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Le point sur les « professeurs référents » de l’académie de Créteil

26 juin 2007

Extrait du site du CAREP de l’académie de Créteil, le 26.06.07 : Réunion bilan des professeurs référents

Réunion bilan des professeurs référents

les 9 et 10 mai 2007

Compte rendu

Introduction de Martin Dufour, IA IPR, correspondant académique Education Prioritaire

* sur les 84 postes offerts, 79 ont été réellement pourvus, un quart environ devra être renouvelé à la prochaine rentrée - ce qui est un indicateur satisfaisant de l’installation des RAR dans l’académie. Pour le 1er degré, de nombreuses candidatures ont été posées, elles ont donné lieu à un entretien - seuls 3 postes restent à pourvoir. Dans le second degré, des candidatures spontanées en Lettres compensent les départs. En revanche, des besoins persistants en mathématiques et en anglais : activez vos réseaux et accueillez dès à présent les nouveaux référents !

* pour les référents du second degré, une bonification spécifique est prévue au terme de l’engagement de 5 ans. Si la mutation intervient avant, les points acquis sont conservés. L’interlocutrice à la DPE pour toutes ces questions : Stéphanie de Saint-Jean

* pour les professeurs des écoles nommés professeurs référents, aucune prime spécifique n’existe. Le maintien du niveau de rémunération antérieur est assuré par le versement éventuel d’HSE.

* pour communiquer avec les référents, je passe par la liste Ambre (mais tous les référents n’y sont pas inscrits). Sinon, je passe par la voie hiérarchique des principaux (mais l’info est-elle toujours transmise ?). On peut toujours me joindre par mél

* il serait intéressant que les documents et outils produits dans les réseaux puissent circuler et être mutualisés. Le site académique (éducation prioritaire CAREP) a vocation à accueillir ces contributions. C’est une ressource très complète sur l’éducation prioritaire ; par exemple, le compte rendu de la réunion académique sur la contractualisation

* la mission Innovalo peut toujours être contactée ; elle apporte une aide (visites dans l’établissement, rencontres) à la rédaction et à la formalisation des expériences en cours. Voir leur site

La formation des référents Dominique Gelin, directrice adjointe IUFM de Créteil

– bilan de la formation mise en place
Au regard des contraintes de calendrier et des incertitudes des textes, la formation s’est mise en place dans la précipitation en se centrant sur la notion d’accompagnement dans la fonction et peu sur des contenus spécifiques. Elle a permis d’éclairer quelques éléments forts de la problématique de cette nouvelle fonction.

Comment toutes les missions des professeurs référents sont-elles compatibles au sein d’un EPLE ? Quelle est votre place, quel est votre positionnement face aux autres collègues alors que l’histoire du lieu vous a souvent précédés, que le projet a été élaboré sans vous ? La place et la reconnaissance des professeurs référents se construisent souvent mieux du côté de l’administration que des collègues. Il a fallu questionner l’héritage - beaucoup de choses ont été pensées, beaucoup d’incidences n’ont pas été anticipées... Comment s’orienter dans ce paysage complexe ? C’est toute la question de la fine connaissance de l’institution, de la place et du rôle de l’IEN, de l’IA IPR... Pour certains les missions se clarifient au fil du temps, nombreux sont ainsi ceux qui participent à la réflexion en cours pour revisiter les actions et projets lors de l’année à venir.

Les formes de mixité du travail pédagogique entre premier et second degré constituent une grande richesse potentielle non dénuée d’obstacles liés aux différences de cultures professionnelles : comment lever ces obstacles et se positionner dans un domaine où les relations entre l’IEN et le principal du collège sont aussi déterminantes ?

Autre objet de travail, le traitement de la grande difficulté scolaire : Comment accompagner les élèves en grande difficulté ? Comment intervenir au mieux auprès de ces élèves ?

- le dispositif 2007-2008
La formation des professeurs référents en 2007-8 s’est appuyée sur l’expérience de cette année et la prise en compte du renouvellement du vivier.

