Les ZEP dans le rapport des IG sur les lycées et collèges

1er février 2005

Les ZEP dans le rapport des IG sur les lycées et collèges

5 extraits du rapport Evaluation des lycées et collèges en France , établi par le groupe « évaluation » de l’IGEN et l’IGAEN et remis au ministre en juin 2004, où les ZEP sont citées.

Bien entendu, ces extraits ne prennent leur sens que dans une lecture complète du texte disponible sur le site du ministère de l’Education nationale le 1er février 2005.

– Dans le paragraphe 3.1.3. Construire une problématique de l’évaluation , partie 3.1.3.1. « Des thématiques aux questionnements », on note :

Une entrée dans l’évaluation par l’analyse de différents domaines ou thématiques que l’on peut inventorier au sein d’un établissement présente des limites évidentes. Une telle approche réduit le processus évaluatif à vérifier que l’établissement a bien mis en place l’ensemble des actions et des dispositifs figurant sur une check-list dont les items peuvent être allongés à l’infini. Elle débouche sur la tentation de l’exhaustivité alors qu’il est illusoire de penser pouvoir analyser toutes les dimensions d’un établissement et rendre compte de l’action de l’ensemble de ses diverses composantes. Elle conduit au mieux à une simple recension de ce qui se fait, ou ne se fait pas, sans s’interroger sur l’efficacité et l’impact des actions. A vouloir tout analyser, on risque, au pire, d’en rester à un simple compte rendu de ce que les responsables ont pu eux-mêmes écrire ou dire de leurs pratiques et, au mieux, de ne mettre en évidence que des traits de surface qui apporteront peu d’informations pertinentes.

Voilà pourquoi, il paraît préférable de construire l’évaluation à partir d’une série de questionnements ordonnés autour de quelques grandes problématiques. Déterminer ce qui est prioritaire et ce qui est secondaire doit être l’une des premières préoccupations d’une évaluation bien faite. Évaluer un établissement signifie donc faire des choix, sélectionner dans l’ensemble des données disponibles et qui peuvent être interrogées, certaines d’entre elles qui paraissent susceptibles de permettre à l’établissement de « faire la différence » ou qui révèlent, au contraire, des défaillances. L’approche par les résultats, à condition de s’entendre bien évidemment sur ce que cela signifie (cf. supra II), semble devoir être privilégiée, car la mission première d’un établissement scolaire est bien de faire réussir ses élèves. Le choix de tel mode d’organisation, la mise en oeuvre de tel ou tel dispositif, qu’il soit dans l’air du temps ou qu’il satisfasse simplement une demande de l’autorité hiérarchique, n’est qu’un moyen au service de cette réussite.

Il ne s’agit pas seulement de mesurer des résultats mais d’examiner aussi comment et par quels mécanismes et modes de transmission la politique mise en oeuvre au sein de l’établissement produit des effets plus ou moins positifs sur les acquisitions et les comportements des élèves. A cet égard, l’opposition entre une évaluation centrée sur les produits du système éducatif et une évaluation centrée sur les processus qui servent à les expliquer doit être dépassée. Ce qu’il faut, c’est articuler les deux : mesurer les acquisitions des élèves et les relier aux pratiques professionnelles - pédagogiques et organisationnelles - qui ont contribué à les faire advenir dans un contexte donné. Il ne s’agit pas tant d’ailleurs de repérer les différents facteurs ou variables qui influent sur la réussite des élèves, mais bien plutôt d’analyser comment ils interagissent entre eux pour constituer des configurations efficaces.

Finalement évaluer revient donc à répondre à quelques grandes questions. Certaines sont communes à tous les établissements car elles correspondent aux grandes missions de notre système éducatif. D’autres sont en relation avec le positionnement de telle ou telle catégorie d’établissements et les problèmes particuliers que l’on peut y rencontrer. A cet égard, la mission dévolue aux collèges doit être clarifiée : l’objectif du collège est-il de faire acquérir par tous les élèves un socle de références communes (connaissances et compétences sociales) dans le cadre de la scolarité obligatoire, de préparer à la poursuite d’études en lycée général et technologique ou en lycée professionnel, ou encore de mener de front ces deux missions ? On comprendra que selon le choix opéré, le point focal de l’évaluation va se déplacer.

