n’est plus seulement celui de la pérennité de cette langue ; c’est celui des cadres concrets dans lesquels son enseignement est organisé.

Car une langue ne disparaît pas toujours lorsqu’elle cesse d’être parlée. Elle peut aussi s’effacer plus discrètement, à mesure que les conditions de sa transission se dégradent d’année après année. Les ajustements qui y contribuent paraissent souvent anodins lorsqu’ils sont pris isolément. Pourtant, leurs effets cumulés interrogent.

Dans le contexte scolaire français, la place de la langue arabe constitue à cet égard un observatoire particulièrement éclairant. A la fois familière et tenue à distance, reconnue dans les principes mais fragilisée dans les modalités d’enseignement, elle met en lumière un écart croissant entre les discours sur l’ouverture linguistique et les moyens réels de sa mise en oeuvre.

Une langue à part… mais traitée comme les autres
L’arabe se distingue par des caractéristiques objectives : un système graphique non latin, une distance linguistique importante avec le français, ainsi que des parcours d’apprentissage hétérogènes. Ces éléments constituent des données pédagogiques concrètes, qui impliquent des modalités d’enseignement adaptées.

Les profils d’élèves eux-mêmes échappent aux catégories habituelles. Entre langue d’héritage partiellement maîtrisée, langue étrangère à acquérir ou langue symboliquement investie, l’arabe ne se laisse pas aisément assigner à une seule fonction. C’est dans cet entre-deux que se jouent des enjeux linguistiques, mais aussi identitaires et sociétaux.

Dans les discours institutionnels, les langues vivantes sont souvent présentées comme équivalentes, chacune contribuant à l’ouverture culturelle et linguistique des élèves. Cette approche, fondée sur un principe d’égalité, tend toutefois à neutraliser les spécificités de certaines langues dites rares, voire à faible diffusion comme l’arabe.

Dans de nombreux établissements, les heures d’enseignement de ces langues font l’objet d’agencements réguliers, souvent justifiés par des effectifs jugés insuffisants, au nom d’une répartition plus équilibrée des moyens entre les langues.

Une telle approche conduit à considérer que les groupes à faibles effectifs constitueraient, par leur seule existence, un déséquilibre, quand bien même ils répondent à des besoins pédagogiques spécifiques.

Loin de résoudre les écarts, ce type de raisonnement risque au contraire de les accentuer, en réduisant les possibilités d’accès à certaines langues au motif qu’elles ne s’inscrivent pas dans des logiques majoritaires.

Langue, identité et fractures sociales
L’enseignement de l’arabe en France est indissociable des trajectoires sociales et culturelles des élèves qui s’y inscrivent. Contrairement à d’autres langues vivantes, il est fréquemment investi d’une dimension identitaire qui dépasse le cadre scolaire.

Pour certains, l’arabe est une langue d’héritage, plus ou moins présente dans l’environnement familial. Pour d’autres, elle constitue une langue étrangère à part entière. Entre ces deux pôles se déploie une pluralité de situations intermédiaires, où la langue est à la fois proche et distante, quand elle n’est pas abusivement auréolée de sacralité.

Cette diversité renvoie à des rapports différenciés à la langue : perte, rejet, réappropriation. Elle peut s’inscrire dans une démarche de reconquête symbolique, mais aussi être vécue comme une assignation. Dès lors, l’espace scolaire devient le lieu où ces tensions se rejouent, parfois en s’amplifiant, a fortiori lorsqu’une langue s’inscrit dans des configurations sociales spécifiques.

Les cadres généraux d’enseignement peuvent très vite se révéler inadaptés. Les dispositifs pédagogiques et les modalités d’évaluation, conçus dans une logique d’uniformisation, peinent à intégrer des situations où les écarts de maîtrise ne relèvent pas seulement du niveau, mais de rapports différenciés à la langue elle-même.

Ce que cela dit de la société française
Les difficultés observées dans l’enseignement de l’arabe en France renvoient à des enjeux qui dépassent largement l’espace scolaire. Elles traduisent des hésitations persistantes dans la manière de penser la diversité linguistique et culturelle.

L’école publique, en tant qu’institution centrale, se trouve traversée par ces hésitations. Les écueils rencontrés ne relèvent donc pas uniquement de choix pédagogiques. Ils renvoient à des interrogations plus profondes quant à la place accordée à tout un pan de la société française.

À travers la langue arabe, ce sont des lignes de fracture plus larges qui apparaissent, mais aussi et surtout la possibilité d’une réflexion renouvelée sur les rapports entre langue, identité et citoyenneté.

Penser la place de la langue arabe à l’école française ne revient pas à en faire un cas à part. C’est simplement reconnaître que traiter des situations profondément différentes de manière identique produit, en réalité, de l’inégalité.

La question n’est donc peut-être plus seulement de savoir si la langue arabe a un avenir, mais dans quelle mesure les conditions actuelles de son enseignement permettent réellement de le rendre possible.

À travers elle, c’est la capacité de l’école publique à accueillir la diversité des trajectoires linguistiques et culturelles qui se trouve posée, non comme un principe abstrait, mais comme une exigence concrète et quotidienne.

Extrait de mediapart.fr du 23.04.26

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