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Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek (pendant 20 ans en collège prioritaire, membre du GRDS, Edit La Dispute, mai 2026)

2026-04-30T06:43:30Z

Manuel contre la mise en échec scolaire
Nicolas Kaczmarek
Edit. La Dispute, le 07.05.26

Présentation
Malgré les discours, l'institution scolaire a renoncé à l'idée qu'il est possible de faire réussir tous les élèves. Ceux de classes populaires en sont les premières victimes, eux qui sont les plus mis en échec. Nicolas Kaczmarek s'appuie sur 20 ans de pratique en zone prioritaire pour démonter le fatalisme et tracer une voie vers la réussite de toustes. La condition ? Se détourner d'une visée utilitariste de l'École et miser sur le plaisir de savoir et la joie de comprendre. L'ouvrage présente de multiples pratiques concrètes et propose, non pas de contourner la difficulté intellectuelle mais d'en faire un puissant levier de motivation pour les élèves de tous âges et de toutes disciplines.

L'auteur est professeur d'histoire-géo dans un collège populaire de la banlieue parisienne et membre du GRDS (Groupe de Recherches sur la Démocratisation Scolaire)

Table des matières

Collection : L'enjeu scolaire
Paru le 07/05/2026
160 pages

Extrait de ladispute.fr du 07.05.26

La clôture des élites françaises : les enfants d'ascendance noble nettement surreprésentés dans les Grandes Ecoles, Olivier Galand, Télos, avril 2026

2026-04-29T06:44:00Z

La clôture des élites françaises
Olivier Galland
Une étude réalisée par Stéphane Benveniste sur les étudiants des Grandes Écoles montre que les enfants d'ascendance noble y sont nettement surreprésentés. L'idéal, prôné par Vilfredo Pareto en son temps, d'une « circulation des élites » semble loin d'être atteint. Une telle clôture des élites françaises ne peut qu'alimenter le populisme.

Au tout début du 20e siècle, l'économiste et sociologue italien Vilfredo Pareto[1] considérait que l'élite était en partie héréditaire sans que cette hérédité puisse être durable. Pour se maintenir, une élite, disait-il, doit se ressourcer, en nombre et en qualité, par « les familles qui viennent des classes inférieures » et perdre dans le même temps « ses membres les plus déchus ». Pour le maintien de l'équilibre social, il devait donc y avoir nécessairement une « circulation des élites », dans les termes modernes on parlerait de mobilité sociale. Selon la formule restée célèbre de Pareto, « l'histoire est un cimetière d'aristocraties ». C'est aussi la thèse d'un autre théoricien italien des élites, Gaetano Mosca, qui pensait que la classe dirigeante devait se renouveler quand les qualités qui lui avaient permis de se maintenir aux commandes n'étaient plus en phase avec les besoins de la société. Ces théoriciens libéraux, tout en étant persuadés de la supériorité des qualités des membres de l'élite qui justifient à leurs yeux sa position, considèrent que ces qualités se dévaluent quand le contexte historique évolue et finit par les rendre dysfonctionnelles et inopérantes si les élites ne sont pas renouvelées.

Les sociétés modernes correspondent-elles à ce schéma de pensée ? Les élites s'y renouvellent-elles constamment en permettant à des membres des classes les moins favorisées d'accéder aux positions les plus élevées de la société ? Pour apporter une réponse, il faut d'abord bien-sûr s'entendre sur ce qu'on appelle « élites ». Dans ce papier il s'agira bien de la pointe extrême de la pyramide sociale, ce qu'un autre théoricien des élites, américain celui-là, Charles Wright Mills[2], appelait « l'élite du pouvoir », les individus occupant des positions pivots dans les grandes entreprises, l'appareil d'État et la hiérarchie militaire et on pourrait ajouter aujourd'hui les médias, qui leur permettent de prendre des décisions ayant des conséquences majeures et affectant la vie des personnes ordinaires. Ils occupent les postes de commandement stratégiques de la structure sociale dans lesquels sont concentrés les moyens effectifs du pouvoir et la richesse et le prestige qui leur sont associés. Un continuateur américain de Mills, William Domhoff, ajoute que cette élite se maintient par la cooptation d'étudiants dans des écoles qui lui sont réservées. C'est également la thèse de Pierre Bourdieu dans son ouvrage intitulé La Noblesse d'État. Ainsi définie, cette élite est numériquement très restreinte. Dans l'article dont je vais parler dans la suite de ce papier, consacré aux Grandes École françaises, l'auteur évalue à un peu plus de 3000 le nombre de diplômés annuels de l'ensemble des dix Grandes Écoles[3] qu'il étudie, à mettre en rapport, par exemple, avec les 360 000 diplômés universitaires annuels (données 2022, ministère de l'Éducation nationale). C'est donc une portion extrêmement réduite de la population qui concentre entre ses mains l'essentiel du pouvoir. Pour une société ayant un idéal démocratique et méritocratique il est donc très important de savoir à quel degré l'accès à ces positions obéît à ce principe de renouvellement social que Pareto et Mosca appelaient de leurs vœux.