L’évaluation des lycées professionnels conduit également à se poser des questions spécifiques à la nature des formations offertes : celles qui sont relatives à l’adaptation de l’offre de formation aux besoins de l’économie, à l’insertion professionnelle, aux relations avec les entreprises, à la continuité de l’offre et des parcours de formation, à l’adéquation des équipements aux référentiels professionnels, etc. En lycée d’enseignement général et technologique, les questions concernant la détermination des choix d’option en classe de seconde, celles relatives à l’orientation des élèves vers les différentes séries du baccalauréat et à leur devenir dans l’enseignement supérieur présentent également un intérêt tout particulier. Au-delà, on peut et on doit considérer que chaque établissement présente des singularités, parfois une identité propre, qui ne le fait ressembler à aucun autre. Un équilibre sera donc à trouver entre recherches extensives et investigations intensives, entre le « prêt-à-porter » obéissant à des protocoles relativement standardisés et le « sur-mesure » qui suppose d’imaginer des modes d’investigation originaux susceptibles de rendre compte des différents profils d’établissement.

– Dans le paragraphe 2.3.1.2., partie Des évaluations à initiatives académiques plus ciblées , on trouve :

Des évaluations à initiative académique plus ciblées
Après des expérimentations d’inspections croisées en 1997 puis d’audits de réseaux d’établissement au sein d’un territoire en 1999, restées sans lendemain, Poitiers s’est lancé dans une démarche d’évaluation de tous les lycées à partir de l’année scolaire 2000-2001 en liaison avec le développement de la contractualisation de l’académie avec ses établissements. L’évaluation s’est focalisée sur la mise en oeuvre des projets d’établissement à mi-parcours avec l’objectif de « mesurer les écarts entre les volontés affichées par l’établissement et les réalisations en cours ». La démarche vise à sensibiliser les acteurs à des problématiques nouvelles : promouvoir le pilotage par les objectifs et les résultats, développer l’autodiagnostic et l’auto-évaluation. Cette approche a été complétée par l’élaboration et la mise à disposition des lycées d’un guide d’auto-évaluation, précisant les dimensions pédagogiques et organisationnelles à évaluer et proposant une série d’indicateurs à construire par les établissements pour compléter ceux qui existent aux niveaux national et académique.

A Créteil, le recteur a mis en place en 2002 des « interventions coordonnées » des inspecteurs territoriaux dans 12 lycées de l’académie en ciblant plus particulièrement les observations sur « les facteurs pédagogiques susceptibles de rendre compte des performances observées ». Cette opération s’est prolongée cette année par des visites coordonnées dans douze collèges appartenant aux mêmes districts que les lycées visités l’année passée, de manière à explorer les problèmes d’articulation entre différents degrés d’enseignement. Des visites coordonnées de réseaux d’éducation prioritaire sont également prévues. Ces interventions visent essentiellement à mieux identifier les actions éducatives et pédagogiques les plus efficaces33. L’évaluation de la microstructure expérimentale « Clisthène » située dans une annexe du collège du Grand Parc à Bordeaux, dont l’objectif est de lutter contre l’échec scolaire en mettant en place des formes innovantes d’apprentissage, d’évaluation et d’organisation scolaire, mérite une attention toute particulière. L’action des inspecteurs a consisté à prendre les acteurs du collège au mot, sur leurs intentions, en évaluant, en parfait accord avec les enseignants, les résultats plus que des activités. L’appréciation des progrès des acquisitions des élèves dans trois disciplines s’est effectuée en mesurant les compétences et savoirs des élèves en fin de période et en début de période par comparaison avec un échantillon témoin d’élèves appartenant à des collèges extérieurs à l’expérimentation. La dimension « vie scolaire et apprentissage de la prise de parole » a fait également l’objet d’une notation par des binômes d’observateurs dans le contexte du cours, dans les « groupes de tutorat », lors des conseils de classe et dans les différentes structures de vie scolaire. Bon exemple d’évaluation fine des acquisitions scolaires et des compétences sociales des élèves au sein d’une petite unité, l’opération est cependant difficilement reproductible à grande échelle compte tenu de l’investissement lourd en temps et en évaluateurs qu’elle suppose.

