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"Cités éducatives : un effet structurant sur les collectivités" (le rapport de l'Anct vu par Localtis)

2026-03-10T09:04:43Z

Cités éducatives : un effet structurant sur les collectivités

Une enquête pilotée par l'Agence nationale de la cohésion des territoires propose d'envisager les cités éducatives à l'aune des transformations qu'elles ont produites au sein des institutions qui les animent. S'agissant des collectivités, on constate notamment que le label entraîne une reconfiguration des services liés à l'éducation et à l'enfance, à l'instar de cette commune ayant créé un pôle "ville émancipatrice et solidaire" regroupant quatre directions.

© @Ville_Pau / Science Odyssée, parcours découverte et ateliers créés dans le cadre de la cité éducative
Si les premiers rapports portant sur les cités éducatives ont mis en avant des alliances insuffisantes entre les différents partenaires impliqués (lire notre article du 4 avril 2024), une enquête récente de l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) vient nuancer ce constat et propose une approche plus longitudinale qui met en exergue les transformations des pratiques à l'œuvre, notamment au sein des services des collectivités locales.

Créées en 2019 et implantées dans quelque deux cents quartiers prioritaires de la politique de la ville, les cités éducatives visent à intensifier les prises en charge éducatives des enfants et des jeunes de 0 à 25 ans, de la naissance à l'insertion professionnelle, avant, pendant, autour et après le cadre scolaire. Elles reposent pour cela sur le renforcement d'une communauté éducative comprenant les acteurs institutionnels, les acteurs associatifs, les professionnels de l'éducation et les parents, et sont pilotées localement par les services de l'État (Éducation nationale et préfecture) et les collectivités locales.

Intitulée "Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cités éducatives : un enjeu de transformation", l'enquête de l'ANCT a été réalisée avec le concours du Réseau national des centres de ressources politique de la ville (RNCRPV) sous la forme d'entretiens menés auprès de trente-quatre cités éducatives, d'une part, et de l'exploitation de données couvrant 208 cités éducatives, d'autre part. Son but ? Mieux comprendre comment les coopérations interinstitutionnelles et interprofessionnelles ainsi que les coopérations avec les familles produisent des effets de transformations, notamment des gouvernances territoriales, au sein des territoires labellisés.

Stades de maturation
Après avoir énoncé que "les instances de pilotage (comités techniques, comités de pilotage) jouent un rôle clé dans la structuration des alliances éducatives", les auteurs dissèquent la composition de ces instances. Ils indiquent que l'Éducation nationale y est l'institution la plus représentée (42%), suivie des communes (33%) et des préfectures (15%). Ils précisent encore que "ces espaces sont perçus par les acteurs eux-mêmes comme étant des laboratoires de coopération au sein desquels se partagent des diagnostics, se confrontent les représentations et se construisent des décisions collectives".

C'est alors que cette enquête prend tout son sens : elle fait un pas de côté pour offrir une vision plus large que les précédents rapports sur les cités éducatives. Elle nous apprend d'abord que 15% des 208 cités répondantes étaient encore en 2024 au premier stade de maturation – celui de la communication et de l'entraide, caractérisé par des échanges informels et des actions ponctuelles –, que 47% étaient parvenues au stade 2 – celui de la coordination, marquée par un ajustement systématique des actions et des projets – et que 38% avaient atteint le stade 3 – celui de la coopération et de l'intégration, qui permet des stratégies communes, une mutualisation des ressources et une gouvernance partagée et fusionnée.

Modification d'organigrammes
À travers ces différents stades de maturation, les instances de gouvernance et de pilotage constituent alors "un espace de transformations, à l'initiative de modifications d'organigrammes, d'impulsions de nouvelles directions et de décloisonnement des services". Même en présence de "turn-over fréquents au sein des institutions", l'organisation et le fonctionnement des instances de gouvernance et de pilotage des cités éducatives produisent des effets structurants.

Partant du principe que "pour durer il faut toucher à la structure", on a observé sous l'impulsion du label "cité éducative" la création de nouveaux services, de nouvelles fonctions. Ce type de décisions prises par la gouvernance fait alors "converger les politiques éducatives" et permet aux organisations institutionnelles d'optimiser leur fonctionnement. Dans le cas des collectivités, le changement majoritairement évoqué durant l'enquête touche les services "éducation" ou "pôle enfance, jeunesse, famille". L'enquête cite l'exemple d'une cité éducative labellisée en 2021, qui a modifié l'organigramme de la collectivité deux ans plus tard avec la création d'un pôle "ville émancipatrice et solidaire" regroupant quatre directions (culture, éducation, jeunesse, sports et loisirs) ainsi que le CCAS (centre communal d'action sociale).

Effet de remunicipalisation
D'un point de vue organique encore, l'enquête montre que l'apparition des cités éducatives a été l'occasion de créer un nouveau poste de chef de projet opérationnel (CPO), parfois nommé chargé de mission ou coordinateur, et que l'institution à laquelle est rattaché le contrat de travail de ce dernier "semble avoir une incidence sur le déploiement de la cité éducative". Ainsi, si l'institution qui porte le poste est la collectivité, la cité éducative développera en majorité des projets portés par un service de la collectivité. Ce qui n'empêche pas le CPO, quand il dépend de la collectivité, d'investir la sphère de l'école, puisque, grâce aux cités éducatives, certaines communes travaillent désormais avec l'enseignement du second degré et que des personnels de la collectivité sont dorénavant présents dans des conseils d'école.

Cette transformation et ce décloisonnement – reprenant la célèbre formule de Lamarck "la fonction crée l'organe" – a toutefois fait une victime collatérale du côté des collectivités territoriales. L'enquête met en effet en avant des "situations limitantes pour certains territoires". Elle observe "des degrés divers d'association des intercommunalités", estime même que "selon le périmètre des cités éducatives, le label a éloigné les intercommunalités des enjeux éducatifs", et conclut à "un effet de remunicipalisation des questions éducatives dans certains contextes". Alors que la politique de la ville est déployée sur une échelle intercommunale depuis la loi du 27 janvier 2014 de modernisation de l'action publique territoriale et d'affirmation des métropoles, les auteurs de l'enquête voient dans cette nouvelle structuration "municipalisée", quand elle a lieu, "une incohérence avec ces dispositions légales".

Lire l'enquête

Extrait de banquedesterritoires.fr du 27.02.26

Sur le site OZP Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cites éducatives (rapport de l'Anct, février 2026)

Une résolution du Cese avant les municipales : "quartiers urbains populaires, parlons solutions"

2026-02-27T08:26:14Z

RESOLUTION ADOPTEE " Quartiers urbains populaires : parlons solutions ! "

A quelques semaines des élections municipales, comment les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) seront-ils évoqués dans le débat public ? Souvent relayés par les médias sous l'angle des manifestations, ces territoires disposent pourtant d'atouts majeurs que le CESE souhaite mettre en lumière. Dans sa résolution, le CESE affirme que les quartiers prioritaires de la politique de la ville sont des territoires de solutions.

Le CESE a adopté sa résolution « Quartiers urbains populaires : parlons solutions ! " » présentée par Souâd Belhaddad (Groupe des Associations) et Majid El Jarroudi (Groupe Agir autrement pour l'innovation sociale et environnementale).