Les deux sociologues italiens ne disposaient pas, à leur époque, de données empiriques leur permettant de vérifier leurs assertions. On commence à en disposer aujourd'hui et celles publiées par Stéphane Benveniste dans un article récent de la revue de l'INSEE Economie et statistique[4], semblent démentir, au moins en partie, la thèse du renouvellement des élites. Cet article passionnant qui repose sur un énorme et minutieux travail de recueil de données montre en effet la surreprésentation historique et persistante des individus d'origine aristocratique dans l'accès aux grandes écoles françaises. Il pourrait sembler un peu anachronique de faire porter l'étude sur les nobles en pensant qu'à la suite du bouleversement révolutionnaire de 1789 et des formidables transformations politiques, économiques et sociales des siècles qui ont suivi, l'aristocratie ne joue plus aucun rôle dominant dans la société moderne et ne représente plus un brevet d'accès à l'élite. Mais précisément, et c'est ce qui est fascinant, le travail de Benveniste montre que ce n'est pas les cas ! Il faut néanmoins ajouter que le choix de l'aristocratie et de son accès aux Grandes Écoles obéit aussi, chez l'auteur de l'article, à un choix méthodologique ingénieux qui permet, par le repérage des noms à particule[5] d'identifier relativement aisément l'objet d'étude. On peut se dire également, sans grands risques de se tromper, que ce qui vaut pour l'aristocratie en ce qui concerne l'accès aux Grandes Écoles vaut certainement également pour la très grande bourgeoisie d'ascendance roturière.

Un mot sur la méthode. L'étude s'appuie sur un échantillon de 269 917 étudiants dans dix Grandes écoles (voir note 3) entre 1911 et 2015, en identifiant parmi eux ceux qui sont issus de familles nobles (voir note 5). L'auteur dispose également de données sur le poids démographique de la noblesse dans la population nationale. À partir de ces deux informations, il peut calculer des taux d'accès de descendants de la noblesse aux grandes écoles relatifs à ceux du reste de la population, ce qu'il appelle des taux d'intégration relatifs (TIR). Un TIR de 1 indique une égalité d'accès. À quels résultats aboutit l'étude de Stéphane Benveniste ?

Figure 1. Taux d'intégration relatifs des individus de lignée aristocratique dans les principales Grandes écoles
[...]

Comme le montre la figure 1 sur quelques-unes des écoles les plus prestigieuses, l'ensemble des TIR de ces écoles est nettement supérieur à 1. Dans les dernières cohortes, les individus d'origine aristocratique ont encore environ cinq fois plus de chances d'accéder à ces écoles que leurs homologues non nobles, même si sur l'ensemble de la période examinée, cette surreprésentation tend à s'affaiblir. Dans la cohorte 1891-1915, Sciences Po était l'école présentant la plus forte concentration aristocratique (TIR de 38,5). La figure 1 montre une convergence des taux reflétant, écrit Stéphane Benveniste, « un processus plus large d'alignement entre les différentes grandes écoles, sous l'effet combiné de dynamiques concurrentielles et de la standardisation internationale qui ont progressivement réduit les écarts en matière de programmes, de recrutement et de positionnement des Grandes Écoles » (p 64). On remarque néanmoins que la tendance au déclin relatif du privilège aristocratique enregistrée entre les quatre premiers groupes de générations semble s'être interrompue au dernier d'entre eux.

Il ne faut pas mésinterpréter ces résultats : ils ne signifient évidemment pas que les enfants d'aristocrates sont dominants parmi les élèves des Grandes Écoles. Ils n'y représentent en réalité qu'une très petite minorité : 4% si l'on se fonde sur les noms à particule, 2% si l'on se fonde sur la liste de l'association d'entraide de la noblesse française. Simplement, leurs chances d'y accéder sont nettement plus élevées (en moyenne environ 5 à 6 fois plus) que les personnes issues de familles non nobles.

Ces résultats ne signifient pas non plus que la mobilité sociale générale est totalement bloquée en France. Si l'on élargit la focale à l'ensemble du corps social, les mouvements d'ascension comme de déclassement sont nombreux, comme j'ai eu l'occasion de le montrer dans des articles précédents à partir des données de l'INSEE.

Il y a donc un fort contraste entre une société plutôt mobile (même si cette mobilité se ralentit) dans le vaste ensemble constitué par les catégories socioprofessionnelles d'ouvriers (en déclin rapide), d'employés (en recomposition) et de cadres (en expansion), et une élite qui semble figée dans ses positions qui, pour une large part, se transmettent de père en fils (car il s'agit plus souvent d'eux). Quelles sont les causes de cette persistance d'un privilège scolaire des familles de l'élite ? Et quelles sont ses conséquences ? L'article de Stéphane Benveniste ne permet pas de répondre à ces questions mais on peut se risquer à quelques hypothèses.

Capital économique, capital culturel et capital social y participent certainement, même s'il est impossible d'évaluer leur part respective. Appartenir à une famille aisée constitue indéniablement un avantage pour réussir ses études et accéder aux meilleures filières (bonnes conditions matérielles pour travailler à domicile, professeurs particuliers, écoles privées…). Le capital culturel est peut-être encore plus décisif. Les jeunes naissent avec des capacités cognitives différentes aléatoirement distribuées dans la population. Mais, quels que soient leurs atouts de départ, les enfants qui vivent dans une famille qui les stimule intellectuellement progresseront plus vite que ceux qui ne disposent pas de cette stimulation. L'école élémentaire est malheureusement souvent incapable de compenser ce handicap culturel. Le capital social, le réseau de relations utiles dont dispose une famille, constitue certainement également un atout considérable. Connaître les bons réseaux, pouvoir solliciter des soutiens est souvent décisif. Dans les grandes villes de province, les familles de l'élite connaissent toutes le lycée d'excellence, les parents eux-mêmes y ont fait parfois leurs études et savent s'y introduire. On conçoit facilement que lorsque ces avantages (économiques, culturels et sociaux) se cumulent ils constituent un atout souvent décisif pour la réussite. Il n'est pas étonnant qu'à capacités égales ceux qui en disposent accèdent aux meilleurs établissements et puissent mieux y réussir que la moyenne des autres élèves.

