Le rapport du Sénat (2) : les propos du recteur de l’académie de Créteil

9 février 2007

Extraits du site du Sénat, le 05.02.07 : Le rapport sur le nouveau pacte de solidarité pour les quartiers

2ème épisode. Lire le début

M. Alex TÜRK, président.- Je vous remercie. Je passe la parole à M. Saint-Girons, recteur de l’académie de Créteil.

M. Bernard SAINT-GIRONS.- Monsieur le Président, mesdames et messieurs, dans le prolongement de ce que vient de dire mon ami Alain Boissinot, je vais vous indiquer quelques éléments qui caractérisent l’académie de Créteil et la distinguent de sa voisine. Je résumerai ma présentation de l’académie de Créteil autour d’une formule : celle de tous les défis. En effet, compte tenu des populations qu’elle accueille, on peut considérer que l’école constitue pour elle un enjeu majeur, même si celui-ci n’est pas immédiatement et clairement perçu.

Il s’agit d’une académie dans laquelle, au-delà de l’éducation prioritaire, se pose la question de l’accueil de jeunes néo-arrivants qui ne maîtrisent pas le français et qui, pour une part non moins significative, n’ont pas nécessairement eu, avec l’école, un premier contact dans leur pays d’origine. Ils ont donc une double acclimatation à acquérir : d’une part, au contexte dans lequel ces élèves sont accueillis et, d’autre part, au cadre scolaire dans lequel ils sont appelés à se développer.

Parallèlement, je tiens à insister sur le fait que les zones d’éducation prioritaire dans l’académie de Créteil sont nombreuses : nous avons 110 ZEP et 34 % des écoles de l’académie sont en zone prioritaire. C’est sans doute un effet partiel de la situation de la Seine-Saint-Denis, mais c’est aussi, au-delà de la Seine-Saint-Denis, le constat d’un certain nombre de situations de territoire qui, sans être complètement à l’identique des territoires les plus en difficulté de la Seine-Saint-Denis, présentent avec eux un certain nombre de similitudes.

Face à ces défis, comment l’école s’emploie-t-elle à réagir ?

Premièrement, elle le fait par la mise en place de dispositifs qui permettent à celles et ceux qui ne maîtrisent pas la langue française d’acquérir les outils nécessaires au développement de leur parcours. Ce sont les classes d’insertion ou les classes d’accueil, qui sont conçues comme des dispositifs transitoires avant une scolarisation en milieu ordinaire et qui, par conséquent, ont vocation à permettre qu’une fois que l’élève est arrivé au terme de cette acclimatation, il puisse se retrouver très rapidement aux côtés de ses autres camarades.

Il s’agit de dispositifs qui sont innovants sur le plan pédagogique et qu’il s’agit nécessairement de concevoir de manière souple, si on veut bien considérer que l’arrivée de ces jeunes élèves ne correspond nullement au calendrier scolaire : il y a des montées de demandes à certaines périodes de l’année, singulièrement au mois de janvier. Par conséquent, ces dispositifs sont conçus pour fonctionner davantage à la demande que dans une logique d’offre qui serait ouverte au fil de l’année.

Le deuxième élément de cadrage, ce sont les éléments liés au développement de l’éducation prioritaire de l’école au collège et du collège au lycée, avec des efforts particuliers consentis pour améliorer l’encadrement : pratiquement 1 200 postes de professeurs du premier degré supplémentaires par rapport à l’application des taux habituels que l’on relève sur le premier degré et pratiquement 600 professeurs du second degré supplémentaires qui sont liés à l’effet de l’éducation prioritaire et à l’engagement d’un encadrement plus important.

Ces dispositifs sont naturellement soumis à évaluation et, à ce point de vue, je rejoindrai certaines analyses que développaient Alain Boissinot il y a un instant : il faut nous donner les indicateurs de l’évaluation de ces moyens que nous nous mobilisons. De ce point de vue, le développement du dispositif des « réseaux ambition réussite », avec la démarche de contractualisation qu’il induit et, par ailleurs, la démarche LOLF et le plan académique de performance qu’elle impose doivent nous donner, dans chaque cas, les outils d’une contractualisation et d’une évaluation.

Cela veut dire que, pour les 21 « réseaux ambition réussite » de l’académie de Créteil, nous sommes en train de travailler sur ce dispositif qui n’a pas vocation à rester circonscris aux établissements en question, mais à être sans doute un élément de contamination positive sur l’ensemble du territoire. Ce dispositif doit aussi, au-delà de la classe elle-même, s’accompagner de deux mesures qui la prolongent.

La première est l’aide à la grande difficulté scolaire, avec le développement des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) qui permettent à la fois, à partir d’une évaluation de l’élève, puis d’un partage de ces éléments d’évaluation avec lui et sa famille, de dégager les éléments d’un parcours balisé qui permettent aussi de mesurer le chemin parcouru.

La deuxième mesure est une vision très structurée de la vie scolaire avec, pour une académie comme celle de Créteil, un double enjeu : le traitement de l’absentéisme et le traitement du décrochage scolaire, singulièrement dans les filières d’enseignement professionnel, lorsque l’orientation s’est faite par défaut soit pour des raisons géographiques, soit pour des raisons thématiques. Ce sont des éléments qui, par conséquent, doivent aussi outiller l’égalité des chances dans un dialogue complètement construit.

Rien de tout cela n’a évidemment de sens si on n’y ajoute pas un volet important de formation des personnels, qu’il s’agisse des personnels enseignants, des personnels de direction ou des personnels éducatifs.
Cet effort est tout à fait particulier et d’autant plus nécessaire pour l’académie de Créteil qu’il s’agit d’une académie de début de carrière pour nombre d’enseignants venus d’ailleurs et qui découvrent à la fois un environnement auquel ils n’étaient pas nécessairement préparés et un contexte pédagogique pour lequel ils sont parfois désarmés, d’où la nécessité de développer un dispositif d’accompagnement de l’entrée dans le métier non seulement théorique, mais adossé à ce que des professeurs expérimentés peuvent apporter, à la condition aussi que des temps puissent être ménagés à ces jeunes professeurs pour qu’ils aient, entre eux, des échanges de pratiques et d’interrogations pour sortir d’une solitude dans laquelle ils se sentent parfois.
S’ils sortent de cette solitude ou de leur isolement (réel ou ressenti : ce n’est pas le problème ici), ils seront peut-être portés à rester davantage, ce qui devrait ralentir aussi le taux de rotation qui rend parfois difficile la continuité pédagogique.

Voilà quelques éléments de réflexion qui sont à la fois trop longs et trop succincts.

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