La résolution a été adoptée à 125 voix pour à la séance plénière du 10 février.

Lire la résolution

L'appel du CESE
Après deux ans d'échanges sur le terrain, de rencontres, de paroles entendues, le CESE présente sa résolution sur les quartiers urbains populaires. Son objectif, changer le regard pour faire mieux connaître les actions au quotidien menées par les associations, les élus et les citoyens. Résilients, ces territoires sont une source de solutions multiples assurant le lien social, le développement économique et durable, l'innovation.

En observant la pluralité des actions en faveur de l'intérêt général, le CESE réaffirme la nécessité de politiques justes et équitables qui visent à corriger, dans ces quartiers où l'égalité réelle reste un mirage, les inégalités structurelles, sociales et territoriales. Sans l'équité, notre République qui se veut sociale, donc redistributive, ne tiendrait pas sa promesse d'égalité.

Dans le cadre républicain, il s'agit donc d'assumer le combat pour l'effectivité des droits dont l'accès aux services publics (droits à la santé, à l'école et à la formation, à l'emploi, au logement, aux transports, à un environnement sain et de qualité, égalité dans la liberté d'entreprendre et non-discrimination). L'Etat et les collectivités locales doivent jouer tout leur rôle et ne pas laisser les associations et les entreprises, fortement engagées, seules pour relever ces défis.

Le CESE réaffirme son engagement en faveur d'une (re)valorisation de ces territoires :

" Les territoires ne sont pas à la dérive : ce sont des lieux d'innovation sociale où la République se construit chaque jour avec une inventivité qui force le respect. Les quartiers urbains populaires ne sont pas à la marge de la République : ils en sont partie intégrante. Cette résolution affirme que la politique de la ville n'est pas une politique de charité, mais une politique de justice, et que l'équité est la condition de réalisation de l'égalité." Thierry Beaudet, Président du CESE

Des acteurs et actrices à la recherche de solutions et des initiatives locales riches et nombreuses

L'engagement associatif salarié et bénévole, consolide le lien social sur des objets souvent originaux. Parce qu'elles agissent au plus près des habitantes et des habitants et à partir de leurs besoins, les associations jouent un rôle central. C'est pourquoi le CESE propose d'encourager le soutien administratif à la maitrise des cahiers des charges, au croisement des politiques de rénovation urbaine et d'accompagnement social, assuré par des associations d'aide au développement des entreprises. Le CESE insiste sur la qualité de l'accompagnement des entrepreneurs dans ces quartiers plutôt que sur le volume des porteurs de projets, sous peine de précariser une population qui souhaite s'émanciper mais qui peine à pérenniser ses entreprises.
Le soutien aux élus, qui soulignent que l'efficacité des politiques publiques dans les quartiers urbains populaires repose sur une démarche collective. En effet, la co-construction entre élus, citoyens, associations et entreprises locales constitue un levier essentiel. Cette méthode favorise l'émergence de solutions innovantes et adaptées aux réalités de terrain. Les expériences menées au niveau local en attestent, en produisant des résultats concrets et mesurables. Elles doivent désormais inspirer les autres strates de l'action publique en direction des quartiers urbains populaires.
Des expériences dont succès et échecs doivent être analysés, pour mieux accompagner les acteurs
Dans les mois qui viennent, le CESE se propose de documenter ces expériences au travers d'un " recueil des solutions du CESE pour les quartiers urbains populaires » identifiées par les événements « Parlons Solutions » qui sera mis à jour régulièrement.

" Le CESE a tenu le pari de visibiliser institutionnellement un espace encore trop impensé, a voulu rendre compte de la dignité de cette population, sa créativité, son sens de l'intérêt général. Sans angélisme, sans condescendance, mais avec réalisme et lucidité, et avec cependant le juste désir de rendre le bien à ceux et celles qui le font, pour le commun." Souâd Belhaddad rapporteure

Des orientations pour les politiques publiques
Encourager le développement économique, investir dans les capacités, coconstruire les politiques publiques avec les acteurs des territoires
Même si le développement économique des quartiers fait l'objet d'efforts importants, une action mieux coordonnée et évaluée avec les acteurs de terrain est nécessaire. Des investissements publics et privés, tels que ceux engagés pour les travaux d'infrastructures de transports du Grand Paris, concernent les quartiers urbains populaires où ils créent des activités et lèvent des obstacles à l'emploi. Par exemple, les 22 nouvelles gares créées dans le département de Seine-Saint-Denis ou le Tram de Bordeaux et son agglomération. De même, les incitations à l'implantation d'entreprises dans les quartiers populaires existent, notamment via les exonérations fiscales en ZFU-TE ou les aides à l'auto-entreprenariat sont à soutenir. Enfin, autre levier à actionner, la lutte contre les discriminations qui doit être renforcée pour transformer l'investissement dans les compétences en embauches.

Désenclaver par la citoyenneté, la mobilité et la culture
La confiance dans la relation police-population est un lien qui se construit, et qui ne doit lésiner sur aucun moyen : formation, culture, construction de récits communs. Pour ce faire, les membres du Conseil national des villes (CNV) auditionnés considèrent qu'un travail approfondi sur les relations aux institutions et la participation citoyenne, dans le cadre de réunions de réflexion délocalisées pour y associer les habitants des quartiers, devrait être encouragé. C'est dans une telle perspective que pourrait être pensé le dépassement d'une relation police-population parfois crispée alors que la dimension des actions de prévention de la police fait intégralement partie des missions régaliennes qui lui sont confiées. Le CESE prône un dialogue constant et apaisé entre la police et les habitants des quartiers à travers le rétablissement de la police de proximité.
Le désenclavement des quartiers urbains populaires nécessite une approche globale. L'observatoire de la politique de la ville a montré qu'il existait des quartiers dans lesquels on souhaite rester car présentant un environnement favorable, d'autres qui connaissent de plus fortes mobilités. Il s'agit non seulement de faciliter l'accès des habitants aux services, aux emplois et aux équipements situés hors du quartier, mais également de renforcer l'attractivité de ces territoires en y implantant des activités, des services publics et des espaces de vie pour l'ensemble de la population. La création de pôles d'attractivité - économiques, sociaux, culturels ou sportifs - constitue ainsi un levier essentiel pour transformer durablement ces quartiers en territoires ouverts et connectés comme le conservatoire de Musique et de Danse de Melun.
En termes de politique culturelle, les opérations « d'aller-vers » les publics permettent de réduire la distance entre les oeuvres et les habitants. Les institutions culturelles assurent la circulation des productions artistiques et font vivre le potentiel culturel des habitants des quartiers eux-mêmes comme la Micro-Folie ou le théâtre de la Poudrerie à Sevran, avec les formules de théâtre à domicile.