L'écart de réussite entre les enfants de l'élite et ceux du commun ne tient pas qu'aux privilèges des premiers. Il tient aussi, comme l'avait montré Raymond Boudon dans L'Inégalité des chances (1973) au fait que les seconds revoient souvent leurs ambitions à la baisse. Boudon part d'une idée simple mais lumineuse : pour mesurer l'égalité (ou l'inégalité des chances) il ne faut pas considérer le point d'arrivée, mais la distance entre le point de départ et le point d'arrivée. Plus cette distance est importante (et elle l'est d'autant plus qu'on part de bas) plus les risques et les coûts qui sont attachés au parcours scolaire visant une position élevée sont importants. L'arbitrage consiste donc souvent à réduire ces coûts et ces risques en visant une position intermédiaire.

Cette tendance au maintien d'une privilège scolaire des familles de l'élite est-elle une spécificité française ? Dans un commentaire de cette étude paru dans Les Echos (6 avril 2026), Pierre Cahuc soutient que non, en faisant référence aux travaux de Gregory Clark[6] qui a analysé dans plusieurs sociétés la distribution des patronymes sur longue période dans la population générale et dans les registres de certains corps (l'université, médecins, députés etc..) et qui conclut à la persistance sur longue période et dans toutes les sociétés, de génération en génération, des statuts sociaux élevés.

Le diplôme joue néanmoins un rôle particulier en France comme l'avait magistralement montré Philippe d'Iribarne dans La Logique de l'honneur (1989). Pour lui, la société française reste marquée par une vision hiérarchique héritée de l'Ancien Régime. Le diplôme fonctionne alors comme un titre de noblesse moderne permettant d'attribuer une place dans la hiérarchie sociale et professionnelle. Les Grandes Écoles exercent évidemment un rôle central dans cette distribution des places honorifiques et, on l'a vu, la sélection sociale qui y opère est particulièrement efficace. La France ne semble pas être devenue, tant que cela, un « cimetière d'aristocraties ».

Cette clôture des élites, sans doute plus marquée en France qu'ailleurs, alimente l'idée d'un capitalisme de connivence, d'une élite économique et politique qui monopolise le pouvoir et les privilèges de génération en génération. Elle alimente également l'idée que ces élites formées aux meilleures écoles de la République vivent dans un entre-soi qui les rend sourdes et aveugles aux besoins et aux aspirations du reste de la société. Tout ceci ne peut qu'alimenter le populisme et l'idée si répandue aujourd'hui d'une coupure radicale entre les élites et le peuple. Il serait sans doute temps de repenser le système de formation des élites scolaires pour redonner son véritable sens à la méritocratie et éviter que « l'élitisme républicain » reste si proche d'un élitisme social.

Extrait de telos.eu.com du 25.04.26

A l'école du capitalisme, par Cécile Gorré et Nico Hirtt, Agone, 2026 (entretien avec Le Café)

2026-04-21T07:21:19Z

L'Ecole face aux logiques du capitalisme

« Pour le monde économique, l'important est d'apprendre à utiliser des savoirs. » Dans À l'école du capitalisme, publié aux éditions Agone (2026), Cécile Gorré et Nico Hirtt décrivent une institution de plus en plus sommée de s'adapter aux besoins du marché. De l'essor de la scolarisation de masse aux réformes récentes, ils analysent un basculement : celui d'une école pensée pour former des esprits vers une école chargée de produire une main-d'œuvre flexible.

Dans votre ouvrage, vous revenez sur les liens entre école, économie et industrie. Pouvez-vous retracer à grands traits cette histoire ?

Nico Hirtt : Si l'on fait souvent remonter l'histoire de l'institution scolaire à l'antiquité, il s'agit là, pour l'essentiel, de l'école des classes sociales supérieures. Celle où leurs enfants acquéraient les « savoirs de gouvernance ».

Mais s'agissant des classes populaires, la scolarisation généralisée date de la Révolution industrielle. Non parce que la machine et le machinisme auraient nécessité une main d'oeuvre plus instruite mais, bien au contraire, parce qu'en détruisant la grande famille rurale et en rendant obsolète l'apprentissage, elle a aussi détruit les lieux traditionnels de socialisation des enfants. Dès lors, « ouvrir une école, c'est fermer une prison » (Victor Hugo). L'École prendra un tour encore plus explicitement idéologique lorsque la concentration industrielle alimentera une double menace pour l'État : celle des révolutions ouvrières et celle des guerres impérialistes. Elle devra désormais « inspirer le respect et l'attachement pour les principes sur lesquels notre société est fondée » (Jules Ferry).

Les choses changent à la charnière des XIXe et XXe siècles. Le développement de la mécanique de précision et de l'électricité ne bouleverse pas seulement les rapports techniques de production. Ils signifient aussi l'entrée en masse de technologies nouvelles dans les foyers et les services. Dès lors, le besoin de qualifications suit une évolution duale. D'une part, la production industrielle d'automobiles, de câbles et autres matériels électriques s'appuie sur un modèle « fordiste » réclamant une large masse de travailleurs non ou peu qualifiés. Mais en même temps, l'entretien des automobiles dans les garages demande des mécaniciens et des carrossiers ; l'installation des réseaux exige des électriciens qualifiés. Un retour à l'apprentissage n'aurait pu répondre à cette demande croissante. D'où l'expansion d'un enseignement technique et professionnel qui recrute les « meilleurs éléments » des enfants du peuple par un processus de sélection « méritocratique ».

Au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, dans un contexte de forte croissance économique et de finances publiques relativement saines, la demande de main d'oeuvre qualifiée devient telle qu'on en vient à ouvrir toutes grandes les portes de l'enseignement secondaire. Par la force des choses, l'orientation vers l'enseignement professionnel résulte désormais, non plus d'une sélection au mérite, mais d'une sélection par l'échec. Avec tout ce que cela a impliqué pour l'image de cet enseignement.

En résumé on peut dire que les fonctions de la scolarisation des classes populaire ont progressivement glissé de la sphère idéologique vers la sphère économique, de la superstructure vers l'infrastructure pour reprendre le jargon marxiste.

