- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Thèse. L'investissement des enseignants du second degré dans l'EMI, par Florence Michaux-Colin, 2024 [témoignage d'une référente REP]

2026-03-23T08:51:16Z

L'investissement des enseignants du second degré dans l'éducation aux médias et à l'information : une pratique discrète au cœur de l'identité professionnelle
Auteur(s) : MICHAUX-COLIN Florence
Date de soutenance : 2024
304 pages
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Eric BRUILLARD
Jury de thèse : Béatrice Drot-Delange ; Isabelle Dumez Féroc ; Pierre Périer ; Laurent Petit ; Éric Bruillard
304 pages

« Cette thèse interroge les motivations des enseignants du second degré du système éducatif français à s'engager dans l'éducation aux médias et à l'information (EMI). Cette éducation est une éducation transversale prenant en charge une problématique sociale et visant un changement de comportements chez les élèves à travers une démarche active (Barthes et Alpe, 2018). L'Education nationale a fait le choix de ne pas rattacher cette éducation à une discipline scolaire spécifique, ce qui rend diffuse la responsabilité de sa pratique. Les enseignants s'engageant dans l'EMI adoptent une démarche volontaire et individuelle. Pour mieux comprendre la signification pour les acteurs de cet engagement, nous avons privilégié une approche compréhensive basée sur des entretiens semi directifs, auprès d'enseignants de différentes disciplines, s'engageant ou non dans l'EMI. L'analyse des entretiens confirme l'importance fondamentale donnée à l'EMI comme éducation aux médias d'information (Tilleul et Fastrez, 2022). Cette analyse fournit une première catégorisation des motivations des acteurs engagés rencontrés : faire évoluer les usages informationnels des élèves, mettre en oeuvre une expertise professionnelle, endosser conjointement des fonctions de transmission et d'éducation. Peu définie ni explicitée, restant même invisible à certains, l'EMI est majoritairement appréhendée par ses acteurs dans l'action. La réussite du projet, la satisfaction des élèves, le sentiment de les avoir fait progresser dans leurs apprentissages ou leurs usages sont des moteurs pour continuer à s'engager, et valident la pertinence des choix pédagogiques et didactiques de l'enseignant, la valeur sociale de son enseignement. Cet engagement leur permet d'investir des valeurs ou des convictions personnelles dans leur cadre professionnel, d'accorder leurs représentations à leur exercice du métier. Les enseignants qui se définissent comme ne faisant pas d'EMI ne connaissent pas, pour la plupart, la déclinaison de l'acronyme. Certains pratiquent sans le savoir. D'autres n'éprouvent pas le besoin de s'y investir car les usages informationnels de leurs élèves sont ressentis comme suffisants, ou allèguent un manque de temps ou de légitimité. »

[p. 132-133]
4.1.2. Présentation du panel 1 : les enseignants qui font de l'EMI (panel 1)
Le panel 1 est constitué de dix- huit entretiens semi-directifs d'enseignants déclarant faire de l'EMI.
Une difficulté de constitution inattendue Alors que notre familiarité avec le terrain nous avait porté à croire que constituer un échantillon d'enseignants engagés dans l'EMI serait aisé, cela n'a pas été le cas. Il a été très laborieux de trouver des enseignants volontaires pour mener les entretiens.
En début de recherche, un appel a été lancé à travers la liste de diffusion des enseignants participants au dispositif des classes médias sous couvert du CLEMI académique, soit une soixantaine d'enseignants. Le peu de réponses reçues ont toutes été négatives, le plus souvent les personnes contactées ne se déclarant encore pas assez à l'aise dans leur pratique de l'EMI pour pouvoir en faire état.
C'est par la mobilisation de notre réseau professionnel personnel, par l'intermédiaire de professeurs-documentalistes en exercice, que se sont organisénos premiers entretiens. Même ainsi de nombreuses personnes se sont rétractées et
n'ont pas donné suite à nos propositions de rendez-vous. Le terrain d'étude a été circonscrit à deux académies limitrophes, pour conserver une homogénéité territoriale : l'académie de Créteil et l'académie d'Amiens.
Avec la création des cellules académiques EMI en 2022, nous avons sollicité les CAEMI d'Amiens et de Créteil. Les inspecteurs pédagogiques régionaux en charge de ces cellules nous ont communiqué une sélection de contacts, ce qui nous a permis d'ajouter trois nouveaux enseignants à notre panel, sur les quatorze contactés.
Notre panel définitif est constitué de 11 femmes et 7 hommes, représentant 6 disciplines, 8 en collège et 10 en lycée général et technologique, exerçant dans les académies de Créteil et d'Amiens, avec une expérience professionnelle allant de 4 à 30 ans. Pour préserver l'anonymat des enseignants rencontrés, les prénoms ont été changés et l'académie de rattachement n'est pas indiquée. Les teneurs des engagements extérieurs à leurs missions d'enseignement dans leurs établissements scolaires ont été volontairement libellées en termes larges.
Ce corpus de circonstance s'est constitué sans possibilités de choix pour permettre une représentativité de disciplines, lieux d'exercices, genre ou ancienneté.

1 enseignante en EP :
Agathe, Professeur de Français , Classe média AP + , Collège Référente REP

Extrait de theses.hal.science-

B* Thèse et colloque à Paris le 25 mars. A Marseille tous les mercredis après-midi, les mamans de la Castellane se retrouvent pour servir d'intermédiaire avec les institutions de quartiers (reportage de Libération)

2026-03-20T08:55:49Z

Reportage « Nous avons toutes un rôle, une responsabilité » : à Marseille, le mandat des mères

A La Castellane, un collectif de mamans se mobilisent pour servir d'intermédiaire avec les institutions de quartiers. Une activité bénévole au centre des travaux d'Alice Daquin, lauréate 2025 du Prix de Thèse sur la ville.

