Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d’attribution de l’éducation prioritaire..."

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d’attribution de l’éducation prioritaire pour l’équité des résultats et l’égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s’intéresse à la politique d’éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d’une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l’éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l’analyse des effets de la dernière relance de l’éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l’obsession du Sénat autour d’une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l’État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd’hui dans le titre de l’exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d’équité (des résultats) est remplacé par celui d’égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s’en mêle, la Cour des comptes s’emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c’est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s’agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d’éducation prioritaire ou dans un réseau d’éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l’éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l’entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l’article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d’abord que, comme d’habitude, les politiques se contentent d’idées simples comme s’il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l’éducation. Face aux mots d’ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d’opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu’il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d’être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu’il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d’histoire pour situer le problème de la carte de l’éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l’avait été autour d’un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’éducation nationale), l’indice de position sociale (IPS) n’existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d’élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d’élèves en retard à l’entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d’ailleurs une concession faite au Sénat qui à l’époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s’appuyant sur les données observées à l’entrée en sixième rapportées à l’école élémentaire d’origine de l’élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l’objectif de cette politique « de corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l’action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d’éducation prioritaire n’est pas le couteau suisse de l’Éducation nationale que l’on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d’origines très différentes se font jour. La politique d’éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C’est le sens profond de cette politique, c’est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu’il s’agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d’implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n’a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu’un copier-coller d’une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l’époque. Il s’agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l’action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d’indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd’hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d’importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c’est heureux, de l’activité enseignante des équipes au travail que l’on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l’on répartit les moyens sur la base d’une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d’équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d’une réunion publique à l’OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l’écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n’y avait pas corrélation entre l’IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu’attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l’établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu’attendus. C’est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l’action collectives qu’il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l’analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d’un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu’aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l’éducation prioritaire. L’explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d’une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l’utiliser pour ceux pour qui elle n’a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d’une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d’aujourd’hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l’a jamais été, ce qui aurait été l’occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l’IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu’ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l’augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n’est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d’adosser la politique d’éducation prioritaire au principe d’une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l’on a qualifié par la suite « d’orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d’un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d’un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l’entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d’une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l’éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l’année suivante ne se demande s’il n’a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l’lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l’un et pas de l’autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l’efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d’enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d’absence de réussite, déclenchant l’appartenance à l’éducation prioritaire ?
Si l’objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s’appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l’IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d’un indicateur unique et de n’envisager qu’un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d’un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu’elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n’ont d’autre but que de se débarrasser d’une politique pour feindre d’ignorer la question qu’elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L’éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l’éducation, on lira avantageusement l’ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L’éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d’ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d’établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l’éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l’entreprise, délicate, n’a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l’éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l’OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d’élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu’il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d’enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l’école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d’âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw