- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Sciences en fin d'école : des résultats stables depuis 2007 mais l'écart de performance des élèves selon le niveau social de l'école augmente (Depp)

2026-04-23T07:34:46Z

Note d'information DEPP
Sciences en fin d'école : des résultats stables depuis 2007

Le dispositif Cedre (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon), renouvelé tous les cinq ou six ans, dresse un état des lieux des acquis des élèves en fin d'école et fin de collège au regard des objectifs fixés par les programmes scolaires.

En fin d'école primaire, le niveau des acquis des élèves en sciences est stable depuis 2007.

Toutefois, depuis 2018, la répartition des élèves au sein des groupes de performance a changé, avec une diminution de la proportion des élèves dans les groupes médians au profit d'une augmentation dans les groupes les plus faibles.

Les scores et la répartition des filles et des garçons au sein des groupes restent inchangés.

Depuis 2007, le score moyen des élèves en sciences s'accroît à mesure que le niveau social moyen augmente.

L'appétence des élèves pour les sciences et leur confiance en leurs capacités sont en légère baisse.

Les élèves sont nombreux à se préoccuper de la protection de l'environnement. En parallèle, leurs enseignants considèrent l'éducation à l'environnement durable comme prioritaire mais déclarent rencontrer de multiples obstacles dans la mise en oeuvre du programme de sciences.

[...] En 2024, l'écart de performance des élèves selon le niveau social de l'école augmente
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités sociales dans les différentes disciplines fait partie des finalités du dispositif Cedre.
La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des écoles. L'IPS résume les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans une école. Les élèves sont répartis en quatre groupes selon cet indice, allant de ceux qui
appartiennent aux écoles les moins favorisées à ceux des écoles les plus favorisées.
Depuis 2007, le score moyen des élèves en sciences s'accroît à mesure que le niveau social augmente æ figure 4. Par rapport à 2018, le score moyen des élèves des écoles du troisième quart (écoles favorisées) baisse de 8 points. L'écart de score entre les groupes d'écoles accueillant les élèves les plus favorisés et les moins favorisés a augmenté par rapport au premier temps de mesure : il est désormais
de 32 points, contre 22 points en 2007. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 21 avril 2026

Une proposition de loi au Sénat pour modifier le critère de labellisation de l'EP

2026-04-20T07:43:16Z

PROPOSITION DE LOI
portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale,

présentée
Par MM. Édouard COURTIAL, Stéphane DEMILLY et Guislain CAMBIER,
Sénateurs

(Envoyée à la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, sous réserve de la constitution éventuelle d'une commission spéciale dans les conditions prévues par le Règlement.)

Article unique
Le code de l'éducation est ainsi modifié :

1° Après le sixième alinéa de l'article L. 111-1, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

« Ce renforcement est assuré notamment au sein des réseaux d'éducation prioritaire définis à l'article L. 111-1-1 A. » ;

2° Après le même article L. 111-1, il est inséré un article L. 111-1-1 A ainsi rédigé :

« Art. L. 111-1-1 A. – I. – Les réseaux d'éducation prioritaire sont des regroupements comprenant un collège public et les écoles publiques situées dans son secteur de recrutement. Ils sont constitués en raison des difficultés scolaires particulières que rencontrent les élèves de ces établissements et ont pour objet de renforcer leur encadrement pédagogique, éducatif et social. Les personnels qui y exercent bénéficient de conditions spécifiques d'exercice et d'une reconnaissance indemnitaire particulière.

« Les réseaux d'éducation prioritaire renforcée sont ceux qui, parmi l'ensemble des réseaux d'éducation prioritaire, accueillent les élèves présentant les plus grandes difficultés scolaires au niveau national. Ils bénéficient de moyens renforcés, notamment en matière d'encadrement des élèves, d'organisation du temps de travail des personnels enseignants et de formation continue.

« II. – La liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée est arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans.

« Un décret en Conseil d'État fixe le pourcentage des collèges publics présentant les résultats les plus faibles à ces évaluations qui sont classés en réseau d'éducation prioritaire ainsi que le pourcentage, parmi ceux-ci, qui sont classés en réseau d'éducation prioritaire renforcée. » ;

3° L'article L. 311-1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« Des évaluations nationales standardisées sont organisées par le ministre chargé de l'éducation nationale à l'entrée de chaque cycle d'enseignement. Elles ont pour objet de mesurer le niveau de maîtrise des compétences fondamentales des élèves en français et en mathématiques et d'orienter les politiques d'allocation des moyens du service public de l'éducation. Leurs modalités d'organisation et d'exploitation sont déterminées par décret. »

Exposé des motifs
Réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire
Texte n° 506 (2025-2026) de M. Édouard COURTIAL, déposé au Sénat le 1er avril 2026

Mesdames, Messieurs,

L'école de la République repose sur la promesse fondamentale de donner à chaque enfant les mêmes chances d'accéder à la connaissance et à l'émancipation. Cette promesse, inscrite à l'article L. 111-1 du code de l'éducation, commande que « la répartition des moyens du service public de l'éducation tienne compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale ». Afin de tenir cette promesse, la politique d'éducation prioritaire a été créée en 1981, puis progressivement structurée autour des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+). Aujourd'hui, ce dispositif mobilise 2,6 milliards d'euros par an et concerne plus de 1 700 établissements scolaires et 1,7 million d'élèves. Au demeurant, bien que son ambition soit juste, ses critères d'attribution, eux, sont devenus le vecteur d'une profonde injustice territoriale.

I. Des critères d'attribution inadaptés, générateurs d'inégalités territoriales structurelles

Les 4 critères constitutifs de l'indice social déterminant l'appartenance à un réseau REP ou REP+ résultent d'un faible encadrement normatif. Ils ont été fixés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) dans des documents de travail internes, sans base juridique opposable, et leur pondération n'a jamais été rendue publique, rendant le dispositif imperméable au contrôle parlementaire.

Onze ans après leur adoption, ces critères accusent deux défauts majeurs.

Le premier est celui de l'obsolescence du critère de redoublement, qui, sous l'effet des réformes successives et des contraintes budgétaires, est devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves.