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Moins fragmentée, plus écologique, plus inclusive… Le Plan urbanisme construction architecture (Puca) et l'Association pour la promotion de l'enseignement et de la recherche en aménagement et urbanisme (Aperau) organisent le 25 mars à Paris un colloque pour dessiner la ville de demain. Un événement dont Libération est partenaire à retrouver dans ce dossier.

Tous les mercredis après-midi, des mamans de La Castellane se retrouvent « au jardin » autour d'un thermos de café ou de thé. Fadila et Taous ne manquent pas un rendez-vous, dans ce parc de la Jougarelle qui surplombe l'une des cités emblématiques des quartiers nord de Marseille. Elles font partie d'un groupe d'une dizaine de femmes qui ont fondé l'association Trait d'union 2020 pour « créer du lien avec l'extérieur » et être « plus autonomes ». « Pendant des années, on se sentait juste bénévoles [au sein d'une association d'éducation populaire, ndlr], là nous avons toutes un rôle, une responsabilité », sourient-elles.

De fait, leur engagement ne date pas de cette année-là. Il a commencé pour Fadila avec « les enfants à l'école », quand il s'est agi de se mobiliser contre la fermeture d'une classe. Pour une ligne de bus aussi : « On n'arrivait pas à se déplacer, pour aller à l'Estaque ou au centre-ville. » « Durant les récrés, on allait entre mamans faire des ateliers dans la cour pour aider les “tatas” [les agents territoriaux spécialisés dans les écoles maternelles, ndlr] en sous-effectifs », raconte Fadila, assise sur l'une des tables du jardin fabriquées par une association pour remplacer les bancs ayant disparu.

« Maternalisme politique » [...]

Extrait de liberation.fr du 17.03.26

"Entendre le lecteur" [difficulté de l'enseignement de la littérature à des collégiens de milieu populaire], par Marie-Sylvie Claude, Presses Universitaires de Rennes, février 2026

2026-03-18T09:19:20Z

Entendre le lecteur. Pour une approche socio-didactique de la lecture littéraire au collège et au lycée

Langue(s) : français

Auteur(s) : CLAUDE Marie-Sylvie

Editeur(s) : Presses universitaires de Rennes

Référence(s) : Collection : Paideia, 296 pages, 25,00 €

Année d'édition : 2026 (paru en Février)

Avec la massification du public scolaire, à partir des années 1970, l'enseignement de la littérature est suspecté de mettre en difficulté les élèves issus de milieux populaires. Il met alors en oeuvre des méthodes d'étude des textes censées ne pas dépendre de dispositions lettrées. Mais ces méthodes sont soupçonnées de dérives technicistes. L'enseignable se déplace en conséquence du texte aux transactions texte-lecteur, ce qui conduit, à partir des années 1990, à la lecture littéraire, définie comme va-et-vient entre subjectivation et objectivation du texte. Mais le modèle est accusé, selon qu'on insiste sur l'un ou l'autre pôle, tantôt de l'imposition culturelle d'une bonne lecture, tantôt de populisme pédagogique. Cet ouvrage propose d'éclairer ces débats en articulant didactique de la littérature et sociologie du curriculum et des apprentissages. Il cherche à entendre le lecteur, les élèves lecteurs divers et ceux qui les font lire, pour mieux comprendre les difficultés de la lecture littéraire et faire émerger des solutions.

Table des matières

Introduction

Extrait de pur-editions.fr de février 2023

Thèse. Coenseigner les mathématiques en 6ème dans une dynamique inclusive : une ingénierie coopérative au service de l'accessibilité épistémique au collège, par Gilles Moreau, 2025 [dans un collège CLA de la banlieue de Nantes]

2026-03-02T08:23:55Z

Coenseigner les mathématiques en 6ème dans une dynamique inclusive : une ingénierie coopérative au service de l'accessibilité épistémique au collège

Auteur(s) : MOREAU Gilles

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Nantes université

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Marie TOULLEC-THERY

Jury de thèse : TOULLEC-THÉRY Marie ; ANDRÉ Amaël ; GRANGER Nancy ; HERSANT Magali ; BLOCHER Jean-Noël ; NOCÉRINO Pierre

"Cette thèse s'intéresse à un dispositif de coenseignement des mathématiques au collège, dans une classe de 6ème dite inclusive, scolarisant des élèves de 6ème dont certains avec une notification SEGPA. Une enseignante de mathématiques et une professeure des écoles spécialisées s'y partagent les responsabilités didactiques. Notre approche théorique est fondée sur la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD), et avec la mise en œuvre d'une ingénierie coopérative réunissant chercheur et enseignants. Le travail d'enquête de l'ingénierie vise à comprendre en quoi un travail coopératif centré sur des savoirs et des organisations du travail promeut une accessibilité didactique, soutenant ainsi les dimensions épistémiques d'une école inclusive. Le recueil de données s'est déroulé sur une période de six ans, incluant des entretiens et des enregistrements vidéo en classe. Notre approche analytique accorde une place importante à l'aspect graphique, notamment à travers la recherche dessinée. Le concept de territoires didactiques, mis en lumière dans cette thèse, permet de comprendre comment se distribuent les responsabilités didactiques lorsque deux enseignants interviennent simultanément dans une classe. Nos résultats indiquent que l'enseignement en binôme, lorsqu'il repose sur une coopération étroite, permet une diversité d'articulations entre systèmes didactiques, renforçant ainsi l'accessibilité épistémique."