En quoi, les années 1990 et suivantes marquent-elles un nouveau tournant dans les politiques éducatives ?

Cécile Gorré : Les conditions qui avaient permis la massification de l'enseignement secondaire se trouvent bouleversées par la crise économique qui éclate en 1975. L'heure est à l'austérité et l'État, qui s'était endetté durant la période des Trente Glorieuses, freine les dépenses publiques, en ce compris les dépenses d'éducation.

La crise, que l'on croyait d'abord passagère, s'installe et a des conséquences sur le marché du travail. Dans un monde capitaliste de plus en plus globalisé, les entreprises sont de plus en plus mises en concurrence et sommées de se démarquer grâce, entre autres, à l'innovation technologique qui leur permet de conquérir de nouveaux marchés.

Mais cette guerre technologique et la surcapacité de production qui en résulte exacerbent ces luttes concurrentielles, ce qui se traduit par la multiplication de faillites, de restructurations et de délocalisations. L'environnement économique devient de plus en plus imprévisible, l'emploi de plus en plus précaire. Les travailleurs sont amenés à changer régulièrement de poste de travail ou de métier. Le marché du travail réclame d'avantage de la flexibilité que de la qualification. Il lui faut des travailleurs capables de s'adapter à des conditions techniques de production changeantes.

En outre, le marché du travail se polarise. Pour développer la nouvelle économie numérique, les industriels réclament des personnes hautement qualifiées telles que des informaticiens, des ingénieurs en intelligence artificielle. Mais par ailleurs, le secteur des services se développe et recrute des travailleurs faiblement ou pas du tout qualifiés pour occuper des postes d'aides à domicile, d'aides-soignants, d'employés dans le commerce et l'artisanat. Quant aux métiers réclamant des qualifications moyennes, ils connaissent une diminution significative car ils sont victimes d'automatisation, de numérisation, d'externalisation et de délocalisation.

L'École est donc appelée à répondre à cette demande de main d'œuvre polarisée. Alors que, au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, les milieux économiques concentraient leur attention sur le développement quantitatif de l'enseignement, ils se tournent désormais vers les aspects qualitatifs de la formation professionnelle. Dès la fin des années 80, la « Table ronde des industriels européens » (ERT), puissant lobby patronal, réclame une meilleure adéquation entre les contenus enseignés et les besoins des entreprises.

Pour répondre à ces demandes, l'École doit être « flexibilisée » tant dans ses structures que dans ses contenus d'enseignement. Une plus grande autonomie est ainsi prônée pour que chaque directeur d'école puisse œuvrer en bon « leader pédagogique » afin d'être plus en adéquation avec les demandes patronales de son environnement. Les formations professionnelles sont morcelées, modularisées introduisant dès lors plus d'individualisation afin de former un travailleur employable, flexible et adaptable aux modifications incessantes du marché du travail.

D'après vous, l'entrée des compétences dans l'école c'est une soumission à la logique du marché. Pourquoi ?

N.H : Dans un contexte où l'horizon de prévisibilité économique et technologique se réduit de plus en plus, les connaissances sont considérées comme des ressources éphémères. Nul ne peut prédire quels savoirs seront utiles dans les techniques de production d'ici cinq ou dix ans. Dès lors, l'employabilité de la main d'oeuvre ne réside plus dans sa qualification — entendue comme un corpus bien défini de savoirs, de savoir-faire et d'expérience — mais dans sa capacité de s'adapter à un environnement changeant. Or, c'est exactement ce que promet l'approche par compétences (APC), qui vise à rendre l'élève « capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles »[1].

À première vue, l'APC répond à un souci tout à fait légitime : renouer le lien entre la théorie et la pratique en éducation. En prônant la mise au travail des élèves sur des « chantiers de problèmes » où ils seront amenés à rechercher les savoirs pertinents et à les mettre en oeuvre, cette doctrine semble même présenter quelque similitude avec les pédagogies constructivistes. Mais en réalité, la démarche de l'APC leur est diamétralement opposée. Dans une démarche constructiviste la pratique sert de contexte pour « reconstruire » (ou faire reconstruire) des savoirs avec (par) les élèves. L'objectif ultime de la démarche est l'acquisition d'un savoir construit, donc compris. La pratique constitue un moyen, outil, pour y parvenir. Dans l'APC, au contraire, c'est le savoir qui est réduit au rang d'accessoire, de ressource pour exercer une compétence, c'est-à-dire pour être productif dans la pratique.

Le danger, c'est que cette obsession de la compétence, de la flexibilité, de la capacité d'usage du savoir, ne finisse par nuire, non seulement à la nécessaire mémorisation des connaissances, mais aussi et surtout à leur conceptualisation et à la reconnaissance de leur valeur intrinsèque comme modèle explicatif du réel. En physique par exemple, l'APC estime que l'objectif éducatif est atteint lorsque l'élève est capable de comprendre, grâce à la formule de l'énergie cinétique (E=m.v2) que faire rouler une voiture deux fois plus vite requiert quatre fois plus d'énergie (en raison de l'exposant 2). On considère donc que le savoir fait sens dès lors que l'apprenant est capable de l'utiliser. Mais ce faisant, on passe à côté de toute la démarche d'observation expérimentale et de raisonnement théorique qui a conduit à la construction de cette formule.

Pour le monde économique, l'important est d'apprendre à utiliser des savoirs. Mais pour l'école, l'important devrait être de les comprendre.

En quoi, la réforme du lycée professionnel, mise en œuvre en France depuis 2018, illustre-t-elle l'adéquation école-entreprise et l'objectif d'employabilité de l'école ?