Le second est le biais urbain structurel du critère QPV (Quartiers prioritaires de la ville) car il suppose par construction d'être localisé dans un ensemble urbain d'au moins 10 000 habitants. Cela exclut mécaniquement la quasi-totalité des territoires ruraux et des petites villes, quelles que soient les difficultés scolaires que leurs élèves y rencontrent.

II. Une fracture éducative territoriale documentée et ignorée

Le 27 mai 2017, la DEPP a publié pour la première fois les résultats aux évaluations nationales à l'entrée en sixième par établissement. Ils révèlent que les élèves des bourgs et des petites villes comptent 12 % d'élèves en difficulté de plus que la moyenne nationale en français.

Ces chiffres confirment ceux d'une précédente étude de la DEPP (2016) et du rapport « Territoires et Réussite » d'Ariane Azéma et Pierre Mathiot (2019) qui documentaient déjà le net décrochage des élèves des bourgs et des petites villes en matière de résultats au brevet.

Des difficultés scolaires structurelles, très mal prises en compte par les critères actuels d'attribution des moyens de l'éducation prioritaire.

Ainsi, si l'on compare la carte des 20 % d'établissements enregistrant les plus grandes difficultés scolaires à l'entrée en sixième avec celle des 20 % d'établissements labellisés REP, leur décorrélation est saisissante puisque dans les grandes villes, les REP captent 62 % des établissements les plus en difficulté là où ce taux tombe à 23 % dans les zones rurales et les petites villes.

Ainsi, à niveau scolaire identique, un jeune rural a 3 fois moins de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire qu'un jeune urbain (« La fracture éducative », Excellence Ruralités, décembre 2025).

III. Une réforme nécessaire pour un dispositif plus juste, plus lisible, plus efficace et juridiquement sécurisé

Les critères d'attribution du label REP ne reposent sur aucun texte législatif ni réglementaire publié. Ils ont été fixés par la DEPP dans des documents de travail internes, sans base juridique opposable et sans aucun contrôle du Parlement. Ainsi, depuis plus de dix ans, les critères d'attribution de 2,6 milliards d'euros annuels de dépenses publiques reposent sur une décision administrative dépourvue de toute valeur réglementaire, que le ministre chargé de l'éducation nationale peut modifier ou abroger à tout moment sans procédure. La présente proposition de loi a pour objet de consacrer dans la loi l'existence des réseaux d'éducation prioritaire et celle des évaluations nationales standardisées, et de modifier les critères de classement des établissements en réseau d'éducation prioritaire en s'appuyant sur les résultats de ces évaluations.

Dans le même temps, la Cour des comptes en 2025 soulignait que la politique d'éducation prioritaire, malgré l'augmentation significative des moyens qui lui sont consacrés, n'a pas permis de réduire de manière significative les écarts de réussite scolaire, en raison notamment de son caractère rigide et de son organisation fondée sur un zonage binaire. La présente proposition de loi y remédie en inscrivant dans le code de l'éducation le principe d'un critère unique, objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième. Ce critère, calculé par la DEPP pour l'ensemble du territoire depuis 2025, permet de mesurer directement la réalité des acquis scolaires. Conformément aux principes de bonne législation, la détermination du seuil d'éligibilité, c'est-à-dire le pourcentage de réseaux bénéficiant du label ainsi que la distinction entre REP et REP+, est renvoyée à un décret en Conseil d'État, permettant d'adapter ce seuil aux évolutions démographiques, budgétaires et pédagogiques.

Cette réforme, en inscrivant dans la loi un critère unique fondé sur les résultats scolaires, renforce simultanément la transparence du dispositif, l'équité territoriale de son ciblage, l'efficacité de l'allocation des moyens et la sécurité juridique d'une politique publique qui engage chaque année 2,6 milliards d'euros.

Extrait de senat.fr du 19.04.26

Rencontre OZP le mercredi 6 mai 2026 : Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire

2026-04-20T07:43:00Z

"Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire.
Rencontre OZP le mercredi 6 mai 2026 de 16 h précises à 18 h
Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription
Pour participer à la réunion en distanciel avec Zoom
https://us06web.zoom.us/j/4298723310?omn=84109414475
ID de réunion : 429 872 3310
Dans la suite de ce que nous avons (…)

L'absentéisme est plus fort dans les établissements qui accueillent les élèves les plus socialement défavorisés (Depp)

2026-04-17T07:01:51Z

Note d'information Depp n° 26.11 – Avril 2026
En 2024-2025, l'absentéisme touche en moyenne 7 % des élèves du second degré public

Au cours de l'année scolaire 2024-2025, en moyenne chaque mois, 7 % des élèves ont été absents de façon non justifiée quatre demi-journées ou plus dans les établissements publics du second degré. Le temps d'enseignement perdu en raison de ces absences représente 2 % du volume horaire annuel.
L'absentéisme est plus marqué en fin d'année scolaire (14 % en mai) qu'en début d'année (4 % en septembre). Il concerne davantage les lycées professionnels (19 % des élèves) que les collèges (4 %) et les lycées d'enseignement général et technologique ou polyvalent (10 %). Ces écarts sont principalement liés à l'origine sociale des élèves accueillis : plus les élèves sont d'origine sociale défavorisée et plus l'absentéisme est fort.

[...] L'absentéisme est plus fort dans les établissements qui accueillent les élèves les plus socialement
défavorisés.
Les établissements qui accueillent les élèves les plus socialement défavorisés d'après l'indice de position sociale (IPS) sont les plus concernés par l'absentéisme. Plus l'IPS d'un établissement est élevé, plus ses élèves ont une origine sociale, en moyenne, favorable à la réussite scolaire.
Réf. : Note d'Information, n° 26.11. DEPP

En effet, l'absence de conditions sociales propices à la réussite scolaire tels qu'un espace adapté (chambre seule, bureau, table ou endroit calme pour travailler), des ressources numériques (ordinateur, logiciels éducatifs, connexion internet) ou littéraires (livres de littérature classique ou utiles au travail scolaire) sont des facteurs favorisant l'absentéisme (voir bibliographie en ligne).
Les élèves de la voie professionnelle sont en moyenne moins socialement favorisés que ceux des voies générales et technologiques. Cela explique en partie le fait que les lycées professionnels ont un taux d'élèves absentéistes plus élevé que les autres types de lycées.
Le quart des établissements ayant l'IPS le plus faible ont une proportion moyenne d'élèves absentéistes de 14 %, contre 4 % pour le quart des établissements les plus socialement favorisés (voir figure 7 en ligne). [...]