https://theses.hal.science/tel-05477635v1

Mission de suivi de la mise en place des contrats locaux d'accompagnement (CLA) - Notes d'étape (janvier 2022)

Thèse. Le théâtre-forum comme artefact pour le développement professionnel des enseignants [expérimentation dans un collège en EP à La Réunion], par Hervé Dangoumau

2026-02-13T10:03:45Z

Le théâtre-forum comme artefact : accompagner le développement professionnel des enseignants au 21ème siècle.
Hervé Dangoumau (1)

Résumé

La thèse porte sur l'activité des enseignants et la façon dont ils agissent en situation, en partant du postulat que la part observable de l'activité ne suffit pas à en saisir la complexité. Cela signifie que la compréhension du sens de l'activité, pour le chercheur mais aussi pour le praticien lui-même, passe par l'accès aux intentions, aux préoccupations, aux indices prélevés dans l'action et donc aux gestes professionnels (Bucheton, 2019). La recherche s'appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l'action (Vergnaud, 1996) et les apports de la didactique professionnelle (Pastré, 2011). L'analyse des gestes professionnels permet d'inférer les schèmes et modèles opératifs des acteurs, donnant ainsi accès à la compréhension de l'invariance et de la variabilité des pratiques au sein des situations éducatives. Un dispositif complexe d'analyse de l'activité a été expérimenté dans l'académie de La Réunion, avant d'être mis en œuvre sur un premier terrain d'enquête (Dewey, 2006) dans un collège situé en éducation prioritaire à La Réunion. La recherche-formation s'est ensuite déployée dans un lycée français au Québec. Le dispositif s'organise autour d'un usage détourné du théâtre-forum (Boal, 1985). Dans le cadre de notre recherche, le théâtre-forum est utilisé pour rejouer des situations problématiques vécues par les enseignants et personnels éducatifs qui collaborent avec eux, et de comprendre les difficultés et les dilemmes rencontrés dans l'action. Il devient alors un lieu d'actualisation des possibles, à travers les propositions d'alternatives jouées par les « spect-acteurs » (Boal, 1985) et les prises de risque autorisées par l'agir dramaturgique. Le théâtre-forum constitue ici un « artefact » (Rabardel, 1995) proposé aux acteurs qui peuvent en faire un instrument psychologique, à l'occasion d'un processus de « genèse instrumentale » (Rabardel, 1999). La visée heuristique de la recherche réside dans la compréhension partagée de la complexité de l'agir enseignant. Sur le plan praxéologique, l'objectif est d'accompagner le développement professionnel en faisant émerger et discuter les gestes professionnels susceptibles de favoriser les apprentissages de tous les élèves, construisant ainsi un conservatoire des possibles d'action.

Extrait de thèses.hal.science [567 pages]

https://theses.hal.science/tel-05351528

Thèse. Des jeunesses en « cités » : approche holistique de la territorialisation des politiques éducatives au temps des cités éducatives, par Laurie Genet

2026-02-11T09:22:24Z

Des jeunesses en « cités » : approche holistique de la territorialisation des politiques éducatives au temps des cités éducatives
Laurie Genet (1)
CERLIS - UMR 8070 - Centre de recherche sur les liens sociaux

Résumé
Ce travail de thèse contribue à la compréhension des processus de territorialisation des politiques éducatives, au prisme du label « cité éducative ». L'enjeu est d'apporter une analyse holistique des politiques éducatives en œuvre afin de cerner les éléments qui font varier les distances entre les publics ciblés par ces politiques et ceux qu'elles parviennent effectivement à toucher. Pour ce faire, nous interrogeons d'une part, les tensions, les négociations et les résistances à l'échelle des institutions ainsi qu'à l'échelle des professionnels socio-éducatifs concernés par le label « cité éducative ». D'autre part, nous questionnons la place des jeunes et leurs incidences dans la construction, la négociation ou le remodelage des politiques éducatives qui les concernent. Ainsi, ce travail de thèse repose sur des immersions ethnographiques au sein de deux quartiers labellisés. Les analyses s'appuient sur des observations quotidiennes au sein des territoires enquêtés ainsi que sur des entretiens réalisés auprès de professionnels, de jeunes et de leurs parents. Cette thèse s'inscrit dans une logique de contrepoint, à partir des récits monographiques des territoires enquêtés. Ce travail met en évidence, d'une part, les différentes dimensions de la territorialisation des politiques éducatives. Nous appréhendons les défis, les déséquilibres, les freins et les leviers à la mise en œuvre du label « cité éducative » à l'échelle des instances de gouvernance, puis nous donnons à voir les manières dont les professionnels socio-éducatifs singularisent le label, en fonction des réponses qu'ils apportent aux injonctions, entre résistance et contournement.
Nous constatons que le label « cité éducative » répond davantage aux injonctions et aux prescriptions nationales qu'aux besoins et aux spécificités identifiées à l'échelle des territoires. D'autre part, ce travail participe à la compréhension de l'hétérogénéité des « jeunes en cité », et de leur place - laissée ou prise - dans la mise en œuvre des politiques éducatives. Nous établissons que l'ensemble des jeunes possède une incidence dans la mise en œuvre des politiques éducatives territorialisées, mais que celle-ci diffère selon leurs profils singuliers, leurs caractéristiques et trajectoires individuelles En somme, cette thèse apporte un éclairage sur les dynamiques, fonctionnelles ou dysfonctionnelles, qui façonnent la mise en œuvre et les incidences des politiques éducatives territorialisées.