" Le CESE peut s'honorer de s'en être tenu à ce principe de loyauté vis-à-vis des acteurs qui ont porté la parole. Ne seront retenues que les solutions que nous avons rencontrées, auditionnées, sans projeter celles que nous pourrions imaginer à la place des habitants. L'ambition désormais de la résolution, c'est d'orienter les politiques publiques sur deux axes : le développement économique et la question du désenclavement. " Majid El Jarroudi rapporteur

Extrait de lecese.fr du 10.02.26

Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cites éducatives (rapport de l'Anct, février 2026)

2026-02-24T09:47:49Z

Comprendre les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cités éducatives : un enjeu de transformation
Anct, février 2026

L'idée d'une organisation territoriale des moyens éducatifs autour d'un projet formalisé a émergé il y a de nombreuses années. Elle s'appuie sur un principe : l'éducation contribue non seulement à l'accès aux savoirs fondamentaux mais aussi à l'apprentissage de la vie sociale, à l'épanouissement personnel et prépare le passage à l'âge adulte et l'entrée dans la vie professionnelle. Elle situe le centre de gravité de l'action éducative au cœur du territoire et non pas au sein d'une seule voire plusieurs institutions.
Pourtant, malgré une recherche permanente de mise en cohérence et de simplification des dispositifs partenariaux dans le champ éducatif, force est de constater que la segmentation de l'action publique et son manque de lisibilité ont perduré, même quand cette dernière a cherché à s'inscrire dans un projet global mais en parvenant difficilement à s'affranchir des antagonismes institutionnels et des stratégies de guichet.
Démarche systémique et globalisante , la cité éducative démontre que la mobilisation de partenaires partageant une vision éducative et articulant mieux les moyens et dispositifs existants produit des effets réels sur la réussite éducative et scolaire et l'émancipation des enfants et des jeunes.
Si cette coordination des acteurs à l'échelle d'un territoire n'est pas nouvelle, ce que promeut la cité éducative est un partage de gouvernance avec un parti pris, celui d'y impliquer pleinement l'école autour de laquelle se construit le projet de cité.
La cité éducative entend ainsi devenir le cadre fédérateur au sein duquel seront déclinées les contributions des différents partenaires de l'action éducative et leur complémentarité, afin d'instituer une continuité éducative à l'échelle territoriale.
La mise en réseau sur laquelle elle s'appuie et les synergies qu'elle génère font émerger des potentialités nouvelles, qui permettent d'effectuer un véritable saut qualitatif.
Au terme de 6 années de mise en œuvre et au travers de plus de 200 territoires engagés dans la démarche, la coordination nationale des cités éducatives (opérée conjointement par l'agence nationale de la cohésion des territoires – ANCT et la Direction générale de l'enseignement scolaire – Dgesco), en partenariat avec le Réseau national des centres de ressources politique de la ville
RNCRPV ont souhaité observer et documenter les effets de cette grande alliance éducative portée par la démarche des cités éducatives.

Henri Prévost
Préfet, Directeur Général
Agence Nationale de la Cohésion des Territoires

SOMMAIRE

SYNTHÈSE ……………………………………………………………………………………………… 6
INTRODUCTION …………………………………………………………………………………… 17
L'ÉTUDE …………………………………………………………………………………………………. 22
DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE ……………………………………………… 24
Démarche collaborative
Contexte de l'étude
Hypothèses et préalables
Une approche qualitative et quantitative
L'accompagnement d'un chercheur
Méthodologie d'anonymisation des cités éducatives enquêtées
LA COOPÉRATION, CLÉ DE VOUTE DES ALLIANCES
ÉDUCATIVES ………………………………………………………………………………. 30
Le métier de CPO [Chef de projet opérationnel], un allié pour s'allier
S'allier au prisme de la composition de l'instance de pilotage opérationnel
S'allier au prisme d'un idéal de gouvernance
S'allier au prisme d'un processus évolutif
S'allier au prisme de l'interprofessionnalité
COÉDUQUER DANS LES TERRITOIRES LABELLISÉS : DES QUÊTES
MULTIPLES …………………………………………………………………………………. 48
Quête d'égalité des chances
Quête de liens et de sens : une communauté éducative inclusive
Quête de liens et de sens : une communauté éducative animée
Quête d'innovation : une capacité à agir
UNE ACTION POLITIQUE ET SOCIALE TRANSFORMATRICE .... 66
L'échiquier de la coéducation en transformation
Un horizon d'effets multiples et multiplicateurs
Des changements structurels, fonctionnels et humains
Des pistes, pour un avenir transformateur des Cités éducatives ?

CONCLUSION ……………………………………………………………………………. 77

ANNEXES …………………………………………………………………………………………….. 78
Annexe 1 Portraits d'alliances éducatives : signaux de transformations ?
Annexe 2 Les ressources du Réseau national des centres de ressources politique
de la ville (RNCRPV)
Annexe 3 Le Réseau national des centres de ressources politique de la ville (RNCRPV)

Extrait de media.anct.gouv.fr de février 2026

"L'Observatoire des dynamiques rurales", créé en 2023, étend son champ à tous les territoires, "ruraux comme urbains" (BO du 15 janvier 2026, ToutEduc)

2026-01-17T18:28:01Z

Transformation des observatoires des dynamiques rurales en observatoires des dynamiques rurales et territoriales et extension de leur champ à l'ensemble du territoire national
NOR : MENE2601096J
du 13-1-2026

Préambule
Mis en place à partir de 2023 dans le cadre du plan France ruralités, les observatoires des dynamiques rurales (ODR), co-présidés par le préfet et l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen), ont été déployés dans les départements comportant des territoires ruraux, afin de mieux appréhender les évolutions démographiques et leurs effets sur l'organisation territoriale de l'offre scolaire.

Dans un contexte marqué par une déprise démographique durable et substantielle, touchant la quasi-totalité du territoire national, et d'attentes accrues des élus et acteurs locaux en matière de lisibilité, d'anticipation et de dialogue, il apparaît aujourd'hui opportun de généraliser et d'élargir cette démarche à tous les territoires, ruraux comme urbains, afin de disposer d'un cadre commun d'analyse et de prospective. En effet, entre 2019 et 2029, les écoles maternelles et élémentaires auront perdu un million d'élèves sur 6,7 millions. Il est donc indispensable, dans le cadre d'un dialogue renforcé avec les collectivités territoriales, de préparer notre système éducatif à cette transition. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 15.01.26

Territoires et démographie : moins de classes uniques, vers des écoles du socle, extension aux zones urbaines des "observatoires"

La baisse du nombre d'élèves "implique une réponse concertée localement", estime Edouard Geffray. Le ministre de l'Education nationale est, ce 16 janvier dans l'académie de Lyon pour annoncer la généralisation des observatoires des dynamiques rurales qui deviennent "observatoires des dynamiques rurales et territoriales" : ils ont vocation à couvrir aussi les zones urbaines, y compris là où sont implantés les réseaux d'éducation prioritaire et où "le recul démographique est plus récent".

Ces observatoires associent l'État, c'est à dire le préfet, l'Education nationale représentée par le DASEN et les élus locaux, ils constituent "un cadre commun de diagnostic et de prospective, à un, trois et cinq ans au minimum". La réflexion porte aussi sur "les services associés", notamment les transports scolaires.

C'est ainsi que l'observatoire de Charentes (sans davantage de précisions géographiques) s'est donné pour objectifs de faciliter le continuum école/collège, de développer des "écoles du socle" et renforcer le cycle 3, de réduire les coûts de fonctionnement, de limiter le nombre des écoles à une seule classe (dans le dossier de presse "réduire l'exercice professionnel en site isolé" et "réduire les classes multi-niveaux à faibles effectifs"), de développer des projets éducatifs globaux avec la CAF (allocations familiales), l'ARS (agence régionale de santé), les associations...