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2026

Indices de Position Sociale des collèges (Depp, avril 2026)

2026-04-16T06:55:42Z

DEPP – Ministère en charge de l'éducation nationale
Indices de position sociale des collèges (à partir de 2023)

Description
L'indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. À chaque PCS ou couple de PCS est associée une valeur numérique de l'IPS. Cette valeur numérique correspond à un résumé quantitatif d'un ensemble d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. Plus l'indice de position sociale (IPS) est élevé, plus les élèves sont en moyenne d'origine sociale favorisée. Plus il est faible, plus les élèves sont d'origine défavorisée socialement.

Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS sont déterminées grâce à une méthode statistique qui permet de synthétiser un ensemble de caractéristiques décrivant les conditions de vie des élèves (voir article de Rocher, 2016). L'indice d'une PCS donnée est ainsi le résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS.

La première version de l'indice, utilisée jusqu'à la rentrée 2021, a été calculée sur les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en sixième en 2007. Pour ces 35 000 élèves du panel, on dispose d'une information riche sur leurs conditions de vie permettant d'établir la table de passage PCS- IPS.

À la rentrée 2022, cette table de passage a été mise à jour en mobilisant les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en 2011 en CP.

Dès lors que les PCS des parents sont renseignés, ce qui est le cas pour la très grande majorité des élèves du second degré, il suffit d'appliquer ces valeurs de référence et de considérer cette nouvelle variable comme un indice, c'est-à-dire de manière quantitative.
Le niveau social d'un établissement scolaire est apprécié à travers le calcul de la moyenne des IPS des élèves qui y sont scolarisés.

Il convient de rappeler que, comme tout indice synthétique, il s'agit d'un résumé simplifié de la réalité, qui ne peut rendre compte à lui seul de la complexité de la situation socio-économique et culturelle des élèves accueillis dans un établissement.

L'IPS étant basé sur les PCS déclarées par les familles et enregistrées par les établissements, il est soumis à une certaine marge d'erreur : ainsi, il est conseillé de ne pas sur-interpréter des différences de 3 points ou moins concernant les IPS moyens des établissements.

Enfin, il convient de noter que la méthodologie de calcul de l'indice a changé, entraînant une rupture de série à partir de la rentrée 2022 : les valeurs de référence de l'indice ont changé et les élèves dont les PCS des deux parents sont non renseignées ne rentrent plus dans le calcul de l'IPS moyen de leur établissement (table de passage disponible en pièce jointe ci-dessous).

Dans le secteur privé sous contrat, des évolutions dans la remontée des PCS sont intervenues à la rentrée 2023 : la deuxième PCS qui n'était que très partiellement remontée jusqu'à présent a connu une évolution très importante de son taux de disponibilité dans les bases (passant d'environ 15% à 75%). On observe en parallèle que les IPS des établissements privés ont augmenté à la rentrée 2023 (+3 points en moyenne), ce qui est en lien direct avec cette évolution sur la deuxième PCS. Ainsi, les évolutions de l'IPS parmi les collèges privés entre 2022 et 2023 doivent être interprétées avec précaution.

L'indice d'hétérogénéité sociale d'un établissement correspond à l'écart-type de l'indice de position sociale (IPS) de ses élèves. Plus il est élevé, plus le profil social des élèves est diversifié. Cet indice est calculé depuis la rentrée 2019, uniquement pour les établissements du second degré. De même que pour le calcul de l'IPS moyen, à partir de la rentrée 2022, les élèves dont les PCS des deux parents ne sont pas renseignées sont exclus du champ du calcul de l'écart-type.

Champ
Le fichier fournit l'IPS moyen au sein d'un établissement ainsi que l'écart-type des IPS de ses élèves pour les collèges de France sous tutelle de l'Éducation Nationale, publics et privés sous contrat, publics et privés sous contrat, calculés à partir des données de la rentrée N et pour l'ensemble des élèves de l'établissement.

Dans le fichier mis à disposition, chaque ligne correspond à un collège pour une année scolaire donnée. L'IPS n'est pas renseigné s'il est calculé sur moins de 5 élèves.

A partir de 2025-2026, les collèges des COM (Polynésie française, Saint-Barthélemy, Saint-Martin, Saint-Pierre-et-Miquelon et Wallis-et-Futuna) et de Nouvelle-Calédonie sont inclus dans le jeu de données.

Pour en savoir plus :

Rocher, T. (2016). Construction d'un indice de position sociale des élèves. Éducation & formations, DEPP, 90, pp.5-27.
https://doi.org/10.48464/hal-01350095

Dauphant F., Evain F., Guillerm M., Simon C., Rocher T. (2023), L'indice de position sociale (IPS) : un outil statistique pour décrire les inégalités sociales entre établissements. Note d'Information, n°23.16, DEPP.
https://doi.org/10.48464/ni-23-16

En savoir plus sur l'indice de position sociale :
L'indice de position sociale (IPS)

Extrait de education.gouv.fr du 14.06.26

IPS des collèges et des lycées : les écarts public - privé dépassent souvent les 35 points

Le service statistique de l'Education nationale donne accès aux IPS (les indices de position sociale) des collèges et des lycées. En ce qui concerne les lycées, la différence moyenne entre le public et le privé varie de 20 à quelque 35 points (en métropole), des différences assez stables si on compare la situation cette année et celle de 2023.

Pour les collèges, la différence est de plus de 40 points en Seine-Saint Denis. La moyenne nationale est de 101 pour le public, de 125 pour le privé, elle est à Créteil de 99 vs 132, en Seine-Saint-Denis, les moyennes sont de 88 vs 129 (soit 41 points d'écart). Au niveau national, l'IPS le plus haut est de 163,3, le plus bas est de 59 (voir ici)

Au niveau national, l'IPS des LGT (lycées d'enseignment général et technologique) publics est de 115 vs 135 pour le privé. Pour les lycées polyvalents, il est proche de 102 pour les LPO publics vs près de 118 pour le privé, l'écart n'a pas varié, pas plus que pour les lycées professionnels, 86 dans le public contre 105 dans le privé.