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Thèse. Μοtivations des élèves, styles motivationnels des enseignants et socialisations familiales : quelles spécificités dans les territoires ruraux, [par rapport au contexte urbain] par Delphine Briere, Rouen 2025

2025-12-16T09:47:40Z

Μοtivations des élèves, styles motivationnels des enseignants et socialisations familiales : quelles spécificités dans les territoires ruraux

Auteur(s) : BRIERE Delphine

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Université de Rouen Normandie

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Amäel ANDRÉ & Damien FéMéNIAS

Jury de thèse : Amaël André ; Damien Féménias ; Aziz Jellab ; Lucie Mougenot ; Caroline Desombre ; Éric Widmer

"Les élèves des contextes ruraux réalisent des poursuites d'études plus courtes qu'en contexte urbain, et le plus souvent dans la voie professionnelle (Alpe, 2016). Ce constat interroge et amène à se demander ce qui peut expliquer cette forte tendance. Pour prendre en compte le plus largement possible l'environnement dans lequel évolue l'élève et son influence sur son parcours, il semble opportun de questionner les motivations de ces élèves, les types d'interventions de leurs enseignants mais aussi les ambitions et les pratiques éducatives familiales. La motivation de ces élèves pourrait nourrir leur engagement à plus ou moins long terme et, la construction d'un parcours scolaire ambitieux. Selon la théorie de l'autodétermination, l'enseignant, à travers son style motivationnel joue un rôle déterminant sur la motivation des élèves en contribuant plus ou moins à la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux que sont celui d'autonomie, de compétence et de proximité sociale. Cette théorie montre également que le style motivationnel de l'enseignant est influencé par le contexte d'enseignement dans lequel il évolue. Les élèves grandissent au sein de contextes familiaux dont les influences vont également modeler les compétences de l'élève. Les familles formulent des ambitions et mettent en oeuvre des pratiques éducatives qui vont influencer les façons de faire, de penser, d'être au monde de l'enfant.Ce triptyque constitué de l'élève, de ses enseignants et de sa famille constitue le coeur de ce travail doctoral qui vise à étudier l'influence du contexte d'enseignement rural ouvrier sur les motivations des élèves, le style motivationnel de l'enseignant et sur les ambitions et les pratiques éducatives parentales.Pour répondre à cet objectif, trois études ont été mises en oeuvre, associant des données quantitatives et qualitatives. La première étude s'appuie sur des questionnaires renseignés par 720 collégiens visant à identifier l'influence du contexte d'enseignement sur la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux des élèves, leur engagement et le style motivationnel perçu. Les résultats ont montré que la perception d'un style proche, structuré et soutenant l'autonomie par les élèves est plus élevée en contexte rural (éloigné) qu'en contexte urbain. Par ailleurs la satisfaction du besoin de compétence est moins élevée en contexte rural (périphérique) par rapport au contexte urbain. La deuxième étude repose sur des entretiens semi-directifs réalisés avec 15 enseignants de contextes ruraux et urbains afin de mieux comprendre comment le contexte façonne le style motivationnel déclaré. Les résultats ont mis en évidence qu'en contexte rural, la perception par les enseignants d'élèves manquant de confiance en eux, peu mobiles et relativement dociles les incite à adopter des pratiques de structure et de soutien de la proximité sociale au détriment du soutien de l'autonomie afin de protéger les élèves et maintenir un climat scolaire perçu comme positif.Enfin, la troisième étude est basée sur 1530 questionnaires complétés par les familles afin d'analyser les ambitions et les pratiques qu'ils mettent en oeuvre pour élever leur enfant, ainsi que l'éventuel poids du territoire sur celles-ci. Les résultats indiquent que les ambitions scolaires parentales (ex : valeurs d'obéissance priorisées, peu de partenariats éducatifs, tendance à la prescription plus qu'à la négociation dans les styles éducatifs …), les fonctionnements familiaux (ex : fort degré de fermeture), et les formes de territorialités (ex : faible mobilité) contribuent à un plus faible soutien de l'autonomie des enfants dans les territoires ruraux.Les divergences relevées dans nos trois études entre les élèves de contextes, rural périphérique, rural périphérique peu dense, rural éloigné suggèrent l'existence de plusieurs ruralités mais aussi le poids de la distance à la ville dans le parcours éducatif de ces élèves."

Extrait de theses.hal.science

Thèse. L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 dans le cadre d'une recherche collaborative en LéA, par Olivier Blond-Rzewuski (Nantes, 2025). L'un des participants est professeur de collège en REP+

2025-10-30T08:58:25Z

L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 : enjeux et conditions de possibilité dans le cadre d'une recherche collaborative

Auteur(s) : BLOND-RZEWUSKI Olivier

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Nantes université

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Edwige CHIROUTER

Jury de thèse : Bruno Hubert ; Loïc Pulido ; Stéphanie Puigségur Péraud ; Mathieu Gagnon ; Jean-Charles Chabanne ; Edwige Chirouter

"Cette recherche porte sur les conditions de possibilité d'un enseignement précoce de l'écriture philosophique. Elle est articulée autour de deux questions : celle des enjeux et usages de l'écriture pour apprendre à philosopher ; celle de l'écriture de la philosophie dans la perspective de normes scolaires françaises. La première partie de la thèse explore donc en quoi l'écriture peut être considérée comme une médiation efficace et indispensable pour philosopher. L'enseignement de l'écriture philosophique de manière précoce se révèle une condition de la démocratisation. La seconde partie de la thèse fait état d'une recherche collaborative réunissant des professeurs des écoles et de collège.L'objectif était d'identifier les freins et leviers à l'appropriation, l'élaboration et la mise en oeuvre d'un enseignement de l'écriture philosophique en contexte scolaire ordinaire. L'approche adoptée est qualitative, à visée compréhensive. Les analyses des séminaires de recherche, des traces de l'activité et des productions du collectif, permettent d'identifier un certain nombre de conditions qui relèvent à la fois des rapports aux savoirs, à l'écriture, à la philosophie et au métier – ce qui amène à conclure sur les enjeux de la formation des enseignant.e.s et à la nécessaire émergence d'une didactique de l'écriture philosophique."