Extrait de touteduc.fr du 16.01.26

Comment l'éducation est sortie de l'école. Pour une sociologie de l'éducation renouvelée, par Benjamin Moignard et Stéphanie Rubi, Colin (sortie octobre 2025)

2025-09-05T08:15:27Z

Comment l'éducation est sortie de l'école Pour une sociologie de l'éducation renouvelée
Benjamin Moignard et Stéphanie Rubi,
Armand Colin, sortie octobre 2025

Présentation du livre
Cet ouvrage présente les recherches relatives aux publics, aux acteurs et aux structures (ou dispositifs) de l'éducation pour montrer que l'école ne fait pas tout et n'est pas le seul lieu d'éducation. Ce mouvement témoigne d'une recomposition et d'un élargissement du champ de la sociologie de l'éducation.
L'ouvrage est orienté vers l'appréhension des "problèmes" perçus par les professionnels du champ de l'éducation ; il vise à contextualiser les transformations du champ de la sociologie de l'éducation par des objets concrets : comment les statuts de l'enfance se transforment ? Quels sont les enjeux pour les professionnels ? Quels sont les nouveaux métiers de l'éducation ? Ces nouveaux métiers ont-ils une incidence sur une nouvelle distribution des missions habituelles ou renouvelées ? Quelles relations et modalités de travail sont identifiables entre les différents acteurs éducatifs ?

Sommaire de l'ouvrage
De la sociologie de l'école à la sociologie de l'éducation
Des publics : de l'enfant ordinaire aux enfants extraordinaires
De l'élève à l'enfant
L'affirmation de l'enfant pluriel : individuation et reconnaissance
Du cancre à l'élève perturbateur ; de l'apache au jeune radicalisé (islamisme ou black block
Entre solitude professionnelle et injonction partenariale : des acteurs éducatifs multiples
Les acteurs de l'école
Les acteurs du travail social et l'éducation
Les acteurs de l'éducation populaire et de la culture
Les structures et les instances éducatives

À l'école des structures stabilisées
Des structures aux nouvelles frontières : structures socio-éducatives et dispositifs
Des instances de socialisation en tension face à l'éducation : familles, pairs et médias
Conclusion : Problèmes sociaux et éducation

Extrait de dunod.com

Une recherche du Cread sur la coéducation, une association d'éducation populaire et une école de quartier socialement mixte à Paris (entretien du Café avec l'autrice)

2025-06-26T08:48:45Z

Coéducation : que disent les résultats de cette enquête ?

« Comment s'actualisent aujourd'hui – à l'ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours ? » Aline Grasperge est doctorante en sciences de l'éducation et de la formation à l'université Rennes 2, rattachée au Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD). À l'ère des politiques de coéducation, encourageant les acteurs éducatifs à travailler de concert avec l'École pour la réussite éducative des enfants et des jeunes, ses travaux interrogent la mise en œuvre concrète de ces intentions sur le terrain. Dans le cadre d'une enquête en immersion dans une association d'éducation populaire parisienne, elle analyse plus particulièrement les relations entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des écoles du quartier. Le Café pédagogique l'interroge sur ses travaux.

Votre recherche interroge la relation entre les familles, les acteurs de l'éducation populaire et ceux de l'école. Pouvez-vous présenter votre démarche et l'objectif de votre travail ?

Au cours des dernières décennies, les discours dans le champ éducatif ont progressivement évolué en faveur de la coéducation entre une diversité d'acteurs, en vue de la réussite éducative et sociale des enfants et des jeunes. En 2013, la loi Peillon a donné une place centrale et officielle à la notion de coéducation, présentée comme l'un des principaux leviers de la refondation de l'école. Il est question, entre autres, d'encourager la participation des parents via une « coopération active » avec les acteurs scolaires. Le secteur associatif et les mouvements d'éducation populaire y sont également présentés comme « des partenaires essentiels de l'école […] dont les actions sont déterminantes pour l'enrichissement de l'environnement éducatif des élèves ».

En théorie, la coéducation repose sur une participation conjointe des acteurs éducatifs, fondée sur la reconnaissance formelle et respective des rôles. Mon enquête interroge la manière dont les relations se déploient sur le terrain, en particulier entre les parents, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours. Pour ce faire, l'analyse est orientée vers les représentations et les expériences vécues par les différentes catégories d'acteurs sur le terrain, principalement dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité, a priori « pensé en partenariat avec l'école et les structures concourant à la coéducation des enfants »[1]. Comment s'actualisent aujourd'hui – à l'ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours ? Quel rôle l'association joue-t-elle dans la relation avec les parents et les acteurs scolaires ?

L'enquête s'est déroulée durant quatre années consécutives (2020–2024), en immersion dans une association d'éducation populaire, implantée dans un territoire socialement mixte de Paris. En plus des observations participantes menées sur le terrain en tant que salariée de la structure, j'ai réalisé près de 90 entretiens, respectivement auprès de parents fréquentant l'association, d'animateurs, de bénévoles ainsi que d'acteurs scolaires. Cette recherche répond à un double enjeu : d'une part, contribuer aux connaissances de la communauté scientifique ; d'autre part, apporter un éclairage socio-professionnel visant à réajuster – dans une certaine mesure – les actions menées sur le terrain.

Comment analysez-vous les relations entre éducation populaire et école ?

Les résultats de l'enquête illustrent la fragilité du lien entre l'association et les établissements scolaires du quartier. Bien que des relations aient pu se nouer par le passé – et se tissent encore parfois – elles se manifestent de manière occasionnelle, sans parvenir à s'inscrire dans la durée. Au niveau du primaire, des relations peuvent parfois s'établir, par exemple lorsqu'un parent nécessite un soutien pour communiquer avec les enseignants et vice versa. En ce qui concerne les établissements secondaires, les liens sont quasi inexistants, à l'exception du collège le plus proche, où des élèves temporairement exclus sont pris en charge par l'association. Faute de véritable concertation sur les attentes liées à cet accompagnement, les acteurs scolaires tendent à considérer que l'accompagnement associatif doit prolonger et soutenir leur cadre de travail, sans intégrer le projet de l'association dans l'équation.

Si des animateurs tentent malgré tout d'entrer en contact avec les acteurs scolaires, dans l'espoir d'une collaboration dans laquelle ils pourraient faire valoir leur approche éducative, leurs initiatives suscitent généralement peu d'intérêt de la part des acteurs scolaires, qui ne semblent pas toujours prêts à engager le dialogue et/ou à négocier les modalités de la relation. Dans les discours des acteurs scolaires interrogés, l'action associative est appréhendée comme un prolongement, à travers l'externalisation de certains pans de ses missions. S'ils admettent les limites de l'institution scolaire pour traiter les lacunes des élèves les plus en difficulté, les associations sont perçues comme un complément, permettant de pallier les insuffisances matérielles et culturelles des familles.

Il s'agirait – en d'autres termes – de mettre les familles (parents et enfants) en règle avec la norme et les attendus scolaires, et ce, sans forcément se poser la question de savoir si ce point de vue est partagé par les acteurs de l'association (comme si cela allait de soi). Globalement, acteurs scolaires et associatifs oscillent entre distance et proximité, mais ils travaillent surtout indépendamment les uns des autres.

Quelles sont les raisons qui amènent les familles à solliciter l'association ? Quelles sont leurs attentes ?