Si on prend l'académie de Créteil, l'IPS moyen des LGT publics est 112 vs 136 (l'augmentation des IPS dans le public a réduit l'écart qui était de près de 30 points deux ans plus tôt). L'iPS des LPO est de 98 vs 125. L'IPS des LP est de 84 vs 117.

En Seine-Saint-Denis, l'indice de position sociale des LGT publics est proche de 94, il est de 130 dans le privé, l'écart s'est réduit d'un point en deux ans. Pour les LPO, l'indice moyen est de 87 dans le public, de 114 dans le privé (l'écart a légèrement augmenté), dans les lycées professionnels, il est un peu en dessous de 80 dans le public contre près de 113 dans le privé.

Les données pour chaque lycée ici

Extrait de touteduc.fr du 14.04.26

Évaluations 2026. Point d'étape CP - Résultats nationaux : les écarts entre EP et hors EP de 2020 à 2026 (document de travail Depp)

2026-04-13T06:32:00Z

Évaluations 2026 Point d'étape CP - Résultats nationaux
DEPP
Entre le 12 et le 23 janvier 2026, 776 000 élèves de cours préparatoire (CP) dans plus de 32 000 écoles publiques et privées sous contrat ont passé une évaluation standardisée sur support papier.

Ce document présente la démarche mise en œuvre lors de l'évaluation Point d'étape CP 2026. Il décrit la méthodologie retenue pour concevoir les outils d'évaluation et définir les seuils de réussite pour chaque domaine. Il aborde aussi la démarche qualité entreprise par la DEPP en présentant les principaux résultats de l'enquête auprès des enseignants et des IEN déployée lors de l'évaluation.

Résultats d'ensemble du point d'étape CP 2026

En français

À mi-CP, les compétences pour lesquelles les niveaux de maîtrise sont les plus élevés concernent :

la compréhension de phrases à l'oral (84,4 % de maîtrise)
la connaissance du nom des lettres et du son qu'elles produisent (88,2 %)
la manipulation de phonèmes (85,3 %)
Les élèves entrés dans la lecture (groupe au-dessus du seuil 2) représentent les trois quarts des élèves de CP. En lecture à voix haute, 5,7 % à 8,6 % des élèves ne sont pas du tout entrés dans la lecture (épreuves de lecture de mots et lecture de texte à voix haute).

Plus de trois élèves sur quatre (78,0 %) réussissent correctement l'exercice d'écriture des mots et plus de quatre élèves sur cinq l'écriture de syllabes (82,4 %). 7,2 % des élèves ne sont pas encore en capacité d'encoder des syllabes, c'est-à-dire de les composer et les transcrire.

En mathématiques
À mi-CP, les compétences pour lesquelles les niveaux de maîtrise sont les plus élevés concernent :

le placement d'un nombre sur une ligne graduée (85,9 % de maîtrise)
la comparaison de nombres (81,5 %)
l'écriture de nombres entiers (82,0 %)
C'est pour le calcul en ligne que les proportions d'élèves à besoins sont les plus élevées. Un élève sur six éprouve des difficultés à effectuer cinq des dix additions proposées (17,2 %) et un élève sur cinq ne réussit pas quatre des dix soustractions proposées (20,2 %).

En résolution de problèmes, les difficultés constatées en début de CP, comme en début de CE1, se confirment pour les élèves de CP à mi-parcours. Six élèves sur dix présentent une maîtrise satisfaisante. Il s'agit de la compétence pour laquelle le niveau de maîtrise est le moins affirmé.

À propos des évaluations point d'étape CP
Quatre mois après les évaluations nationales Repères de début de CP, cette évaluation permet de faire un point d'étape en milieu d'année scolaire, pour mesurer l'évolution des acquis des élèves dans certains domaines de la lecture, de l'écriture et de la numération. Ainsi, les professeurs peuvent mieux identifier les besoins individuels de chaque élève et apporter l'aide la plus adaptée.

Ces évaluations ont été élaborées par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), avec le conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), en collaboration avec la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) et l'Inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche.

Les tests proposés ont été choisis parmi ceux qui permettent de repérer le mieux les difficultés rencontrées en cours de CP, afin de mettre en œuvre des interventions pédagogiques ciblées pour permettre à l'élève de franchir ces obstacles. Au niveau individuel, les résultats doivent toujours être interprétés par le professeur dans le contexte de la classe.

Au-delà de cette utilisation dans la classe par l'enseignant, les résultats issus de cette évaluation permettent de dresser une photographie des connaissances et compétences des élèves en français et en mathématiques au milieu du CP, aussi bien à l'échelle nationale qu'au niveau de chaque académie.

[...] Extrait . pages 33-46 (dont nombreux tableaux)

4.3.2 Évolution des écarts entre 2020 et 2026 sur les compétences comparables, selon le secteur
d'enseignement
Entre 2020 et 2026, en français, les écarts de performance entre les élèves du secteur public hors EP
et ceux scolarisés en EP augmentent de 1,0 à 1,6 point dans quatre des huit compétences (les deux
compétences de fluence et les deux compétences d'écriture). Ils sont stables pour les quatre autres
compétences. Entre 2025 et 2026 (hors Mayotte), les écarts de performance entre les élèves du
secteur public hors EP et ceux scolarisés en EP sont stables pour toutes les compétences.
Entre 2020 et 2026, en français, les écarts de performance entre les élèves du secteur public hors EP
et ceux scolarisés en REP+ augmentent de 1,2 point pour la compétence « écrire des syllabes » et
restent stables pour les sept autres compétences. Entre 2025 et 2026 (hors Mayotte), ils restent
stables pour toutes les compétences évaluées.
Entre 2020 et 2026, en mathématiques, les écarts de performance entre les élèves du secteur public
hors EP et ceux scolarisés en EP diminuent de 1,0 à 2,9 points pour trois des quatre compétences
comparables (« résoudre des problèmes », « additionner » et « soustraire »). Ils sont stables pour la
compétence « écrire des nombres entiers ». Entre 2025 et 2026 (hors Mayotte), les écarts diminuent
de 0,5 et 0,6 point pour deux des six compétences (« écrire des nombres entiers » et « soustraire »).
Les écarts de performance restent stables pour les autres compétences évaluées.
Entre 2020 et 2026, en mathématiques, les écarts de performances entre les élèves du secteur public
hors EP et ceux scolarisés en REP+ diminuent pour les quatre compétences comparables. L'écart
diminue notamment de 4,0 points pour la compétence « soustraire ». Entre 2025 et 2026 (hors
Mayotte), les écarts diminuent de 0,5 à 0,7 point pour trois des six compétences évaluées (« comparer
des nombres », « résoudre des problèmes » et « soustraire »). Les écarts de performance pour les trois
autres compétences restent stables. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 09.04.26