C.G : La réforme du lycée professionnel, mise en place en 2018 par Jean-Michel Blanquer, a avant tout concerné des aspects pédagogiques (constitution de familles de métiers, co-intervention, présentation d'un chef d'œuvre). C'est donc surtout à partir de la rentrée 2022, avec le ministre Pap Ndiaye, « piloté » par Emmanuel Macron, que la réforme a pris un tournant plus économique. Depuis lors, les ministres de l'Éducation nationale se succèdent, mais la logique reste la même : rapprocher le lycée professionnel de l'entreprise.

Pour œuvrer à ce rapprochement, des « Bureaux des entreprises » sont intégrés dans chaque lycée professionnel. Ceux-ci ont pour mission de faciliter les relations écoles-entreprises, de renforcer les liens de l'Éducation nationale avec le monde économique et, plus concrètement, de développer des partenariats avec les acteurs économiques du territoire d'implantation de l'établissement scolaire. En outre, afin de « mieux » répondre aux besoins économiques, les entreprises sont invitées à siéger dans des « Commissions professionnelles consultatives » (CPC) via lesquelles elles pourront, d'une part, piloter les programmes scolaires, et donc les contenus à enseigner, et, d'autre part, obtenir l'ouverture de formations menant à des secteurs en tension et la fermeture de formations jugées non « insérantes ». Ces entreprises pourront outre directement s'adresser aux « Bureaux des entreprises » pour demander l'ouverture d'une formation ou l'adaptation de programmes existants. Pour favoriser l'adéquation école-entreprises, elles sont également invitées à promouvoir leur secteur d'activités via des stages ou des interventions en classe, à assurer la formation continue des enseignants et à transmettre directement leurs savoirs et savoir-faire grâce à des professeurs contractuels associés[2]. Tout est donc mis en place pour assurer l'adéquation entre les formations professionnelles et les besoins des entreprises.

La réforme envisageait un parcours différencié après les épreuves de bac pro (terminale en Y) : des heures de formation générale supplémentaires afin de favoriser une poursuite du parcours scolaire dans le supérieur ou des stages supplémentaires pour une soi-disant meilleure insertion sur le marché du travail. Cette « terminale en Y » a été un fiasco (absentéisme énorme) et est désormais remise en cause.

Malgré ce « couac », la réforme poursuit son objectif initial : renforcer l'employabilité des lycéens. Ainsi, afin de mieux leur inculquer l'esprit d'entreprise, les lycéens sont amenés à faire davantage de stages ou à suivre des formations en alternance, ce qui diminue inévitablement le nombre d'heures de cours dispensées au lycée. Par ailleurs, les formations générales sont très souvent orientées vers les métiers, réduisant ainsi à peau de chagrin l'acquisition des savoirs critiques permettant de comprendre le monde dans lequel ils vivront et travailleront.

La décentralisation du système éducatif est une étape supplémentaire de l'école du capitalisme que vous décrivez et analysez. Expliquez-nous.

N.H : Il ne s'agit pas seulement de décentralisation mais, plus largement, de « dérégulation » : on abandonne les systèmes éducatifs gérés et régulés par l'État, au profit d'institutions « libres », « autonomes », en situation de concurrence mutuelle, qui auront la volonté (par la force de la compétition) et la capacité (par leur liberté d'action) de s'adapter rapidement aux changements attendus : l'école numérique, la différenciation des parcours et des formes d'apprentissages, le rapprochement école-entreprises, l'orientation sur les compétences, le pilotage par les résultats et le recours constant à l'évaluation, l'optimisation des coûts, etc.

Les économistes de l'éducation, tels Eric Hanushek, vont répétant que « les systèmes éducatifs centralisés sont des dinosaures bureaucratiques. Seule la concurrence entre écoles peut briser la médiocrité institutionnalisée. » Peu leur chaut, apparemment, que cette mise en concurrence des écoles sur un « quasi-marché » exacerbe la ségrégation sociale entre établissements et, par voie de conséquence, l'inégalité sociale face aux parcours scolaires.

C.G : Cette dérégulation des systèmes éducatifs touche tous les pays européens, car elle est voulue par la Commission européenne qui, à la suite du Conseil de Lisbonne, en 2000, promeut la construction d'un « grand espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie ». Nous sommes entrés dans la société de la connaissance et l'Europe doit tout mettre en œuvre pour devenir « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »[3]. Les ministres des différents États européens, réunis en Conseil, sont dès lors sommés de généraliser certaines pratiques via des réformes de leur système éducatif : l'approche par compétences et les compétences clés, le pilotage par les résultats, rapprochement école-entreprise, École numérique… Le mot d'ordre est clair : il faut moderniser les systèmes de formation en adoptant un mode de fonctionnement plus souple pour réellement répondre aux « besoins de la société d'aujourd'hui », c'est-à-dire aux exigences des entreprises.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

A l'école du capitalisme, Cécile Gorré Nico Hirtt, Agone, 2026 (240 p.)

[1] Perrenoud, P., 1997. Construire des compétences dès l'école, Issy-les-Moulineaux : ESF éd.
[2] Ministère chargé de l'enseignement et de la formation professionnels, « Entreprises : comment mieux coopérer avec les lycées professionnels ? », octobre 2023.
[3] « Les objectifs concrets futurs des systèmes d'action, rapport de la Commission », Commission européenne, COM (2001) 59 final, Bruxelles, 31 janvier 2001, p.16.

Extrait de cafepedagogique.net du 17.04.26

Séparés mais égaux. Enquête sur la ségrégation scolaire au Québec, par Christophe Allaire Sévigny, Lux Editeur, octobre 2025edit.

2026-04-17T07:01:21Z

Séparés mais égaux
Enquête sur la ségrégation scolaire au Québec
Christophe Allaire Sévigny
Lux, octobre 2025, 184 p.