Choix des participants

p. 333
7/ Leur lieu de pratique : enfin, il semblait pertinent de diversifier les lieux de pratiques, urbains ou ruraux, d'éducation prioritaire et autres. Le fait que les enseignants relèvent d'établissements différents, éloignés les uns des autres, a pour intérêt de les « isoler » (exacerbant une situation courante de la pratique, l'enseignant pouvant être seul pour construire et mettre en œuvre ses dispositifs) et de multiplier les contextes d'exercice ; cela a pour inconvénient de rendre plus complexe la dynamique de collaboration et d'induire une représentation du métier éloignée du travail d'équipe, limitant les interactions au quotidien.

p. 343-344
Stanislas B. : 34 ans, est professeur de lettres modernes certifié depuis 11 ans, praticien en éducation prioritaire (REP+) de longue date. Il réussit la première épreuve en vue de la certification d'aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) au printemps 2024. Il est référent « PhaRe »172 pour son établissement. Profil pédagogique : Stanislas B. est passionné d'innovation pédagogique. Il porte un intérêt particulier pour les pédagogies coopératives, engagé dans un groupe de recherche-action aux côtés de Sylvain Connac depuis plusieurs années. Il a soif de lâcher prise et se définit comme un enseignant possédant un grand empan postural, allant du contrôle au lâcher prise.
"Selon les élèves, selon le profil des classes, et bien je vais adopter des postures différentes. J'aime jongler entre les postures du magicien, la posture d'enseignement, d'étayage. Beaucoup plus d'ailleurs, on reviendra peut-être sur ces choses-là, mais j'ai l'impression d'avoir beaucoup plus progressé depuis que je suis dans le LéA. Sur les gestes d'étayage par exemple". (2.2.3, 12:27)
Il est acculturé à la didactique de la littérature mais peu à celle de l'écriture.
Rapport à l'écriture : L'écriture est centrale dans la pratique de Stanislas B. L'écriture créative est omniprésente, ainsi que les écrits de travail (2.2.3, 40:53). Il déclare peiner à faire comprendre aux élèves qu'on penser à partir de et par l'écriture
Rapport à la philosophie : Connu du doctorant pour avoir suivi le diplôme universitaire de philosophie avec les enfants de l'université de Nantes, il porte un intérêt particulier pour la philosophie depuis la terminale, qui est sa « seconde passion avec les lettres » (2.2.3, 06:22). Après avoir effectué deux années de classe préparatoire littéraire (« hypokhâgne » et « khâgne »), il a validé une double licence allemand et lettres modernes, un master de recherche en littérature comparée (portant sur le dialogue), puis un master MEEF. Il a effectué en 2020 la formation PhiloJeunes de l'académie de Versailles. Il déclare lire beaucoup de philosophie (entre autres « quasiment l'œuvre intégrale de Platon », 2.2.3., 07:39)

p.349
La profil socio-économique : les résultats peuvent être influencés par le fait que l'établissement soit en éducation prioritaire ou pas, qu'il y ait des enfants sans soutien familial, avec des conditions de vie particulières, ou au contraire de milieux favorisés.

p. 350
Seul Stanislas B.se situe en REP+ (éducation prioritaire renforcée), mais tous les autres considèrent que leur établissement accueille une grande hétérogénéité socio-économique qui se reflète au sein de leur classe.