Cinq séances - elles font partie des obligations de service - sont programmées :

* formation commune le 26 septembre prochain matin pour tous les référents

* 4 ateliers au choix, dont la première séance aura lieu le 26 après-midi

– Les PPRE et l’accompagnement des élèves en difficulté

– La place et le rôle des professeurs référents et des assistants pédagogiques

– La conduite de projet en partenariat

– Le travail en équipe et la co-intervention

Ces formations sont intégrées dans le chapitre « formation des formateurs » (FFO) du PAF et sont prioritairement réservées aux professeurs référents en poste. Cependant d’autres formations du PAF, notamment celles des chapitres transversaux comme OUV, LAN, PRO et CIV, sont ouvertes aux référents après accord et avis favorable du principal et dans la limite du nombre autorisé de stages pour chaque enseignant (un maximum de 3 stages).

Exemples de formations

Le bilan des professeurs référents (synthèse)

Martin Dufour cadre la discussion autour de deux axes :

1) le poste de référent se définit par un service d’enseignement (mi-temps maximum devant des classes constituées) ET par l’exercice de missions. Etre au service des élèves n’est pas uniquement être devant des élèves et dans le face à face. C’est là un autre exercice du métier qui passe par un nouveau positionnement dans l’institution : quid des relations aux collègues ? à la hiérarchie ? entre les référents ?

2) « Les enseignants supplémentaires POURRONT prendre part aux PPRE, co-intervenir dans les classes, partager leur service entre le premier et le second degré, intervenir dans le cadre de services croisés, et en lien avec les maîtres surnuméraires du premier degré, le cas échéant, participer à l’éducation à la citoyenneté, prendre le service d’enseignants afin de permettre à l’ensemble des membres du réseau de profiter de la nouvelle organisation et de libérer du temps pour le travail en équipe... ». Le texte de la circulaire du 30/3/2006 (BO n°14) laisse une grande marge de manoeuvre et d’initiative : entre la diversité des missions et le foisonnement des projets, quelle cohérence ? quelle lisibilité ?

1°) le positionnement institutionnel des référents

• une évolution positive

La bonne entente entre les référents, le développement de relations d’entraide, la circulation d’informations et d’outils entre eux, y compris dans les situations où la relance de l’éducation prioritaire est mal perçue, voire ostensiblement refusée par des collègues a dans tous les réseaux favorisé l’avancement du travail. De manière générale, lorsque les professeurs référents sont d’anciens enseignants du réseau, déjà connus et reconnus par leurs pairs, la relation avec l’ensemble des collègues et la mise en place de l’activité de référence en sont facilitées. Les assistants pédagogiques apparaissent un levier privilégié de l’adhésion des collègues. Là où la relation de confiance a pu se créer entre Professeurs Référents et Assistants Pédagogiques dans l’organisation et la réalisation de l’aide aux devoirs, les progrès des élèves suivis, constituent un bon moyen de faire intégrer le dispositif EP1 auprès de l’ensemble des collègues. Pour transformer le stade de l’accueil glacial (« goudron et plumes », le mot a été lâché...) au travail en commun, le meilleur vecteur pour l’ouverture d’esprit des collègues demeure les progrès réalisés par les élèves dans les dispositifs pédagogiques nouveaux mis en oeuvre par les moyens supplémentaires (co-intervention, groupes de besoin, aide aux devoirs...). La stratégie des « petits pas » s’est avérée payante en de nombreux RAR où la reconnaissance du rôle des professeurs référents et des assistants pédagogiques a progressé au cours de l’année.

Là où de grandes difficultés existaient au moment de la mise en oeuvre à la rentrée, l’appui ferme et volontariste de l’équipe de direction, parfois élargie au binôme Principal-IEN conforté par l’IA-IPR, a également porté ses fruits pour une meilleure acceptation des missions des professeurs référents et des assistants pédagogiques.

Cependant, pour un petit nombre de RAR, le rejet de l’EP1 continue et les conditions de travail des professeurs référents demeurent fort difficiles.

• le poids des différences de culture

La relation entre premier et second degré est potentiellement très riche au vu de l’expérience des enseignants de premier degré dans le domaine du travail pédagogique et de la remédiation pour l’identification et l’acquisition de compétences précises des élèves. Mais elle nécessite aussi du temps pour parvenir à une interpénétration satisfaisante des cultures professionnelles.