Description
« “Le système d'éducation québécois est atteint d'un mal grave – mais évitable – appelé ségrégation scolaire”, déplore le sociologue Guy Rocher. Le terme ségrégation est puissant. Il évoque les lois racistes qui contraignaient les Noirs américains à vivre séparément des Blancs. “Nous vivons séparés, mais demeurons égaux”, telle était l'imposture qui justifiait ces lois racistes. Pourquoi l'évoquer pour parler de l'école québécoise ? Tout simplement parce que notre système d'éducation, par ses subventions aux écoles privées et la multiplicationdes programmes sélectifs, “sépare physiquement les élèves”. Égaux selon la loi, ils sont séparés dans les écoles. »

Dans Séparés mais égaux, Christophe Allaire Sévigny enquête sur un système d'éducation qui, sous couvert de la liberté de choix, a glissé vers une forme moderne de ségrégation sociale. Les élèves québécois font aujourd'hui l'expérience d'une « école à trois vitesses » qui les discrimine en fonction des moyens économiques et du bagage culturel de leurs parents. L'école pour tous a disparu.

À mi-chemin entre l'essai et le reportage sociologique, cet ouvrage part de l'expérience vécue des élèves, dont les témoignages sur les stigmates que laisse un tel système sont bouleversants, et fait entendre des professeurs et de nombreuses personnalités publiques qui ne décolèrent pas face aux reculs actuels de nos idéaux démocratiques.

On en sort lucide et moins capable d'accepter l'inacceptable

Extrait de luxediteur.com d'octobre 2025

Dossier sur la mixité sociale à l'école. Le Grand Bain, un jumelage d'écoles primaires à Marseille (Éducation et socialisation, 2026)

2026-04-15T07:00:57Z

Éducation et socialisation n° 79 | 2026
Thème : La mixité sociale dans les établissements scolaires

DOSSIER

• La mixité sociale dans les établissements scolaires
Chloé Lecomte, Éric Maleyrot et Sylvain Connac

Texte intégral

La mixité sociale selon les contextes de mise en oeuvre

• La mixité sociale à l'école dans une perspective écosystémique
Isabelle Bertolino, Dominique Broussal et Fatiha Tali Otmani

[...] Le dispositif évalué a pour objet la promotion de la mixité sociale dans les collèges. À cette fin, deux collèges inscrits dans le réseau d'éducation prioritaire renforcé du quartier populaire du Mirail à Toulouse ont été fermés et les élèves ont été transférés vers 11 collèges dits favorisés de la métropole. [...]

Texte intégral

• De la coopération à l'empathie ? Ethnographie d'un programme de jumelage de classes du primaire à Marseille
Simone Spera

[...] À travers l'ethnographie d'un programme de jumelage d'écoles primaires à Marseille, cette étude interroge l'usage de la mixité sociale à l'école comme terrain pour le développement des compétences psychosociales des élèves. [...]
Le Grand bain : une « pédagogie de la rencontre » :

Texte intégral

• La coplanification entre personnes enseignantes et orthopédagogues : l'importance d'un cadre structurant pour la mixité scolaire et sociale
Noémia Ruberto et Élisabeth Boily

Texte intégral

La mixité sociale selon les dispositifs à l'échelle des établissements

• L'accompagnement à l'orientation comme levier au service de la mixité ? Les enseignants face à une mission impossible
Carole Daverne-Bailly et Erwan Lehoux

Texte intégral

• Gérer l'hétérogénéité scolaire par les groupes de besoins au collège : effets sur la mixité sociale et le développement professionnel des enseignants [Texte intégral]
Chloé Lecomte et Éric Maleyrot

Texte intégral

• L'inclusion en tension : le paradoxe de la mixité sociale et la socialisation différenciée des élèves rattachés au dispositif Ulis
Laidi Louisa

Texte intégral

La mixité sociale selon l'organisation pédagogique du travail des élèves

• Motivation, mobilisation, engagement en contexte de mixité sociale : le cas des plans de travail en cycle 3
Grégory Delboé

[...] L'étude met en évidence que, dans le cadre scolaire, une mixité effective suppose d'instituer, via une validation distribuée, un engagement spécifique ; c'est lorsque le recours au pair devient une trace exigible pour valider son travail que la coopération quitte la sphère des affinités pour devenir un acte scolaire reconnu.
[...]

Texte intégral

• Comment le tutorat entre élèves peut-il contribuer à la mixité sociale au collège ?
Sylvain Connac, Faustine Camoin, Bénédicte Casseli, Céline Dabouis, Pierre De Guido, Maxime Droguet, Thomas Ferron, Emmanuelle Hardy, Nora Latroch, Emmanuelle Lorenzini, Anne Parisot, Jean-Charles Plu et Gwladys Tremor

[...] La visée pédagogique du tutorat réciproque entre pairs est d'augmenter l'engagement des élèves dans leur travail scolaire par une diversification des sources d'aide et de mobilisation. Dans le cadre d'une recherche collaborative entre chercheur et professeurs de collèges en éducation prioritaire justifiant une mixité sociale conséquente, et à partir d'une méthodologie à visée phénoménologique, cet article aboutit à une série d'effets repérés sur l'engagement des élèves dans leur travail ainsi qu'à une série de précautions pédagogiques à mettre à l'épreuve d'autres contextes d'enseignement et de recherches. [...]

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• Pédagogie Freinet et mixité scolaire : la valorisation des cultures familiales au risque de l'assignation identitaire Maude Blassel

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• La mixité sociale à l'échelle du coin lecture dans une organisation de la classe en ateliers tournants
Maude Blassel

[...] Ces interactions se construisent dans un cadre pédagogique explicite autorisant la parole, soutenant l'autorégulation et tenant compte des besoins relationnels des élèves. Lorsque ces conditions sont réunies, des échanges trans-sociaux émergent autour des albums, structurés par les goûts, l'entraide et les souvenirs de lectures scolaires ou familiales. Cet article ouvre ainsi une réflexion sur la constitution de groupes socialement mixtes, et plus largement, sur la mixité sociale à l'école.