L'adhésion des collégiens de 6e aux thèses conspirationnistes est plus élevée en EP (Depp)

2026-04-10T07:41:17Z

Note d'information Depp 26.10 d'avril 2026

Une meilleure capacité de discernement de l'information en seconde qu'en sixième, mais un niveau comparable d'adhésion aux croyances conspirationnistes

En 2022, la DEPP a organisé pour la première fois une évaluation portant sur l'esprit
critique des élèves, à travers leur capacité à distinguer les vraies des fausses informations et leur propension à adhérer à des croyances conspirationnistes. Cette évaluation a été menée auprès d'un échantillon d'élèves de sixième et de seconde. Les élèves de seconde obtiennent en moyenne de bien meilleurs scores de discernement de l'information que les élèves de sixième. Leur taux d'adhésion aux croyances conspirationnistes est comparable à celui des élèves de sixième. Les élèves obtenant de meilleurs scores en français, en mathématiques ou ceux issus de milieux plus favorisés ont en moyenne des scores de discernement plus élevés et des scores d'adhésion aux pensées complotistes plus faibles. Toutes choses égales par ailleurs, la réussite en français est le facteur le plus lié aux meilleures performances dans ces deux domaines.

[...] Une moindre adhésion aux croyances conspirationnistes chez les élèves performants
Comme pour le discernement de l'information, la propension à l'adhésion aux croyances conspirationnistes est fortement liée à la réussite scolaire, en particulier
en français. En sixième, le score moyen d'adhésion aux croyances conspirationnistes
du tiers des élèves les moins performants dans cette discipline s'élève à 262, tandis que celui du tiers des élèves les plus performants s'élève à 234.
Toutes choses égales par ailleurs, les élèves obtenant de meilleurs scores en français,
en mathématiques ou issus de milieux plus favorisés adhèrent en moyenne moins aux
croyances conspirationnistes (voir figure 7 en ligne). L'effet est particulièrement
prononcé pour le français (l'augmentation Réf. : Note d'Information, n° 26.10. DEPP
d'un écart-type du score de français diminue de 14 % d'écart-type le score d'adhésion
aux croyances conspirationnistes), suivi des mathématiques (- 7 %) et de l'indice de
position sociale (- 6 %) Ces facteurs n'ont pas une influence significativement différente selon que les élèves soient en sixième ou en seconde.

Le secteur de scolarisation est également associé au niveau d'adhésion. Les élèves scolarisés en CM2 et en troisième dans les secteurs publics hors éducation prioritaire ou privé sous contrat présentent, toutes choses égales par ailleurs, un niveau d'adhésion significativement plus faible que ceux scolarisés en REP ou REP+ (9 % d'écart type). En revanche, aucune différence n'est observée entre les élèves du secteur public hors éducation prioritaire et ceux du secteur privé. Le milieu géographique (rural ou urbain), quant à lui, n'a pas d'effet significatif, une fois les autres variables prises en compte.

Le parcours scolaire joue aussi un rôle.
Les élèves ayant au moins un an de retard scolaire adhèrent davantage aux croyances conspirationnistes : ils affichent un écart de + 10 % d'écart-type avec les élèves « à l'heure » ou en avance. Enfin, les élèves nés au dernier trimestre ont un taux d'adhésion aux croyances conspirationnistes légèrement plus faible que ceux nés en début d'année (- 7 % d'écart-type).

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2026

Ivac (valeur ajoutée) 2025 (Depp) : les collèges REP et REP+ en net redressement (Localtis). Consulter les résultats par collège

2026-04-09T08:49:16Z

Ivac 2025 : comment certains collèges en éducation prioritaire tirent leurs élèves vers le haut

En croisant résultats bruts et valeur ajoutée, les indicateurs de valeur ajoutée des collèges publiés vendredi 3 avril 2026 par la Depp livrent une lecture nuancée des performances de près de 7.000 établissements analysés. Si les écarts de réussite restent fortement corrélés au profil social des élèves, près d'1/3 des établissements surperforment au regard des attentes. Une étude des données met notamment en lumière le cas des collèges en éducation prioritaire, souvent en difficulté en résultats bruts mais nettement mieux positionnés en performance relative

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) du ministère de l'Education nationale a publié vendredi 3 avril 2026, les indicateurs de valeur ajoutée des collèges, les Ivac. Mais avant de s'y pencher, constatons tout de même que l'analyse des résultats au diplôme national du brevet (DNB) confirme le poids déterminant du contexte social. Les collèges les plus favorisés concentrent l'essentiel des établissements situés dans le quart supérieur des taux de réussite et des notes. À l'inverse, les collèges relevant de l'éducation prioritaire apparaissent massivement en retrait. Dans les réseaux REP+, près de la totalité des établissements se situent dans le quart inférieur des notes au brevet, confirmant l'ampleur des écarts de niveau.
Ces résultats s'expliquent par la composition sociale des publics accueillis. Les collèges en éducation prioritaire concentrent une part très élevée d'élèves défavorisés, ce qui pèse directement sur les performances observées.

Valeur ajoutée : les collèges REP et REP+ en net redressement

Mais la lecture en valeur ajoutée modifie profondément ce diagnostic. Lorsqu'on compare les résultats observés à ceux attendus, les collèges en éducation prioritaire apparaissent nettement mieux positionnés.
Ainsi, parmi les collèges REP+, près de 60% se situent dans le quart supérieur de la valeur ajoutée, alors même qu'ils figurent quasi systématiquement parmi les plus faibles en résultats bruts. Ce basculement est l'un des enseignements majeurs des Ivac. [...]