Les professeurs des écoles, exerçant une part de leur emploi du temps en collège, soulignent la forte rigidité de l’organisation du travail en collège qui forme un frein à l’innovation et à l’accompagnement individualisé des élèves en difficulté. Dans certains RAR, l’organisation de mini-stages internes au réseau a favorisé une meilleure (re)connaissance des différentes cultures professionnelles.

• la perception de la hiérarchie

La forte présence des IA-IPR sur certains réseaux en terme de visite et d’inspection des collègues comme d’organisation de réunions par discipline apparaît un bon levier pour intégrer l’EP1 dans certains RAR. La conviction partagée du chef d’établissement et de l’IEN dans la pertinence du dispositif est aussi un élément fort pour entraîner la dynamique du travail des professeurs référents dans le réseau. Le manque de relais entre les responsables (principaux, IEN, directeurs d’école) ne facilite pas l’action des référents dont la légitimité d’intervention (surtout d’un degré à l’autre) n’est pas toujours reconnue. En certains lieux, les référents restent perçus « comme les yeux et les oreilles de la hiérarchie » et ceci ne facilite pas les interventions des référents auprès de leurs collègues pour la mise en place de PPRE, l’organisation de co-interventions, etc.

• l’indispensable concertation

Le besoin de concertation est très largement ressenti, sa nécessité ne trouve pas toujours une reconnaissance institutionnelle. Ainsi l’inscription dans quelques RAR à l’emploi du temps des professeurs référents d’une plage hebdomadaire apparaît fort utile (exemple 2 heures de travail en commun le lundi après midi, avec ou sans la présence du coordonnateur REP).

Autre formule intéressante, des réunions mensuelles de conseil pédagogique avec le chef d’établissement pour faire le point et définir le travail à faire ensemble. La concertation avec les autres collègues est plus informelle - la pause méridienne est le temps privilégié, le manque de temps et la réticence des collègues n’ayant pas d’heures consacrées à cela dans leur emploi du temps sont parfois fortes. Pourtant la concertation est nécessaire pour expliquer et convaincre les collègues de l’intérêt de « faire sortir les élèves de leur cours » pour constituer des groupes de besoin ou mettre en oeuvre des PPRE, éviter que cette manière de procéder ne soit vécue comme « un échec pour l’enseignant ».

D’autres besoins apparaissent, qu’il est difficile de satisfaire - relations avec les CPE, les professeurs principaux...

• le rôle du comité exécutif

Suivant les cas, les professeurs référents y sont régulièrement ou exceptionnellement invités, à titre d’observateur ou « pour donner leur avis pour voir comment cela se passe ». Les comptes rendus de ces réunions de pilotage du RAR ne sont pas systématiquement diffusés. Le rôle des comités exécutifs est contrasté. Ces réunions sont parfois perçues comme des « grands messes » institutionnelles. Ailleurs, c’est un lieu de débats informels qui ne donnent pas lieu à des décisions suivies d’effets. Par contre dans certains RAR, elles sont de réelles instances de concertation et de débat entre les différents acteurs du réseau et elles contribuent à faire progresser la définition du travail en commun en relation avec le projet.

2°) l’exercice des missions

• la co-intervention : intérêt et limites

La mise en place des réseaux a développé les pratiques de co-intervention. Cette modalité de travail permet notamment de mieux faire progresser leurs élèves, en particulier ceux en grande difficulté et ainsi de faire valoir l’intérêt des moyens supplémentaires. Mais dans certains RAR, des réticences subsistent, de nombreux enseignants considérant les référents comme des auxiliaires de la direction.

Pour que la cointervention soit pertinente, il est nécessaire de mener un réel travail de préparation en amont et de dialogue en aval et ces conditions ne sont pas toujours réunies. En mathématiques, la co-intervention produit des résultats positifs pour les élèves dans plusieurs collèges RAR. De même dans le premier degré, lorsque celle-ci a été définie en amont en terme de public et de compétences à travailler sur une période précise, les progrès réalisés par les élèves apparaissent tangibles.