SOMMAIRE DU TOME I
Résumé ................................................................................................................................ 3
Remerciements ................................................................................................................... 5
Sommaire ............................................................................................................................ 7
Liste des sigles .................................................................................................................. 11
Préambule .......................................................................................................................... 13
INTRODUCTION .................................................................................................................. 19
PARTIE 1. LES ENJEUX DE L'ÉCRITURE DANS LA CONSTRUCTION DE LA PENSÉE
PHILOSOPHIQUE ............................................................................................................... 33
Chapitre 1. Qu'entendre par philosopher (avec les enfants) ? .................................................. 35
1.1. Philosopher ... ................................................................................................................. 35
1.2. ... avec les enfants/adolescents ...................................................................................... 43
1.3. Un genre réflexif scolaire ............................................................................................... 49
1.4. La problématique de la mise en œuvre : enjeux langagiers ........................................... 59
Chapitre 2. Enjeu heuristique : l'écriture comme médiation efficace pour philosopher .......... 65
2.1. La plus-value des écrits fonctionnels .............................................................................. 67
2.2. La plus-value des écrits autobiographiques .................................................................... 79
2.3. La plus-value des écrits fictionnels ................................................................................. 99
2.4. L'enjeu pour la didactique de l'écriture en général ...................................................... 111
2.5. L'enjeu d'évaluation ...................................................................................................... 119
Chapitre 3. Enjeu génétique : l'ordre du scriptural comme indispensable pour philosopher 125
3.1. Le lien entre écriture et pensée philosophique en occident ........................................ 129
3.2. Les critiques adressées aux pratiques philosophiques avec les enfants ....................... 145
3.3. La philosophie et le philosopher . ................................................................................ 155
3.4. Le rôle de l'écriture dans l'émergence de la pensée rationnelle . ................................ 161
3.5. De la communauté de recherche à une recherche commune : l'importance de la solitude
en philosophie ................................................................................................................... 173
Chapitre 4. Enjeu institutionnel ............................................................................................... 183
4.1. Le prescriptif : les programmes de philosophie au lycée .............................................. 185
4.2. Le paradigme de la dissertation .................................................................................... 197
4.3. HLP : l'émergence d'un nouveau paradigme ? .............................................................. 215
4.4. Un temps d'appropriation nécessairement long............................................................ 223
8
Chapitre 5. Enjeu démocratique : pour une réelle démocratisation de la philosophie ............ 227
5.1. Un constat : les difficultés en philosophie .................................................................... 229
5.2. Les raisons des difficultés .............................................................................................. 235
5.3. Les malentendus de la démocratisation ........................................................................ 253
5.4. Pour un renouveau démocratique : l'écriture comme enjeu d'émancipation .............. 263
PARTIE 2. UNE RECHERCHE COLLABORATIVE POUR IDENTIFIER LES CONDITIONS DE
POSSIBILITÉ D'UN ENSEIGNEMENT DE L'ÉCRITURE PHILOSOPHIQUE AU CYCLE 3 .......... 275
Chapitre 6. Le problème de recherche ..................................................................................... 277
6.1. Nouvelles pratiques philosophiques et écriture : un état des lieux. Dans la diversité des
méthodologies des PPEA, une convergence vers l'oralité .................................................... 281
6.2. Question et objectifs de recherche ............................................................................... 303
Chapitre 7. Les choix méthodologiques ................................................................................... 305
7.1. Une recherche qualitative à visée compréhensive. ....................................................... 307
7.2. Une recherche participative de type collaboratif .......................................................... 313
7.3. L'articulation de la recherche doctorale avec un Lieu d'éducation Associé (LéA-IFÉ). .. 325
7.4. Les participants.............................................................................................................. 331
Chapitre 8. Le déroulement de la collecte de données ............................................................ 351
8.1. Les étapes de la recherche. ........................................................................................... 353
8.2. Les outils de collecte de données .................................................................................. 367
8.3. La démarche d'analyse des données ............................................................................. 381
8.4. Remarques sur les critères de rigueur scientifique et éthique ...................................... 387
Chapitre 9. Éléments de co-situation ....................................................................................... 393
9.1. La caractérisation de l'écriture philosophique .............................................................. 395
9.2. Le cadre négocié en didactique de l'écriture................................................................. 413
9.3. Les postulats de la recherche ........................................................................................ 423
9.4. Un scénario pédagogique générique (épine dorsale) .................................................... 431
Chapitre 10. Analyse : des enseignant.e.s à l'épreuve de l'enseignement de l'écriture
philosophique ........................................................................................................................... 441