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Extrait de journals.openedition.org/edso

-La scolarité des enfants suivis par la protection de l'enfance : un problème majeur qui ne doit pas occulter les réussites (The Conversation) - Une circulaire

2026-04-15T07:00:13Z

Réussite scolaire des enfants protégés : l'école sommée de changer de cap

En 2024, France Stratégie recommandait de faire de la réussite scolaire un objectif explicite du placement. 18 mois plus tard, l'Éducation nationale semble avoir enfin pris la mesure de l'enjeu. Une circulaire « protection de l'enfance » adressée aux académies et aux chefs d'établissement a été publiée au Bulletin officiel de l'Éducation nationale de la jeunesse et des sports du 12 février 2026.

Elle vise à organiser « un accompagnement adapté aux besoins particuliers des élèves », dans la continuité de la feuille de route « Scolarité protégée » présentée lors du Comité interministériel à l'enfance de 2023. Car comme le rappelle le ministre de l'Éducation nationale dans ce texte, les enfants protégés ont quatre fois plus de risques de redoubler dès l'école primaire, comme d'être ...

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Extrait de lagazettedescommunes.com du 17.06.26

La scolarité des enfants suivis par la protection de l'enfance : un problème majeur qui ne doit pas occulter les réussites

Auteur
Benjamin Denecheau
Professeur des universités, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Les enfants passés par l'aide sociale à l'enfance sont plus souvent confrontés à des difficultés scolaires. Il est important de le reconnaître sans verser dans un discours stigmatisant qui contribuerait à entretenir un cercle vicieux. La recherche est une alliée précieuse pour identifier des leviers de réussite.

Le 12 février 2026, une circulaire du ministère de l'éducation nationale est parue au Bulletin officiel pour « favoriser la réussite et l'ambition scolaires des enfants protégés ». Ces derniers sont des enfants dont la situation a été identifiée comme étant en risque ou en danger et auprès desquels l'État intervient, par la voix de services décentralisés, l'aide sociale à l'enfance (ASE), dans un but de protection, qu'ils restent dans leur milieu de vie habituel ou qu'ils soient accueillis dans d'autres structures. Ils étaient 384 900 mineurs et jeunes de moins de 21 ans dans ce cas au 31 décembre 2023.

S'il peut sembler aller de soi, cet objectif vient lever un paradoxe jusque-là invisible : la scolarité de ces enfants n'était pas affichée clairement comme un objectif de l'État, alors même qu'ils sont placés sous sa protection.

Pourquoi souligner cette ambition ? Que savons-nous de la scolarité de ces enfants ? Quel est l'état de la recherche sur cette question ? Nous verrons que des difficultés fortes sont maintenant bien documentées, mais qu'elles ne sont pas systématiques, et qu'il est nécessaire d'être vigilant sur la façon d'en parler au risque d'alimenter ce problème.

Des difficultés scolaires plus fréquentes, mais non systématiques
Les recherches en France convergent maintenant depuis plus d'une dizaine d'années pour identifier des difficultés scolaires plus fréquentes pour ces enfants. Plus de la moitié d'entre eux est en retard d'au moins une classe par rapport aux autres enfants du même âge (plus de 1 sur 10 le sont d'au moins deux classes). Ils sont dix fois plus souvent orientés en scolarités adaptées, comme les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa), connaissent plus fréquemment des moments de déscolarisation.

Ces éléments sont des indicateurs de difficultés rencontrées : le redoublement ou ces orientations sont envisagés lorsque les résultats sont bas. Mais ce sont aussi des éléments fragilisant la suite de la scolarité. Le redoublement, par exemple, a des effets préjudiciables pour les élèves qui le vivent : sans résoudre les difficultés scolaires, il ajoute un stigmate fort et réduit l'estime que les élèves ont d'eux-mêmes.

Les orientations vers des dispositifs spécialisés rendent difficile le retour dans un cursus ordinaire. Les temps de déscolarisation marquent aussi durablement les scolarités.

De plus, les orientations scolaires sont plus contraintes pour ces enfants : ils sont près de 8 sur 10 à être orientés en filières professionnelles dans le second cycle, contre 3 pour 10 pour l'ensemble de la population. Ces orientations sont d'abord envisagées par défaut, peu les choisissent en premier lieu. À 17 ans, seulement 13 % préparent un baccalauréat général (contre 51 % pour l'ensemble de la population).

Les sorties du système éducatif sont plus rapides, et débouchant plus souvent sur des situations précaires : 31 % des jeunes de 18 à 22 ans sortant de l'ASE se déclarent inactifs ou au chômage et 42 % suivent des études (contre respectivement 21 % et 50 % pour les jeunes de milieux populaires).

Ce que l'on sait des causes de ces difficultés
La littérature permet maintenant d'identifier une part importante des causes de ces difficultés. On peut citer les difficultés rencontrées par ces enfants avant l'intervention et liées aux raisons qui la justifient. Les travaux d'Isabelle Frechon confirment la fréquence élevée de violences vécues pour les enfants ayant eu l'expérience d'un placement : 31 % déclarent avoir subi des violences sexuelles, 35 % des violences physiques, 12,5 % des violences psychologiques et 11 % des négligences lourdes au cours de leur enfance et/ou adolescence. D'intensité et de durée différentes, ces violences génèrent des traumatismes, des préoccupations, du stress qui gênent les apprentissages.

Par ailleurs, bien qu'aucun milieu social ne soit épargné par les maltraitances, ces enfants sont plus souvent issus des milieux populaires et particulièrement des strates les plus précaires. Ils font donc partie des populations mises en difficulté par un système éducatif très inégalitaire, et ils cumulent les situations de précarité qui renforcent les difficultés scolaires.