Les politiques de coéducation véhiculent une image positive de la coopération des parents avec les acteurs scolaires, à condition qu'ils agissent selon les modalités reconnues par l'école. Toutefois, force est de constater que certains parents – le plus souvent issus des catégories populaires – sont jugés en décalage avec le rôle attendu. L'inscription dans une dynamique partenariale requiert en effet des dispositions sociales et culturelles inégalement partagées (compétences langagières, maîtrise de codes scolaires et interactionnels, etc.), induisant de facto des formes de sélection parentale selon leur capacité à s'impliquer conformément aux attentes scolaires.

Dans le cadre de l'enquête, 47 entretiens ont été réalisés auprès de parents ayant sollicité l'association dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité. La quasi-totalité des parents interrogés (46/47) est issue de l'immigration (40 immigrés et 6 descendants d'immigrés). Des travaux tels que ceux de Mathieu Ichou et Marco Oberti ont montré que les aspirations scolaires des familles immigrées sont plus fortes que celles des familles natives de France de même condition sociale. Les familles populaires immigrées étant dans un rapport de forte dépendance à l'égard de l'École – déterminante pour l'avenir de leurs enfants – elles peuvent ainsi être amenées à solliciter l'appui d'autres acteurs pour les soutenir dans la scolarité de leurs enfants, dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité notamment.

L'association enquêtée peut être appréhendée comme un espace révélateur des inégalités en termes de suivi scolaire et des formes d'adaptations parentales face à la demande d'investissement. Leurs fortes attentes en matière de réussite scolaire et d'ascension sociale pour leurs enfants les amèneraient ainsi à mobiliser les dispositifs de l'association dans une perspective essentiellement scolaire. D'ailleurs, l'expression « aide aux devoirs » pour désigner l'accompagnement à la scolarité, usitée par la quasi-totalité des parents, dénote la préoccupation centrale que constitue le travail scolaire. Les difficultés de suivi ne s'expliquent pas toujours par le niveau de diplôme (29 parents sur 47 ont au minimum un niveau bac dans leur pays d'origine), mais essentiellement en raison d'une maîtrise limitée de la langue française et/ou de difficultés à cerner les codes implicites d'un autre système scolaire que celui qu'ils ont pu fréquenter. L'association peut aussi être envisagée comme un moyen permettant de préserver l'espace familial, dans lequel les tâches scolaires peuvent être source de tensions. Également, la réalité des logements parisiens (inadaptés pour la quasi-majorité des parents interrogés) ne permet pas toujours aux enfants d'avoir un espace adéquat pour le travail scolaire.

Dans un contexte scolaire régi par des normes sociales implicites, la parole des parents est symboliquement encadrée. L'organisation associative (un espace ouvert au sein duquel les parents ont la possibilité de faire des rencontres et de libérer leur parole) semble correspondre à la temporalité hic et nunc des familles les plus en difficulté, souvent privées de réelles possibilités d'anticipation et de programmation. Ces conditions encouragent ainsi certaines d'entre elles à fréquenter l'association.

Dans un article publié dans la revue Tréma (n°63), vous évoquez « des tensions entre la mise en œuvre du projet éducatif propre à l'association et l'impératif de réussite scolaire ». Dans quelle mesure la question scolaire exerce-t-elle une influence sur le projet éducatif de l'association ?

L'accompagnement à la scolarité – qui prend une place importante dans les activités de l'association – est particulièrement représentatif à cet égard. Selon la charte de l'accompagnement à la scolarité (2001), il s'agit de « l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l'École, l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l'École, appui qu'ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. ». Il s'agit, d'une part, d'un soutien scolaire stricto sensu, via la réalisation des devoirs et exercices demandés par l'École. D'autre part, il est question d'assurer des activités culturelles, sportives et/ou citoyennes, réalisées de manière collective, visant à favoriser (de manière plus indirecte) la réussite scolaire. Toutefois, les observations de terrain montrent que l'enjeu scolaire tend progressivement à grignoter le second aspect, initialement dédié à la mise en œuvre d'activités en accord avec les valeurs et les objectifs de l'éducation populaire.

Les situations présentées dans l'article ne reflètent pas toute la diversité des relations et des enjeux entre parents et acteurs associatifs. Toutefois, la principale attente des parents – qui ne disposent pas toujours des dispositions nécessaires à l'accompagnement scolaire de leurs enfants – consiste à prioriser l'accompagnement scolaire sur le plan individuel (devoirs, exercices additionnels et/ou révisions de contenus) plutôt que des temps d'activités collectifs, en phase avec le projet de la structure. Pris en tenaille entre l'inquiétude légitime des parents et la mise en œuvre du projet d'éducation populaire, les acteurs de l'association tentent de répondre aux attentes des parents tout en les mobilisant sur d'autres temps d'activités et de projets. Dans la mesure où il est difficile d'écarter les impératifs scolaires, il semble néanmoins qu'ils contribuent davantage – même s'ils essaient de faire vivre leur projet par d'autres moyens – à légitimer le cadre scolaire dominant plutôt qu'à le remettre en question.

Quelles sont les perspectives pour une coéducation entre éducation populaire et école ? Quelles sont les possibilités dans le contexte actuel ?

L'éducation populaire s'est construite dans un rapport d'ambivalence avec l'école, institution de référence, dont il s'agit tout à la fois de prolonger l'action et d'en revendiquer une alternative critique et autonome. La coéducation entre l'école et l'éducation populaire s'est imposée – au seuil des années 1980 – comme une manière légitime de penser les relations interprofessionnelles. Pourtant, les intentions politiques affichées dans les discours ne suffisent pas à concrétiser la coéducation, qui se heurte à des résistances dans sa mise en œuvre sur le terrain. En effet, les politiques partenariales sont pensées dans une perspective scolarocentrée de la relation, laissant peu de place aux autres acteurs pour faire valoir leur point de vue. Bien souvent, coéduquer signifie implicitement que tous les acteurs doivent s'impliquer selon les modalités attendues et légitimées par l'école, sans pouvoir remettre en question ou infléchir les règles du jeu. La prédominance des logiques scolaires fragilise ainsi la mise en œuvre concrète d'une véritable coéducation, fondée sur une représentation partagée de la question éducative et la reconnaissance du rôle de tous les acteurs.

Dans l'état actuel, l'ouverture instituée de l'école tend surtout à étendre son propre mode de socialisation au-delà de ses murs, plutôt qu'à considérer le projet d'éducation populaire comme une véritable plus-value dans la relation. Si les résultats de l'enquête monographique méritent d'être renforcés par d'autres recherches menées sur des terrains comparables, les éléments d'analyse mettent en évidence le caractère contradictoire d'un projet impulsé par le haut, sans consultations des acteurs impliqués au niveau local. Sans reconnaissance mutuelle ni concertation sur les attendus et les modalités concrètes de la relation, il semble difficile de s'inscrire dans une dynamique partenariale. Il s'agit pourtant de conditions sine qua non si l'on souhaite que le mot d'ordre de la coéducation ne soit pas qu'un vœu pieux.
Propos recueillis par Djéhanne Gani

[1] CNAF (2019). Référentiel national de financement des contrats locaux d'accompagnement à la scolarité (Clas) par les Caf. https://cutt.ly/VeaLys6a.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.06.25

Guide d'accompagnement à l'évaluation des cités éducatives (Anct, mai 2025, 32 p.)