• la liaison compliquée avec le 1er degré

Dans les équipes de professeurs référents composées pour partie de PE, le travail en liaison avec les écoles du premier degré s’est développé et contribue fortement à mieux faire exister concrètement la dimension de travail en réseau. Les différences d’emploi du temps entre premier et second degré sont un frein au travail réel de concertation qui peut cependant se dérouler le samedi matin dans certains réseaux. En Seine Saint Denis, l’organisation de stages filés dans le premier degré permet de dégager du temps de concertation pour les enseignants. Selon de nombreux témoignages, la relation avec les enseignants et les directeurs du premier degré est paradoxalement plus facile qu’avec les collègues du collège.

• les PPRE, diversité des pratiques

Dans certains RAR, aucun PPRE n’a été officiellement mis en place ; à l’autre extrémité, on en dénombre 140 (« il fallait en passer par là...) Il existe dans ce domaine un réel besoin d’outils à construire et à partager. Dans certains RAR, les PPRE sont un peu lourds en terme de formalisation : identification des difficultés des élèves en concertation avec les PP, définition des formes de travail adaptées auxquelles s’ajoute le besoin d’autorisation et de convocation des parents. La répartition des rôles entre PP et professeurs référents et assistants pédagogiques sur ce sujet apparaît problématique dans de nombreux lieux. A l’inverse l’inscription des élèves à l’aide aux devoirs (ou aux études) se met en place plus rapidement.

Les élèves en grande difficulté ont besoin d’aide individuelle, celle-ci permet un autre regard sur l’élève. Pour que le PPRE puisse être positif pour l’élève, il paraît important de le mener avec des objectifs précis sur un temps limité, par exemple sur 6 semaines, puis de faire le point et de redéfinir suivant les besoins une nouvelle séquence. Dans le cadre de ces PPRE, de nombreux professeurs référents insistent sur l’importance de l’état d’esprit des élèves qu’il est essentiel de remettre dans une dynamique de progrès afin de leur permettre d’éprouver leur capacité à exercer des compétences claires et relativement simples (exemple de travail en début d’années sur des compétences méthodologiques transversales en 6ème). Les professeurs référents se posent des problèmes d’éthique.

• le choix difficile des cibles

Pour définir le type d’élèves à accompagner en priorité par les professeurs référents, de nombreuses questions se posent : grande difficulté ? Moyenne difficulté ? Voire élèves fortement perturbateurs dont personne ne veut ? La dérive est pointée, la tendance à se décharger sur les professeurs référents des élèves avec lesquels les collègues n’y arrivent plus... le référent deviendrait le spécialiste de la grande difficulté, permettant aux enseignants de gérer sans accroc le groupe classe.

Hormis les professeurs référents ayant dans leur parcours professionnel une expérience spécifique d’accompagnement des élèves en grande difficulté, les PR se sentent un peu démunis pour accompagner ces élèves, d’autant que la concentration de leur activité sur ce public ne leur permet pas d’apporter leur soutien aux autres élèves en difficulté. Les moyens supplémentaires mettent ainsi en évidence la nécessité de choix difficiles qui engagent l’éthique professionnelle : l’affirmation du droit à la réussite pour tous amène t-elle à privilégier d’intervenir là où il y a le plus de chances d’obtenir des résultats visibles à moyen terme, donc la moyenne difficulté, ou bien là où la nécessité criante ne concerne qu’un nombre restreint d’élèves sur du long ou très long terme ?

• des questions sur les pôles d’excellence

Cette mise en place prévue au plus tard pour la rentrée 2007 n’apparaît pas prioritaire, l’urgence étant l’action en direction des élèves en grande difficulté. La notion même fait l’objet de perceptions contradictoires : une action en direction des très bons élèves, et donc susceptible de jouer un effet d’entraînement sur l’ensemble du réseau ou un partenariat ouvert à tous avec une institution prestigieuse ? un ou plusieurs pôles par réseau ?

Les partenariats existants et mis en place illustrent cette diversité d’approches : Comédie française, Festival de l’Oh ! (Conseil Général 94), British Council (coupe du monde de rugby 2007), actions de préparation intensive à la seconde, intervention d’élèves de Polytechnique...

Compte-rendu réalisé par Martin Dufour et Serge Nédélec, chargé de mission éducation prioritaire

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