Extrait de banquedesterritoires.fr du 03.04.26

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025

La Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Extrait de education.gouv.fr du 03.04.26

CAREP Créteil. Synthèse n°6 (7 p.) : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"

2026-04-01T06:49:48Z

Synthèse n°6 : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"
Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la synthèse n°8 de la DEPP, de février 2026. Cette synthèse présente une vision diachronique du dispositif des classes dédoublées mis en place depuis 2017, de façon progressive. Elle permet non seulement de dresser un bilan des études menées sur (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Carep (gr 3)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

Mixité sociale, EP, carte scolaire, Ecole du socle, ruralité... : le rapport de la Cour des comptes sur le collège

2026-03-30T07:17:55Z

RAPPORT ANNUEL 2026 DE LA COUR DES COMPTES

Le rapport annuel 2026 (Synthèses)
Le rapport sur le collège : voir ci-dessous les pages 32-37

Adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale
À l'horizon 2036, le nombre de jeunes en âge de fréquenter le collège aura diminué de 12 % en moyenne en France métropolitaine. Dans certains territoires, l'accès à une éducation de qualité pourrait ainsi être compromis et la cohésion territoriale menacée. La mixité sociale l'est également : une proportion croissante d'enfants des familles favorisées et très favorisées est scolarisée dans des établissements privés sous contrat et l'écart se creuse déjà avec les collèges publics.

Chiffres clés
6 700 collèges
5 100 collèges publics
1 600 collèges privés sous contrat
78 % des collégiens en milieu urbain
22 % en milieu rural
30 % des collégiens en milieu urbain sont scolarisés dans le secteur privé – cette part est de 16 %
en milieu rural
1 550 collèges très peu mixtes socialement 800 à public défavorisé dont 75% en éducation prioritaire
750 à public favorisé dont 75% du secteur privé
20 départements pourraient perdre plus de 20 % de collégiens entre 2024 et 2036

Le collège, miroir des inégalités sociales et territoriales
Les 3,2 millions de collégiens se répartissent de manière très différenciée entre collèges selon l'origine sociale, les territoires et le secteur de scolarisation. Ainsi, 35 % des collèges urbains présentent une faible mixité sociale contre seulement 8 % des collèges ruraux.

GRAPHIQUE N° 1 | Répartition des collégiens par type de territoire, secteur, professions et catégories socioprofessionnelles (rentrée 2024 en %)
Source : Cour des comptes, d'après données DEPP (hors SEGPA1)
Note de lecture : sur les 430 000 élèves de l'éducation prioritaire, 59 % des élèves sont issus de
familles défavorisées.

Dans les 750 collèges les plus favorisés sur 6 700, un collégien a une chance sur 12 de croiser un élève d'une famille défavorisée alors qu'un élève sur trois est issu au plan national de ce milieu social. Trois quarts de ces collèges relèvent du secteur privé sous contrat. Cette situation remet en question la cohésion sociale et scolaire. Les familles se tournent vers l'enseignement privé car elles espèrent y trouver un climat scolaire propice au travail, une plus grande discipline et un meilleur niveau scolaire.
Public (hors éducation prioritaire) 1 410 000 élèves
Privé 590 000 élèves
Public 580 000 élèves
32 %
Dans un cadre socialement plus équilibré et apaisé, les collégiens ruraux obtiennent des résultats légèrement supérieurs aux urbains, notamment liés à la plus petite
1. Sections d'enseignement général et professionnel adapté. Ces classes accueillent des jeunes de la 6e à la 3e présentant des difficultés scolaires importantes, qui accèdent ainsi à une formation professionnelle diplômante ou poursuivent leurs études après la 3e.
Privé 110 000 élèves
Éducation prioritaire 430 000 élèves

[...] taille des classes. Ils sont toutefois confrontés aux fragilités structurelles de leurs établissements, généralement de plus petite taille. L'offre pédagogique y est plus restreinte, les temps de transport des élèves plus longs et les établissements souffrent d'un défaut d'attractivité pour les enseignants. Dans certains territoires ruraux, le maintien de collèges trop petits est menacé par la déprise démographique.

II. La nécessité d'une réforme d'ampleur
Depuis une dizaine d'années, de nombreux dispositifs ont été mis en œuvre pour renforcer l'attractivité des établissements et assurer une meilleure mixité sociale.
Ils visent à compléter l'offre éducative (classes à horaires aménagés, sections internationales), à expérimenter des secteurs multi-collèges, à rendre les internats plus attractifs, et à favoriser la coopération entre les acteurs du monde éducatif. Ces dispositifs, complexes à mettre en œuvre, n'ont pas démontré de réels effets et ne sont pas à la hauteur des enjeux.
Les défis du recul de la mixité sociale et de la déprise démographique réclament une anticipation et la co-construction de solutions à long terme. Ils appellent à repenser rapidement le maillage territorial des collèges. Des bonnes pratiques pourraient être mises à profit.
Lorsque le tissu résidentiel le permet, les élèves des quartiers prioritaires de la ville peuvent par exemple être affectés dans des collèges plus favorisés, comme l'ont fait les départements de Haute-Garonne et de Loire-Atlantique. Ces projets réclament des mesures d'accompagnement pour les élèves, les enseignants et les parents. Les établissements privés sous contrat doivent également être plus
associés aux objectifs de mixité sociale.
Dans les zones concernées par la baisse des effectifs, quelques rares initiatives locales offrent des solutions pour maintenir une offre éducative accessible. Elles consistent par exemple à rapprocher l'école élémentaire et le collège dans le même lieu ou à ouvrir les bâtiments scolaires à d'autres activités. La rigidité du cadre de gestion est cependant un obstacle fréquent, qu'il est nécessaire d'assouplir, notamment pour les enseignants du collège.
À ces conditions, le collège pourra mieux répondre à la promesse républicaine de l'égal accès au service public de l'éducation.

Recommandations
La Cour formule les recommandations suivantes :
1. définir, dans un délai de cinq ans, et de manière concertée, un nouveau maillage territorial des collèges et faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées (ministère de l'éducation nationale et départements) ;
2. associer, dès à présent, l'enseignement privé sous contrat la définition de ce nouveau maillage territorial pour mieux remplir l'objectif de mixité sociale au sein de ses établissements (ministère de l'éducation nationale)

Pour la Cour des comptes, le collège a besoin d'une réforme d'ampleur

Entre le manque de mixité sociale dans certains quartiers urbains et la déprise démographique qui fragilise les établissements ruraux, la Cour des comptes tire la sonnette d'alarme pour les collèges. Elle prône une réforme d'ampleur, demande de repenser le maillage territorial et imagine même des regroupements entre écoles, collèges et lycées.