2025-06-03T07:05:46Z

[Agir] Guide d'accompagnement à l'évaluation des cités éducatives
Anct, mai 2025, 32 p.) Jeunesse et éducation

La démarche des cités éducatives vise deux objectifs stratégiques et interdépendants : améliorer la prise en charge sociale et éducative des jeunes de 0 à 25 ans dans les quartiers les plus défavorisés, en structurant la coopération entre les acteurs locaux dans le cadre d'un projet éducatif de territoire défini et partagé. Afin de démontrer leur pertinence et leur efficacité face à ces deux objectifs, les cités éducatives doivent être suivies et évaluées.

Il est en effet indispensable de comprendre :

dans quelle mesure la mobilisation d'un ensemble de partenaires fédérés autour d'une stratégie éducative partagée favorise la mise en commun des ressources disponibles,
si leur meilleure articulation peut avoir des effets réels sur la réussite éducative et l'émancipation des enfants et des jeunes concernés.
Cela permet à la fois une meilleure objectivisation des résultats de la démarche sur un territoire, et favorise un processus d'amélioration continue des projets.

En s'appuyant sur le retour d'expériences des cinq premières années du label et de différents partenaires, l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) et la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) ont entamé une réflexion menant à la production de ce guide d'accompagnement au cadrage des évaluations locales des cités éducatives. Une boîte à outils accompagne ce guide en proposant des méthodes opérationnelles et des pratiques inspirantes applicables aux différentes étapes de l'évaluation.

Ce guide entend ainsi offrir les clés permettant de construire des démarches évaluatives robustes, portant sur l'aspect qualitatif de la démarche tout en veillant à préserver la spécificité de chaque cité éducative. Il s'adresse à toutes les cités éducatives, quel que soit leur niveau de maturité, mais constitue aussi une approche pragmatique de l'évaluation d'une politique publique pouvant intéresser une audience élargie.

Document(s) à télécharger

Extrait de anct.gouv.fr du 21.05.25

EXTRAIT
[page 11]
1.1. Associer les membres de la gouvernance
Pour construire une démarche évaluative du projet de la cité éducative, il est essentiel que dès le
lancement de la réflexion soit associé l'ensemble des représentants de la troïka de la cité
éducative : collectivité, préfecture et service académique.

La gouvernance partagée des cités éducatives repose sur un partage de la décision en rupture
avec le modèle hiérarchique classique, mais également sur la mise en partage d'un objectif
AGIR I Guide d'accompagnement à l'évaluation des cités éducatives • 12
commun, en l'occurrence l'enjeu éducatif. C'est une des conditions nécessaires à une
évaluation des cités éducatives, qui sans avoir établi au préalable les résultats qu'elle
ambitionne d'obtenir ne pourra en mesurer les effets.
La présence des membres de la troïka est donc impérative tout au long du
processus d'évaluation : [...]

L'IA générative : une opportunité au service de l'éducation territoriale (La Gazette) [texte intégral]

2025-05-13T07:08:17Z

L'IA générative : une opportunité au service de l'éducation territoriale

Julien Cartier, Président de l'Institut pour l'Education Augmentée explique en quoi les collectivités locales doivent prendre leur place dans le déploiement de l'intelligence artificielle à l'école.

Parmi les nombreuses avancées offertes par l'IA, la dimension éducative mérite une attention particulière. L'IA générative permet de personnaliser l'apprentissage, de rendre les cours plus interactifs et de répondre avec précision aux besoins individuels des élèves. Imaginez des plateformes capables de proposer des exercices sur mesure, de corriger automatiquement les devoirs ou d'expliquer des concepts adaptés au niveau de compréhension de chaque enfant.

Ces outils peuvent non seulement réduire les disparités scolaires, mais également garantir à chaque élève, indépendamment de son origine sociale, une égalité d'accès à la réussite. De surcroît, ils facilitent les besoins alloués en matière d'accompagnement périscolaire, car l'éducation ne se résume pas à la classe, mais à l'éducation populaire au sens large.

Ainsi, au-delà desdites salles de classe, l'IA s'immisce dans les foyers via les assistants vocaux ou les applications éducatives. Comme ce fut le cas avec les réseaux sociaux, de nombreux parents se trouvent parfois démunis face aux usages que leurs enfants font de ces technologies.

Les collectivités, en collaboration avec le tissu associatif, ont un rôle clé à jouer pour accompagner les familles dans la compréhension et la maîtrise de ces outils. Qu'il s'agisse d'initiatives de parentalité numérique ou d'ateliers de sensibilisation, ces actions favorisent une adoption raisonnée et responsable des technologies IA.

Un enjeu stratégique pour les élus locaux : sensibiliser les enfants et les parents [...]

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ? (dossier de Diversité, n°206 | 2025)

2025-05-12T09:13:32Z

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ?
Diversité, n° 206, 2025

Qu'est-ce que l'éducation populaire ? De quelle éducation est-il question ? Et qu'est-ce que le peuple et comment s'exprime-t-il ici ? Parle-t-on d'une éducation qui s'intéresse aux individus comme citoyens en devenir, avec l'objectif de transformation du monde et de la société, mais aussi de construire des citoyens actifs et engagés ? De ce fait se pose la question des contenus, des savoirs et des méthodes de l'éducation populaire et de leur articulation et complémentarité avec ceux de l'éducation scolaire.

Reste que ce flou lui permet de potentiellement désigner une large gamme d'activités sociales et culturelles qui s'étend des garderies périscolaires jusqu'au champ politique, en passant par les mondes de la culture, du travail social et du sport (Lebon, 2020, p. 15-19). Qu'on adopte une définition extensive de l'éducation populaire (elle est partout, confondue avec « l'éducation non formelle » selon l'acception européenne) ou étroite (elle correspond à quelques lieux : accueils de loisirs, centres sociaux, organismes de formation, etc.), de nombreuses questions restent débattues (Lebon, Lescure, 2016). L'éducation populaire concerne-t-elle l'école ? Les enfants ou les adultes ? Le champ politique et syndical ou seulement le monde associatif et les métiers de l'animation ?