10.1. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture pour philosopher : la question de
l'appropriation des outils scripturaux par les enseignant.e.s ............................................... 445
10.2. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture de la philosophie : la question de
l'appropriation des normes de la discipline.......................................................................... 501
10.3. Conclusion de l'analyse collaborative .......................................................................... 559
9
Chapitre 11. Synthèse et discussion ......................................................................................... 563
11.1. Un enseignement à co-construire sur le (très) long terme .......................................... 565
11.2. Forces et limites de la recherche ................................................................................. 585
CONCLUSION .................................................................................................................... 595
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 603
Table des tableaux .......................................................................................................... 637
Table des figures .............................................................................................................. 639
Table des encadrés ......................................................................................................... 641
Plan détaillé .................................................................................................................... 643
Sommaire du Tome II ………………………………………………………………………………………………….. 651
651
Sommaire du Tome II
Annexes 0 : Calendriers de la recherche collaborative ……………………………………….. 7
0.1. Calendrier des modules …………………………………………………………………..………… 9
0.2. Journal de bord numérique ………………………………………………………………..……… 11
Annexes 1 : Séminaires ……………………………………………………………………………………… 33
1.1. Récapitulatif des ordres du jour des 30 séminaires …………………………………… 37
1.2. Année exploratoire : séminaire 5 ……………………………………………………………… 41
1.3. LéA1 : séminaire 13 ……………………………………………………………………………………. 73
1.4. LéA2 : séminaire 17 …………………………………………………………………………………… 135
Annexes 2 : Entretiens avec les enseignants …………………………………………………….. 163
2.0. Guides d'entretien ……………………………………………………………………………………. 165
2.1. Entretiens de fin d'année 1 du LéA-IFÉ (juillet 2022) ………………………………….. 173
2.1.1. Anne-Sophie ………………………………………………………………………… 175
2.1.2. Sabrina …………………………………………………………………………………….. 199
2.1.3. Sophie …………………………………………………………………………………….. 221
2.1.4. Justine …………………………………………………………………………………….. 233
2.2. Entretiens de fin d'année 3 du LéA-IFÉ (juillet 2024) …………………………………. 247
2.2.1. Charlie ……………………………………………………………………………………. 249
2.2.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………. 275
2.2.3. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………. 295
2.2.4. Justine ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.5. Anne-Sophie ……………………………………………………………………….. 313
2.2.6. Fabienne ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.7. Sophie ……………………………………………………………………………………. 313
Annexes 3 : Productions et coproductions du LéA-IFÉ ………………………………………. 315
3.1. Récapitulatif des productions du LéA-IFÉ ………………………………………………….. 317
3.2. Echantillon de modules co-produits ………………………………………………………….. 321
3.2.1. Philo/Pas philo …………………………………………………………………………… 323
3.2.2. Amitié ……………………………………………………………………………………. 347
3.2.3. Liberté ……………………………………………………………………………………. 367
3.2.4. Grandir ……………………………………………………………………………………. 385
3.2.5. Héroïsme ……………………………………………………………………………………. 405
3.2.6. Monstruosité ……………………………………………………………………….. 433
3.2.7. Identité ……………………………………………………………………………………. 469
3.2.8. Les frontières …………………………………………………………………………….. 491
3.3. Recto-versos ……………………………………………………………………………………………… 513
3.3.1. Le journal philosophique ……………………………………………………………. 515
3.3.2. Textes post-it ………………………………………………………………………………. 521
3.3.3. Nourrissage culturel ………………………………………………………………….. 525
3.3.4. Écriture non linéaire ………………………………………………………………….. 529
3.3.5. La carte de planification …………………………………………………………….. 533
3.3.6. Les cercles d'auteurs philosophiques ………………………………………….. 535
3.4. Posters scientifiques ………………………………………………………………………………….. 539
3.4.1. Poster 1 : L'épine dorsale ……………………………………………………………. 541
3.4.2. Poster 2 : Les conditions de possibilité …………………………………………. 543
3.5. Textes de synthèse produits par les enseignants ………………………………………… 545
652
3.5.1. Anne-Sophie P. …………………………………………………………………………… 546
3.5.2. Fabienne P. ………………………………………………………………………………… 547
3.5.3. Justine J. …………………………………………………………………….………………. 548
3.5.4. Stanislas B en REP+. ……………………………………………………………………………….… 549
3.5.5. Sophie B. ………………………………………………………………………………….… 551
3.5.6. Sabrina R. ………………………………………………………………………………….… 553
3.5.7. Charlie R. ………………………………………………………………………….……….… 556
3.6. Guide de construction de modules ………………………………………………………….… 561
3.7. Questionnaires sur le sens et la valeur des LéA ………………………………………... 567
Annexes 4 : Entretiens et questionnaires élèves ………………………………………………… 579
4.1. Entretiens avec les élèves en fin d'année sur l'écriture philosophique (2022) … 581
4.1.1. Guide d'entretiens ………………………………………………………………………. 583
4.1.2. Entretiens chez Sabrina – juin 2021 …………………………………………….. 585
4.1.3. Entretiens chez Anne-Sophie – juin 2021 ……………………………………. 589
4.2. Questionnaires élèves de fin d'année sur l'écriture philosophique …………….. 597
4.2.1. Guide de passation des questionnaires ………………………………………. 597
4.2.2. Synthèse des questionnaires chez Sabrina – juin 2022 ………………. 601
4.2.3. Panel de questionnaires …………………………………………………………….. 603
Annexes 5 : Panel de productions écrites des élèves ……………………………………………... 629
Annexes 6 : Typologie de consignes d'écriture ………………………………………………….. 933
6.1. Consignes d'écriture données par les enseignant.e.s ………………………………... 934
6.2. Recension de consignes possibles ……………………………………………………………... 949
Annexes 7 : LéA-IFÉ ………………………………………………………………………………………….… 957
7.1. Projet LéA ………………………………………………………………………………………………..… 959
7.2. Bilan final ………………………………………………………………………………………………..…. 997
Annexes 8 : Formulaires de consentement ……………………………………………………..…. 1011
8.1. Formulaire d'information et de consentement à
destination des familles …………………………………………………………………………….. 1013
8.2. Formulaire d'information et de consentement à destination
des enseignant.e.s ……………………………………………………………………………..……. 1015
8.3. Premier projet initial soumis aux enseignants – 2020 …………………………..….. 1023
Annexes 9 : Extraits des journaux de bord des enseignants ……………………………….. 1029
9.1. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………………………. 1031
9.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………………………... 1047
9.3. Anne-Sophie ………………………………………………………………………………………………. 1049
9.4. Justine …………………………………………………………………………………………………….… 1053
9.5. Échanges informels …………………………………………………………………………………... 1057