"Le collège parvient-il à répondre à l'objectif d'accès à l'éducation, et, ce faisant, à demeurer un facteur de cohésion des territoires ?" C'est à cette question que la Cour des comptes a répondu dans la partie consacrée à l'éducation dans son rapport public annuel 2026 publié mercredi 25 mars (sur la globalité de ce rapport, voir notre article d'hier). Et dès le début de ce travail intitulé "Adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale", elle annonce son verdict : "Les différents dispositifs conçus par les pouvoirs publics ne sont pas à la hauteur."

Premier sujet : la mixité sociale, qui reste "un défi à relever" en milieu urbain. Car si la composition sociale des établissements publics urbains hors éducation prioritaire et ruraux est "plutôt équilibrée", dans les collèges de l'éducation prioritaire, tous situés dans le secteur public, "la part des enfants des familles défavorisées est de près de 60%". Quant à l'enseignement privé, la Cour estime qu'elle connaît "un recul de la mixité sociale".

Manque de mixité sociale : une question de proximité
L'explication de ce manque de mixité sociale est pour sa part "bien identifiée" : "Le collège reproduit les inégalités sociales des quartiers, dans la mesure où le choix des familles s'effectue essentiellement sur des critères de proximité (65%)." De plus, la recherche de mixité sociale se heurte à d'autres réalités "parfois peu compatibles" : capacité d'accueil des établissements, proximité géographique, desserte de transports en commun ou implantation des collèges privés.

Deuxième sujet : le collège rural, vu par la Cour des comptes comme "un acteur de cohésion fragilisé". La taille de certains établissements – parfois moins de deux cents, voire cent élèves – entraîne une offre pédagogique "plus restreinte" et une rotation des équipes pédagogiques "plus fréquente". De surcroît, certains enseignants exercent dans plusieurs collèges parfois distants de plusieurs dizaines de kilomètres, ce qui rend "plus difficile" leur investissement dans la conduite de projets et la vie collective de l'établissement. Sans compter le "défi particulier" du temps de transport quotidien des collégiens ruraux, quatre fois plus élevé en moyenne que pour les urbains.

Petits collèges ruraux : une charge financière élevée
À ce tableau, la Cour des comptes ajoute un défi majeur pour l'avenir : la baisse des effectifs qui pourrait atteindre 12% en 2036, et même 20% dans près d'une vingtaine de départements, notamment ruraux. Or, souligne le rapport : "Les conséquences de cette évolution sur le réseau des collèges ne sont que trop rarement anticipées par les pouvoirs publics." Il ajoute : "Les indispensables échanges de données entre les autorités académiques et les départements, bien que fréquemment encadrés par des conventions, restent incomplets." Et encore : "La majorité des départements n'envisagent pas d'évolution de la carte des collèges et ferment rarement des établissements."

Pour la Cour des comptes, ce positionnement pose question "dans le contexte actuel de dégradation des finances publiques". En raison des coûts de structure, la dépense salariale de l'État par collégien est 20% plus élevée pour un établissement public de moins de 300 élèves que pour un collège de 500 à 600 élèves. Et les dépenses de fonctionnement y seraient 50% plus importantes pour les départements, d'après une estimation de la chambre régionale des comptes du Grand Est.

Redessiner la carte scolaire par la déprise démographique
Plus largement, tant sur la question de la mixité sociale que sur l'attractivité des établissements ruraux, la Cour des comptes estime que les dispositifs actuels – possibilité de créer un secteur de recrutement partagé entre plusieurs collèges publics, classes à horaires aménagés, territoires éducatifs ruraux, observatoires des dynamiques rurales, internats d'excellence – peinent à répondre aux besoins. "Ils ne sont pas à la hauteur des enjeux."

La Cour des comptes affirme alors "la nécessité d'une réforme d'ampleur". En matière de mixité sociale, si "la carte scolaire ne peut pas corriger, à elle seule, les inégalités sociales entre quartiers d'une ville", un travail sur la sectorisation peut "s'effectuer à partir des collèges existants ou s'inscrire dans des opérations immobilières d'ampleur". Et ce d'autant plus qu'en milieu urbain, "la déprise démographique créera des opportunités de regroupement d'élèves et donc un potentiel de mixité sociale pour redéfinir les contours de la carte scolaire". Parmi les solutions avancées : identifier les collèges où le déplacement des élèves peut être envisagé "de manière réaliste", faire converger l'offre pédagogique des établissements ou associer de manière "renforcée" l'enseignement privé sous contrat. Mais attention, prévient le rapport, sans ces prérequis, "les changements de sectorisation sont susceptibles d'aboutir à des résultats contraires à ceux recherchés".

Sortir des limites administratives et éducatives classiques
L'adaptation du collège rural aux enjeux de la déprise démographique passe, lui, par un schéma d'adaptation associant tous les acteurs institutionnels. La Cour ajoute : il est "impératif de sortir des limites administratives classiques, en mobilisant autant que de besoin les académies et les départements limitrophes, et tous les réseaux éducatifs". Et si le rapport vise l'attractivité des établissements pour les enseignants – par la modulation horaire du service en concentrant un enseignement sur un semestre ou par la possibilité de partager son service entre le public et le privé sous contrat –, on retient surtout l'idée de regrouper écoles, collèges et lycées.

Citant les recommandations de l'OCDE qui encourage la création de réseaux d'écoles–collèges afin de mutualiser les moyens et la transformation de l'établissement scolaire "en un lieu de service polyvalent pour la communauté", le rapport fait état d'une "dynamique de rapprochement école-collège dans les territoires ruraux isolés" à la suite de la mise en place des conventions ruralité en 2016. Toutefois, cette solution "se heurte fréquemment à la rigidité du cadre de gestion du collège, qu'il est nécessaire d'assouplir".

Le ministère favorable aux recommandations
La Cour demande donc au ministère de l'Éducation nationale et aux départements de définir, dans un délai de cinq ans, et de manière concertée, un nouveau maillage territorial des collèges et de faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées.