– Dans le paragraphe 3.2.2.1. Quelles sont les performances de l’EPLE ? , on note :

Les performances de l’EPLE peuvent être examinées à partir de trois perspectives qui se complètent : l’efficacité appréhendée à partir de la fluidité des parcours scolaires et des résultats des élèves, l’équité évaluée à travers sa capacité à réduire les inégalités de réussite entre élèves, et enfin, l’efficience qui jauge la capacité de l’établissement à utiliser de manière optimale ses ressources.
L’efficacité peut être définie comme la capacité de l’école à faire progresser les élèves dans les acquisitions scolaires et la maîtrise de compétences sociales, au cours d’une période de temps donné, au-delà de ce que l’on pouvait attendre compte tenu de leur niveau initial et de leurs caractéristiques sociales. Elle s’apprécie d’abord, à orientation et taux d’accès comparables, en termes d’acquisitions disciplinaires, telles qu’elles peuvent être approchées par les évaluations et les examens ; mais aussi en termes de compétences transversales - capacité à se documenter, à résoudre des problèmes, à communiquer, à faire preuve d’esprit critique - qui s’exercent plus particulièrement dans le cadre des nouveaux dispositifs pédagogiques (TPE, PPCP, IDD). Au-delà, il serait souhaitable de prendre également en compte les compétences dites socio-affectives comme le développement de la sociabilité, de la solidarité, l’adhésion aux valeurs démocratiques, l’estime de soi, la motivation pour les études. Plus difficilement opérationnalisables et mesurables en l’état actuel de notre système d’informations, ces dernières données ne peuvent être appréhendées que par des observations de situations de classe ou de vie scolaire ou à partir d’entretiens avec des élèves.

L’évaluation ne doit pas seulement permettre de mesurer le niveau de progression des élèves ou leur taux de réussite mais aussi la capacité de l’école à réduire les inégalités initiales par la détection et la prise en charge effective de la difficulté scolaire. Il convient donc de mesurer la capacité de l’établissement à réduire les inégalités de performances entre les élèves les plus faibles et les plus forts, d’une part, les plus favorisés socialement et les défavorisés41, d’autre part, tout en élevant le niveau moyen de chaque catégorie. Les évolutions des écarts des taux d’accès et de réussite au sein d’un établissement, appréhendées à partir d’indicateurs de dispersion ou de disparité sociale sont évidemment à comparer aux tendances académique ou nationale.

La mesure de l’efficience doit conduire à mettre en relation les résultats des élèves avec le coût par élève. Un établissement sera jugé efficient s’il parvient pour un coût par élève, moyen ou faible, à obtenir de meilleurs résultats (exprimés en valeur ajoutée) que la moyenne des autres établissements ou encore s’il obtient des résultats bons ou moyens, pour un coût par élève inférieur à la moyenne. Cette question ne peut être abordée avec toute la rigueur souhaitée en l’état actuel de notre comptabilité qui ne permet pas encore - dans l’attente de la mise en oeuvre de la LOLF - de calculer des coûts complets. Il est néanmoins possible d’apprécier la capacité de l’établissement à optimiser la gestion de ses moyens en mettant en relation la variété et la qualité de l’offre de formation (nombre d’options offertes, statut des enseignants, équipement informatique et documentaire, ratios d’encadrement) et les résultats obtenus par les élèves aux évaluations ou aux examens. La question mérite plus particulièrement d’être posée pour les établissements situés en ZEP pour lesquels on peut se demander dans quelle mesure les moyens supplémentaires octroyés (en moyenne de l’ordre de 10%) ont contribué ou non à améliorer la réussite scolaire de leurs élèves.

– Dans le paragraphe 3.2.2.3. L’établissement maîtrise-t-il ou subit-il son environnement ? :

L’établissement scolaire est une entité ouverte sur son environnement dont il subit a priori les contraintes ou bénéficie des atouts. La capacité des établissements à endogénéiser les données environnementales par une action résolue en direction de leurs partenaires est extrêmement variable et constitue la troisième dimension dont doit rendre compte toute évaluation. Trois attitudes peuvent être repérées : l’établissement subit sans réagir un environnement qui favorise ou entrave son développement (comportement d’inertie) ; l’établissement adapte sa stratégie à l’évolution de son environnement (comportement réactif) ; l’établissement conduit une action de nature à transformer certaines contraintes extérieures en ressources (comportement proactif).