https://theses.hal.science/tel-05183737 (655 pages)

Thèse. Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège, par Charlotte Barbier, 2024 (12 des 25 enseignants interrogés en EP)

2025-10-28T08:12:52Z

Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège.
Auteur(s) : BARBIER Charlotte

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Corine HAHN & Eric BRUILLARD
Jury de thèse : Manuel Bächtold ; Anne Barrère ; Éric Bruillard ; Corinne Hahn ; Pierre Mœglin ; Aude Seurrat

"Dans la majorité des pays, développer l'esprit critique (EC) des élèves apparait comme l'une des finalités de l'éducation et la France ne fait pas exception. La notion d'EC est ainsi présente dans tous les programmes scolaires de l'école élémentaire à la classe de terminale. Néanmoins, ses contours sont flous et les conceptions de l'EC des enseignants et leurs pratiques en la matière restent peu étudiées. Cette thèse vise à interroger les manières dont les enseignants de collège envisagent le développement de l'EC des élèves. Quelles sont leurs conceptions de cette notion ? Comment essaient-t-ils de favoriser l'EC des élèves ? Sur quelles ressources éducatives s'appuient-ils ? En quoi le contenu de ces ressources influencent-ils leurs conceptions ? Afin d'apporter des éléments de réponse à ces questions une enquête qualitative par entretiens a été menée auprès de 25 enseignants exerçant en collège (enseignants de sciences, d'histoire-géographie et professeurs-documentalistes), ainsi qu'une analyse de ressources éducatives étiquetées « EC ». Ces données ont fait l'objet d'une analyse de contenu afin de dégager les diverses conceptions de l'EC des enseignants et les comparer à celles développées dans la littérature scientifique. Les résultats montrent qu'une partie des conceptions des enseignants sont proches de celles proposées par des chercheurs, qu'ils s'agissent de conceptions générales ou de conceptions ancrées dans une approche disciplinaire, mais cela ne se traduit pas toujours par des mises en pratique pédagogiques. Certains enseignants présentent une conception spécifique au cadre scolaire, cohérente avec les discours institutionnels mais en décalage avec les travaux universitaires. En outre, les analyses révèlent la place importante des ressources issues du mouvement de la zététique, qui sont une source d'inspiration et d'auto-formation pour plusieurs enseignants. Les enseignants concernés adoptent une conception de l'EC centrée sur la science et empreinte de positivisme, similaire à celle proposée par la zététique, et développent de nouvelles pratiques pédagogiques en conséquence. La thèse aboutit sur une proposition de typologie des différentes conceptions de l'EC et de son enseignement basée à la fois sur l'examen de la littérature et les résultats de l'enquête."

Extrait [p. 175]

"Les enquêtés exercent dans 12 académies différentes : Lille, Reims, Paris, Versailles, Créteil, Orléans-Tours, Nantes, Dijon, Besançon, Lyon, Grenoble et Toulouse. Concernant les établissements des enseignants interrogés, 12 font partie du réseau d'éducation prioritaire et/ou d'une zone « prévention violence » et 3 sont situés en zone rurale. 3 des enseignants sont agrégé(e)s et l'un d'entre eux est titulaire en zone de remplacement (TZR). Un des enquêtés est contractuel et un autre est détenteur du CAFEP et enseigne dans un collège privé.
Au moment de l'entretien, 4 des enseignant(e)s étaient formateur ou formatrice académique sur une thématique pouvant être reliée à l'EC (par exemple les pratiques informationnelles des élèves). "

[...] "Lorsque l'établissement de l'enseignant n'était pas classé, j'ai repris des éléments de description fournis durant l'entretien afin de le caractériser. Ainsi, certains établissements ne font pas partie du réseau d'éducation prioritaire mais pourraient l'être si les parents ne s'y opposaient, d'après les enseignants (cas de Coline et Jonathan). Pour les professeurs-documentalistes, j'ai indiqué le nombre d'élèves car il s'agit d'une donnée affectant leur travail : étant donné qu'il n'y a qu'un seul professeur-documentaliste par collège, travailler dans un gros établissement signifie qu'il est difficile d'organiser des activités avec les élèves de tous les niveaux et inversement exercer dans un petit collège offre plus de possibilités sur ce point."

Extrait de theses.hal.science

Thèse. Les enjeux identitaires et culturels de l'enseignement de l'arabe en France : le cas du dispositif Elco/Eile, par Abdeslam Iddard, Rennes, 2024 (éducation prioritaire concernée)

2025-10-24T08:25:23Z

Les enjeux identitaires et culturels de l'enseignement de l'arabe en France : le cas du dispositif ELCO/EILE
Auteur(s) : IDDAR Abdeslam

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Rennes 2
Section(s) CNU : section 15 : langues et litt. arabes, chinoises, japonaises et hébraiques
Sous la direction de : Miloud GHARRAFI
Jury de thèse : Ali AIT ABDELMALEK ; Abdelfattah NISSABOURI ; Katia GHOSN ; Catherine MULLER ; Najeh JEGHAM

"L'enseignement de la langue arabe existe sous des formes différentes en France. En 1975, dans le cadre de la politique de regroupement familial des immigrés et des accords signés avec les pays d'origine, la France instaure le dispositif de l'Enseignement de Langue et Culture d'Origine (ELCO) destiné aux enfants issus de l'immigration. Ce programme présente deux objectifs aux apparences paradoxales. Il s'agit d'une part d'aider les enfants immigrés à s'intégrer dans le système éducatif français en faisant de leur langue d'origine un facteur de réussite scolaire, et d'autre part de faciliter leur réinsertion dans leur pays d'origine, si un retour est envisagé. Le retour de ces familles dans leur pays n'est plus à l'ordre du jour, les migrants venus d'Afrique du Nord étant dans une trajectoire d'installation durable sur le territoire français depuis plusieurs décennies. En ce sens, le programme se poursuit avec des évolutions récentes concernant l'accessibilité des cours à tous les élèves, indépendamment de leur origine. Nous nous interrogerons ici, sur le maintien de ce programme d'enseignement sous une telle forme, en questionnant la non-intégration de l'arabe comme langue d'enseignement accessible à tous les enfants au regard du nombre significatif de familles pouvant être intéressées. L'objectif de ce travail est d'étudier comment l'apprentissage et la transmission de la langue arabe dans le cadre des ELCO/EILE sont liés aux enjeux identitaires et culturels. Il s'agit également de s'interroger sur le maintien de l'enseignement de l'arabe dans le cadre de l'ELCO/EILE au lieu d'une prise en charge totale par l'Éducation nationale française qui passerait notamment par le recrutement d'enseignants de langues."

Extrait de theses.hal.science