Avec ce numéro de Diversité, nous souhaitons rendre compte à la fois de son histoire, mais aussi des transformations et des débats qui la traversent actuellement, et ainsi mieux comprendre le rôle qu'elle joue ou peut jouer dans le service public d'éducation. Pour répondre à ces questions, le dossier s'articule autour de quatre axes de réflexion :
1. L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
2. Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
3. Des savoirs et des pratiques éducatives
4. L'engagement des jeunes et des professionnels

Régis Guyon et Francis Lebon
La longue marche de l'éducation populaire [Texte intégral]

Dossier

Entretien d'ouverture
Matthieu Hély, Maud Simonet, Régis Guyon et Francis Lebon
« Il y a un enjeu très fort aujourd'hui à repolitiser le monde associatif, non pas dans des discours, mais à partir de la question du travail » [Texte intégral]
Entretien avec Matthieu Hély et Maud Simonet

L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
Jean-Charles Buttier
Une éducation populaire émancipatrice : pléonasme ou oxymore ? [Texte intégral]

Frédéric Chateigner
« Éducation populaire » : une brève histoire en images [Texte intégral]

Laurent Besse
École et éducation populaire des lois Ferry aux années 1980 [Texte intégral]

Emmanuel de Lescure et Emmanuel Porte
Les objectifs des universités populaires (1901-2024) : de l'éducation supérieure du peuple à l'accès individuel aux savoirs [Texte intégral]

Thierry Paquot
Benigno Cacérès et Peuple et Culture [Texte intégral]

Emily Lopez Puyol
La gestion philanthropique de l'éducation populaire : une légitimation des acteurs du privé dans le champ éducatif ? [Texte intégral]

Louise Guigon
Éducation populaire et territoires : esprit civique es-tu toujours là ? [Texte intégral]

Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
Maïté Juan et Julie Testi

L'éducation populaire à l'épreuve de l'action publique partenariale : nébuleuse associative et enrôlements institutionnels dans les Cités éducatives [Texte intégral]
Popular Education Tested by Public-private Partnerships : A Confusing Array of Associations and Institutional Enrolments in the ‘Cités éducatives'

Claire Andrieu et Régis Guyon
« La question des droits culturels qui nous guide aujourd'hui, après soixante ans de culture descendante » [Texte intégral]
Entretien avec Claire Andrieu

Sidonie Souvignet et Hélène Blanchard
Une politique municipale périscolaire : quelle place aux enjeux d'éducation populaire ? [Texte intégral]
Entretien avec Hélène Blanchard

Carole Thibaut, Patrick Picard et Régis Guyon
« La rencontre avec une classe devrait être un endroit de recherche et d'échange, pas une prestation calibrée et précadrée » [Texte intégral]
Entretien avec Carole Thibaut

Géraldine Bénichou et Régis Guyon
« On n'émancipe pas les personnes, on tente de créer les conditions par lesquelles elles peuvent elles-mêmes s'émanciper et devenir actrices de leur environnement » [Texte intégral]
Entretien avec Géraldine Bénichou

Des savoirs et des pratiques

Nicolas Brusadelli
L'éducation populaire : un monde de « l'engagement » [Texte intégral]

Thierry Bouchetal et Manon Pesle
Vivre des démarches d'éducation populaire en milieu rural : se construire et faire société [Texte intégral]

Simon Kechichian
L'animation sous emprise scolaire ? [Texte intégral]

Akim Oualhaci
L'éducation populaire est-elle un sport de combat ? [Texte intégral]

Eva Huet-Faucher
L'éducation populaire à l'université : un état des lieux [Texte intégral]

Et d'ailleurs !
Clément Petitjean
Décentrer le regard : les pratiques de community organizing aux États-Unis [Texte intégral]

Parcours de recherche
Christine Seux
« Mettre en lumière la dimension matérielle des lectures universitaires, c'est non seulement rompre avec l'image du lecteur “brillant”, mais aussi souligner le caractère construit des dispositions… » [Texte intégral]
Entretien avec Christine Seux

Fabrique de la recherche
Sylvie Cèbe, Patrick Picard et Régis Guyon
« La conception universelle de l'enseignement n'est pas un outil de prescription, c'est un outil de formation » [Texte intégral]
Entretien avec Sylvie Cèbe

Apolline Sauvage
(Re-)construire l'inclusivité dans l'enseignement supérieur français [Texte intégral]

Controverses
Gérard Heinz, Pierre Mathiot, Florence Sauvebois et Mickaël Hassanbay
« Le rythme des nouvelles annonces s'accélère, et ne permet plus du tout aux acteurs de terrain de saisir les enjeux » [Texte intégral]
Entretien avec Gérard Heinz et Pierre Mathiot

Actualités
Angela Barthes
Les objectifs de développement durable : un renouveau des cultures et pratiques de l'enseignement supérieur ? [Texte intégral]

Kamel Chabane, Sophie Gaujal et Lucie Vouzelaud
De l'émotion à l'enseignement, appréhender le terrorisme en classe [Texte intégral]

Marie Lauricella
Fauré, Laurent et Gardiès, Cécile. Médiation et circulation des savoirs. Regards interdisciplinaires [Texte intégral]
Toulouse : Cépaduès, 2024

Léa Dousson
Lareau, Annette. Enfances inégales. Classe, race et vie de famille [Texte intégral]
Lyon : ENS Éditions, 2024

Cathy Perret
Quand un poème peut devenir une inspiration pour la recherche sur l'enseignement supérieur… [Texte intégral]

Note de lecture : Laure Catherin, Howl2122. Éditions Koïnè, 2022, 59 pages, 12 euros
When a Poem Can Inspire Research in Higher Education...

Extrait de journals.openedition.org

Continuité éducative au niveau local : les Pedt et les dispositifs en direction de publics prioritaires (Cités éducatives, TER, Vacances apprenantes, CLAS, PRE, Accueil élargi en REP...) (BO du 24 avril 2025)

2025-04-28T08:16:03Z

Orientations en faveur de la continuité éducative pour l'année 2025
NOR : SPOV2511397N
Note de service du 18-3-2025

L'objet de cette note de service est de fixer les orientations pour l'année scolaire 2025 en matière de continuité éducative. Cette dernière est définie comme la recherche de plus de cohérence et de complémentarité entre les temps scolaires, périscolaires et extrascolaires en travaillant les liens entre les acteurs, les transitions et la complémentarité des différents temps (sur la journée, la semaine, les cycles scolaires et les vacances) en tenant compte des rythmes des enfants et des jeunes. La continuité éducative respecte et préserve pleinement les spécificités des missions, des compétences, des temps et des espaces des différents acteurs éducatifs d'un territoire donné. Les ministères en charge de l'éducation nationale et de la jeunesse œuvrent pour une clarification des relations entre les nombreux dispositifs éducatifs à l'échelle d'un territoire et de leurs gouvernances.

Après avoir rappelé les principaux éléments de contexte (I), cette note de service précise le rôle de portage confié aux services déconcentrés chargés de la jeunesse sous l'autorité de l'inspecteur d'académie pour les services départementaux à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (SDJES) et du recteur de région académique pour les délégations régionales à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (Drajes) (II), présente le cadre et les modalités de la mise en place d'une offre éducative articulée et cohérente au niveau des territoires en réponse à des diagnostics partagés (III) et détaille les leviers financiers mis à disposition des services déconcentrés (IV).

[...] II. Le projet éducatif territorial est l'instance de gouvernance de proximité de la continuité éducati

1. Renforcement et développement des PEdT ou autres instances locales de continuité éducative
Le PEdT est un cadre de droit commun qui a vocation à coordonner les acteurs éducatifs et à articuler l'ensemble des dispositifs éducatifs existant pour favoriser l'émergence d'une démarche collective, concertée et cohérente visant à la réussite de tous les enfants et les jeunes sur un territoire donné. Initié par le maire ou le président de l'établissement public de coopération intercommunale (EPCI), le PEdT est également un cadre de dialogue et de réflexion permettant de renforcer les liens entre les différents partenaires et acteurs éducatifs.