La capacité de l’établissement à agir sur son environnement devra être examinée de plusieurs points de vue. D’abord dans le rôle plus ou moins moteur qu’il peut jouer au sein du bassin d’éducation, ou du réseau d’éducation prioritaire, pour organiser des formations communes des personnels, mutualiser les ressources pédagogiques, adapter la carte des formations aux besoins sociaux42 ; ensuite, dans la nature et les modalités de sa relation, verticale et latérale, avec les autres EPLE. Ce qui se passe dans un établissement ne peut en effet être isolé de ce qui se déroule en amont et en aval : pour le collège les relations avec les écoles de son secteur de recrutement et les lycées ; pour les lycées, celles avec les collèges viviers et l’enseignement supérieur ; pour le lycée professionnel avec ces mêmes collèges, les LEGT (classe de première d’adaptation, de STS) et, dans un autre registre, l’entreprise. Que fait l’établissement pour s’assurer que la nature et les niveaux des exigences des professeurs sont bien articulés d’un ordre d’enseignement à l’autre, que les attentes et les méthodes de travail sont bien en continuité ? Existe-t-il une analyse du devenir des élèves et des résultats aux différentes évaluations pour s’assurer qu’elles concordent et, dans le cas contraire, expliquer les variations constatées et y apporter des remédiations ?

Le rayonnement d’un établissement est aussi délimité par son attractivité relative par rapport aux établissements voisins et concurrents. De ce point de vue, les situations sont différentes en zone rurale où chaque établissement se trouve dans une situation de quasi-monopole et dans les agglomérations urbaines où il existe plusieurs établissements avec des réputations et des publics contrastés. L’image extérieure de l’établissement, et partant, sa réputation, peuvent alors être appréhendées à partir de sa zone d’attractivité et des demandes de dérogation en sa faveur ou pour l’éviter. Enfin l’action menée en direction des parents d’élèves des collectivités territoriales et, pour les lycées professionnels, des partenaires économiques, constitue également un paramètre clé pour évaluer le degré de réactivité de l’établissement à son environnement et sa capacité à le mobiliser en faveur de son action éducative. Il faut bien reconnaître cependant que dans ce domaine les indicateurs qui pourraient permettre de se forger un jugement étayé sur des données comparatives solides restent encore à construire pour l’essentiel, même si des éléments tels que le nombre de conventions passées avec les entreprises, l’évolution du volume de la taxe d’apprentissage collectée, l’insertion des élèves dans une branche correspondant à leur diplôme peuvent fournir une première indication.

– Dans le paragraphe 3.3.1.2. Un nouveau positionnement des inspections générales :

Dans ce nouveau cadre, le recteur pourrait confier la coordination de l’ensemble du dispositif d’évaluation à un responsable placé à un niveau hiérarchique élevé et distinct du directeur de la pédagogie. Les inspections générales interviendraient alors en amont et en aval du processus d’évaluation. En amont, elles seraient chargées de veiller à la qualité globale du système d’informations statistiques (fiabilité, cohérence et pertinence des indicateurs) et des autres instruments d’évaluation, qu’ils soient produits au niveau de la centrale ou au niveau académique. Elles auraient également pour mission de concevoir, en liaison avec la direction de l’encadrement et l’ESEN48, les formations des corps d’inspection territoriaux et des chefs d’établissement à l’évaluation des EPLE. En aval, elles procéderaient à des méta-évaluations qui porteraient principalement sur la capacité des académies à évaluer leurs établissements (premier scénario) ou à leur fournir des supports, aides et protocoles de qualité pour s’autoévaluer
(deuxième scénario).

Les inspections générales continuent, en outre, à procéder à des évaluations d’EPLE dans le cadre de commandes ministérielles ciblées sur des thématiques spécifiques : « l’établissement efficace », les collèges de zone rurale, les zones d’éducation prioritaires etc. Elles bénéficient, pour mener ces enquêtes, de l’appui logistique de la DEP pour la constitution des échantillons d’établissements et peuvent passer commande des travaux statistiques qu’elles jugent utiles pour l’accomplissement de leurs missions d’évaluation.

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