Dans sa réponse aux observations de la Cour, le ministère dit partager l'objectif d'un nouveau maillage territorial des collèges et d'une évolution du cadre réglementaire favorisant les regroupements d'établissements, tout comme il dit partager la volonté d'associer l'enseignement privé sous contrat à la définition de ce nouveau maillage territorial pour mieux remplir l'objectif de mixité sociale. Il rappelle d'ailleurs son objectif d'allouer une dotation plus importante aux établissements qui favorisent la mixité sociale et scolaire en leur sein. Il assure enfin que "les fermetures qui interviendront du fait de la baisse du nombre d'élèves devront par ailleurs être examinées en prenant en compte les enjeux globaux sur un territoire et les enjeux de mixité sociale et scolaire".

Extrait de banquedesterritoires.fr du 26.03.26

Collèges, démographie, mixité sociale : des politiques qui ne sont pas à la hauteur des enjeux (Cour des comptes)

Il faut "adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale" estime, au vu de "l'ampleur de la baisse des effectifs qui s'annonce", la Cour des comptes dans un des chapitres de son rapport 2026. Elle considère "les différents dispositifs conçus par les pouvoirs publics ne sont pas à la hauteur des enjeux".

S'agissant de la mesure de la mixité sociale, la Cour relève notamment que dans les collèges de l'éducation prioritaire, "la part des enfants des familles défavorisées est de près de 60 %" tandis que dans le privé sous contrat, 46 % des collégiens sont issus de familles très favorisées. Elle relève aussi que la recherche de la mixité sociale demeure pour les départements "un objectif secondaire", selon une enquête de l'association Départements de France en 2021.

En ce qui concerne la démographie, "plus de 300 collèges publics ruraux regroupent moins de 200 élèves, contre seulement une vingtaine en milieu urbain", ce qui n'est pas sans conséquences : dans l'impossibilité d'effectuer un temps plein dans un seul établissement, certains enseignants exercent dans deux, voire trois collèges" et "la rotation des équipes pédagogiques" est plus fréquente dans les petits collèges ruraux. "En 2024, un tiers de leurs enseignants y avaient moins de deux ans d'ancienneté."

Globalement, les conséquences de l'évolution démographique "sur le réseau des collèges ne sont que trop rarement anticipées par les pouvoirs publics". La Cour rappelle que le Conseil d'État a jugé en 2018 "que la fermeture d'un collège ne saurait intervenir qu'avec l'accord des deux parties. C'est ainsi qu'un collège du Puy-de-Dôme "qui accueillait seulement neuf collégiens, n'a été fermé qu'à la suite de la décision de l'inspection académique de ne plus y scolariser d'élèves".

Elle rappelle aussi que "la création d'un secteur de recrutement partagé entre plusieurs collèges publics a été rendue possible" mais cette mesure a été peu mise en œuvre et malgré un "certain succès" des expérimentations menées à Paris, "les projets ultérieurs n'ont pas abouti" ; "ce dispositif demeure modeste et ne concerne que 10 250 collégiens".

Le travail sur la sectorisation suppose d'identifier "les collèges présentant un potentiel de mixité sociale", mais aussi d'accompagner les familles et les enseignants et d'y associer le privé sous contrat, faute de quoi les résultats sont "peu probants". La Cour donne l'exemple d'une modification en 2016 du secteur de recrutement d'un collège de Strasbourg qui a accueilli des élèves d'une école REP, lesquels ont eu quatre ans plus tard, au DNB "des résultats nettement inférieurs à la moyenne académique, avec des écarts creusés entre 2015 et 2024" tandis que le nombre des collégiens scolarisés dans l'enseignement privé a augmenté d'un tiers et que le climat scolaire s'est dégradé.

Quant aux internats, ils accueillent 0,3 % des collégiens du secteur public (1,7 % de ceux du secteur privé). Alors que "les pouvoirs publics entendent par ailleurs faire des 'internats d'excellence' un instrument de lutte contre les inégalités sociales et territoriales (...), la part des internes dans le second degré ne cesse de diminuer. Elle est passée de 4,8 % en 1994 à 3,4 % en 2024."

Quant au privé, joue-t-il le jeu ? "Sur les 12 établissements privés contrôlés, la chambre régionale des comptes Grand Est a observé que très peu d'entre eux ont mis en œuvre des actions pour favoriser l'accueil d'élèves de familles défavorisées" et quand ils l'ont fait, les résultats sont décevants. Un collège protestant de Strasbourg a réduit de 80 % les frais de scolarité des élèves boursiers, "malgré cela, ces derniers ne représentent que 3,5 % de l'effectif".

La Cour signale que l'OCDE préconise "la création de réseaux d'écoles–collèges" et "la transformation de l'établissement scolaire en un lieu de service polyvalent pour la communauté". Elle rappelle qu'en 2018 ont été mises en place "des expérimentations d'écoles du socle (ou apparentées)", mais qu'elles sont "confrontées à une complexité juridique importante". Elle estime aussi que devrait être facilitée "l'introduction de la polyvalence disciplinaire pour les enseignants" ainsi que "la possibilité d'exercer tout ou partie de leurs services, soit dans un collège public, soit dans un collège privé sous contrat".

C'est qu'au total, "pour répondre aux défis de la faible mixité sociale et de la déprise démographique, les pouvoirs publics ont mis en place divers dispositifs" qui "ne sont pas à la hauteur des enjeux". La Cour recommande de "définir, dans un délai de cinq ans", et de manière concertée, y compris avec le privé sous contrat, "un nouveau maillage territorial des collèges et de faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées".

Le ministère de l'Education nationale "partage cet objectif". Il rappelle que le SGEC (le secrétariat général de l'enseignement catholique) s'est engagé à augmenter de 50 % en 5 ans le nombre d'établissements proposant des contributions modulées en fonction du revenu des parents. Il en serait à 30 %. Quant au nouveau maillage territorial, il "pourrait être l'occasion de renforcer le partage d'informations entre les collectivités territoriales, les services déconcentrés de l'Éducation nationale et le préfet de département afin de poursuivre l'effort de mixité sociale au sein des collèges."

Pour sa part, le SGEC rappelle qu'il demande une réforme du mode de calcul du forfait d'externat, dont le montant moyen pour les collèges s'élève à 647 € par élève, avec une amplitude des écarts entre départements qui va du simple au triple (de 1 à 35 pour les communes).

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.03.26

Voir le mot-clé Ecole du socle, EPSF (gr 5)/>50