Les RDCE, sur la base de diagnostics locaux partagés sur les besoins et les aspirations des enfants, des jeunes et de leurs familles, proposeront aux collectivités dépourvues ou en instance de renouvellement d'un PEdT la méthode suivante :

a. Recensement de tous les dispositifs éducatifs à la croisée des champs scolaires, périscolaires et extrascolaires et familiaux concernant les enfants et les jeunes de 3 à 25 ans :

les dispositifs à vocation universelle, déployés sur tous les territoires et s'adressant à tous les enfants et les jeunes : Plan mercredi (1er degré), classes de découvertes, voyages scolaires, accueils collectifs de mineurs (ACM) ;
les dispositifs éducatifs se déployant sur les territoires et/ou en direction de publics prioritaires : Cités éducatives et Territoires éducatifs ruraux (TER), vacances apprenantes (École ouverte et Colos apprenantes), Pass colos, dispositifs de soutien au départ des mineurs en vacances de la CAF, Été culturel du ministère de la Culture, Accueils élargis 8 h-18 h, Contrats locaux d'accompagnements scolaires (CLAS), Programmes de réussite éducative (PRE), etc. ;
les dispositifs éducatifs de prise en charge individuelle sur l'initiative des familles et proposés par des collectivités ou des structures associatives culturelles ou sportives : conservatoires, musées, médiathèques, clubs sportifs, associations environnementales, en mobilisant les différentes aides de l'État (pass Sport, pass Culture, Pass colos), etc.
b. Mise en place de temps réguliers de partage et de concertation des acteurs et des publics dans le cadre de commissions thématiques autour des éléments et des besoins recensés.

c. Construction et planification de l'offre éducative, idéalement sur une durée de 3 à 6 ans, en fonction de l'environnement dans lequel elle s'inscrit (alignement avec les conseils d'école, les conventions territoriales globales (CTG), le cas échéant, ou sur les mandatures communales ou intercommunales).

d. Mise en place d'une communication de l'offre éducative aux familles (site Internet, journal municipal, informations dans les classes des enfants et des jeunes concernés par les enseignants).

e. Mise en place de temps d'évaluation réguliers (un bilan annuel intermédiaire et une évaluation finale au terme du PEdT).

2. Articulation des PEdT avec les conventions territoriales globales (CTG)
Les schémas départementaux des services aux familles (SDSF), sous l'égide du préfet, rassemblent les caisses d'allocations familiales (CAF), les services de l'État (cohésion sociale, éducation nationale, justice), les conseils départementaux, les communes et les professionnels concernés, pour répondre aux besoins des familles selon les territoires. Les SDSF visent à lutter contre les inégalités d'accès aux modes d'accueil, développer les dispositifs de soutien à la parentalité, en lien avec les plans de prévention et de lutte contre la pauvreté et pilotent la mise en œuvre des conventions territoriales globales (CTG). Elles facilitent la déclinaison du schéma départemental des services aux familles (SDSF) au plus près des territoires.

Dans les domaines de l'enfance et de la jeunesse, les loisirs collectifs peuvent bénéficier d'aides financières des CAF (sous réserve qu'ils répondent aux critères d'éligibilité), aides déclinées dans la convention d'objectifs et de gestion 2023-2027 (COG).

Dans la mesure où la plupart des actions prévues dans les PEdT sont en parties soutenues par ces aides et dans une optique d'efficacité et de lisibilité, les RDCE, après s'être rapprochés des agents des CAF et des CTG, proposeront aux collectivités d'approfondir les liens entre PEdT et CTG. Ce rapprochement des deux cadres doit permettre d'optimiser l'accompagnement des services de l'État, les leviers financiers et la mobilisation des acteurs éducatifs. Il peut prendre différentes formes selon le contexte local et la volonté des acteurs :

la réalisation d'un diagnostic partagé dans le cadre du volet « enfance/jeunesse » des CTG et des problématiques de la continuité éducative, base du PEdT ;
l'alignement des durées et périmètres contractuels des PEdT et des CTG ;
la recherche d'articulation des PEdT et des CTG, notamment par le rapprochement de leurs instances de suivi respectives ;
la possibilité de mobiliser le chargé de coopération « enfance-jeunesse » CTG dans les remontées des besoins et le suivi des objectifs de développement de l'offre éducative définis dans la CTG en cohérence avec le PEdT.
3. Les dispositifs éducatifs prioritaires : cités éducatives, territoires éducatifs ruraux et programme Accueil élargi 8 h-18 h
S'agissant de ces dispositifs d'égalité des chances, les RDCE se rapprocheront, pour ce qui est des cités éducatives, des délégués du préfet et des personnels de direction des établissements concernés afin de participer à l'accompagnement des collectivités volontaires, en particulier sur les dimensions périscolaires et extrascolaires. Pour ce qui est des TER, ils apporteront leur expertise en matière de conseils et d'accompagnement dans la conception et le suivi de projets éducatifs pendant les temps périscolaires et extrascolaires. Ces projets seront également intégrés dans le PEdT des territoires concernés en coopération avec les agents de l'éducation nationale chargés de piloter ce dispositif. Enfin, s'agissant de l'Accueil élargi 8 h-18 h, ils assureront la mise en relation des acteurs associatifs avec les coordonnateurs de réseaux d'éducation prioritaire (REP), les établissements scolaires REP et éducation prioritaire renforcé (REP+), en tant que de besoin et en relation avec le référent des services de l'éducation nationale, à l'instar du partenariat mis en place entre certains collèges et les SDJES autour de l'opération 2 heures de sport en plus au collège. Le programme 8h-18h figurera, et en particulier les activités périscolaires organisées en son sein, dans le PEdT. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 24.04.25

Note : le RDCE est le référent départemental à la continuité éducative

Continuité éducative : le ministère voudrait relancer les PEDT (note de service)

"Les services de l'éducation nationale et de la jeunesse sont mobilisés pour imprimer en 2025 une nouvelle dynamique à la continuité éducative." Une note de service Education nationale - Jeunesse, publiée au BO du 24 avril détaille l'action qui doit être menée, sachant que "parmi les 21 500 communes disposant d'une école publique", plus de 6 000 "sont couvertes par un projet éducatif territorial (PEdT) actif". Sept à 8 000 communes sont "dans une démarche de constitution d'une politique publique visant à articuler les différents dispositifs éducatifs". Elles sont autant à être "dépourvues de structure éducative autre que l'école publique". La note de service prévoit qu' "une priorité sera d'abord accordée à celles ne disposant pas d'offre périscolaire et/ou extrascolaire et dont les besoins ont été identifiés via un diagnostic partagé (...) sur les besoins et les aspirations des enfants, des jeunes et de leurs familles".

Les actions "sont conduites par le référent départemental à la continuité éducative (RDCE)" qui proposera "aux collectivités dépourvues ou en instance de renouvellement d'un PEdT" une méthode de travail commençant par le "recensement de tous les dispositifs éducatifs à la croisée des champs scolaires, périscolaires et extrascolaires et familiaux concernant les enfants et les jeunes de 3 à 25 ans". Viennent ensuite des "temps réguliers de partage et de concertation des acteurs et des publics", la "construction et planification de l'offre éducative, idéalement sur une durée de 3 à 6 ans, "une communication de l'offre éducative aux familles" et des "informations dans les classes des enfants et des jeunes concernés" et enfin la "mise en place de temps d'évaluation réguliers (....). Une attention particulière doit être portée aux modalités de leur pilotage : celui-ci doit privilégier un cadre collégial."

Extrait de touteduc.fr du 25.04.25