Par ailleurs, l'intervention des services de protection de l'enfance a des effets ambivalents sur les scolarités. Elles peuvent les soutenir en partie, mais contribuent également aux difficultés, notamment en générant des ruptures multiples (des changements d'adultes référents, d'établissements scolaires, d'environnements de vie, un éloignement des amis).

Du fait d'un ensemble complexe de raisons, les enfants passant par la protection de l'enfance sont souvent destinataires d'attentes faibles au sujet de leur scolarité et de leur projection d'études et d'emploi. Par le corps enseignant, tout d'abord, du fait de représentations tenaces, associant la protection de l'enfance à des difficultés nécessairement scolaires, mais également par les travailleurs sociaux. Ces faibles attentes de part et d'autre contribuent à des orientations plus fréquentes vers l'enseignement spécialisé, vers des scolarités par défaut et favorisent des périodes de non-scolarisation.

De fortes incertitudes sur l'avenir qui contraignent l'orientation
Pour ces enfants, l'avenir est fortement incertain. La limite des 18 ans annonce une fin de prise en charge institutionnelle pour la plupart, et jusqu'aux 21 ans pour les plus soutenus. Ils disposent de moins de ressources (familiales, institutionnelles, sociales) pour envisager une poursuite d'études ou pour assurer la recherche et l'obtention d'un emploi. Ces difficultés sont connues des jeunes et des membres du champ professionnel. Ils les anticipent et vont viser des orientations au moindre risque, vers des filières courtes, pour viser une indépendance plus sûre, plus rapidement, limitant les projections d'avenir qui suivent peu leurs propres envies.

Une femme face à des flèches pointant dans des directions différentes
Les orientations professionnelles empruntées par les jeunes passés par la protection de l'enfance sont souvent des choix par défaut. Shutterstock
Sur ces éléments, les filles sont davantage mises en difficulté, à la différence du reste de la population. Les orientations vers les voies professionnelles plus fréquentes contraignent davantage leur parcours scolaire et n'assurent pas la sécurité prévue. À la sortie de la prise en charge, elles sont plus affectées par les conditions d'accès à l'emploi que les garçons, elles sont davantage au chômage ou inactives.

Le constat des difficultés plus fortes est bien établi par la recherche et il démontre que le droit à l'éducation n'est pas pleinement atteint pour ces enfants. Le rappel de ces tendances peut toutefois avoir un effet délétère pour eux en augmentant la forte stigmatisation qui peut peser négativement sur les capacités qu'on leur attribue, et les ambitions qu'on leur porte. En effet, ce sont bien des attentes élevées et la considération que la scolarité est importante qui soutiennent les parcours de réussite scolaire.

Des réussites scolaires peu visibles
À l'occasion de mes recherches de thèse doctorale, soutenue en 2013, j'identifiais qu'en Angleterre la publication régulière des données comparées sur la scolarité, entre les enfants protégés et le reste de la population, et l'injonction à soutenir leur réussite, sans attribuer des moyens suffisants, stigmatisaient cette population et avaient des effets négatifs sur les professionnels. Ces derniers rendaient compte d'une résignation face aux difficultés.

Il y a ainsi une vigilance à avoir sur la façon dont on mentionne publiquement le problème de la scolarité des enfants protégés. Il est nécessaire d'étudier les conditions de ces difficultés et d'identifier les leviers pour les réduire, mais sans faire peser sur ces enfants un stigmate négatif. Il est important de trouver un juste équilibre pour souligner le versant positif du problème, à savoir soutenir la réussite et avoir des attentes élevées envers ces enfants, sans invisibiliser le constat sur les difficultés élevées et le diagnostic de leurs causes.

Si cette question était jusque-là un sujet de préoccupation affichée des professionnels de la protection de l'enfance et des institutions locales ou territoriales (associations ou départements), la circulaire ministérielle constitue le signal de sa reconnaissance comme problème public. La circulaire implique pleinement l'éducation nationale dans ces préoccupations et la responsabilité d'agir pour soutenir ces enfants. D'ailleurs, depuis les années 2010, les recherches, en France comme à l'international, fournissent un ensemble de connaissances maintenant bien établies qui renseignent autant sur les freins existants que sur les leviers disponibles pour accompagner la réussite des enfants protégés.

Voir le mot-clé PRETA Protection de l'enfance et de la jeunesse [Gén.] (gr 5)/

Extrait de theconversation.com du 13.04.26

La quête de sens n'est pas la priorité pour les jeunes peu qualifiés et l'argent reste un facteur important (The Conversation)

2026-04-14T07:03:46Z

Gen Z : Non, la quête de sens n'est pas la priorité pour les jeunes peu qualifiés. Oui, l'argent reste un facteur important

La génération Z, née entre entre la fin des années 1990 et le début des années 2010, n'est pas uniforme. Tandis que la quête de sens du travail est associée aux jeunes très qualifiés, le salaire reste un facteur important pour ceux de niveaux d'études inférieurs ou équivalents au baccalauréat. Car, au-delà des généralités, il est également question de milieux favorisés et défavorisés.

Auteur
Jean-François Garcia
Professeur Associé en gestion des ressources humaines, EM Normandie

La question de l'emploi des jeunes est revenue dans l'actualité à la faveur de la proposition choc du Medef d'instaurer un « CDI jeunes » qui serait résiliable sans motif durant les premières années.

Cette proposition s'inscrit dans un contexte où le chômage des moins de 25 ans repart très fortement à la hausse – 21,5 % en France au 4e trimestre 2025 selon l'Insee. Une tendance qui contribue à rendre les jeunes, et notamment les moins qualifiés, encore plus vulnérables au moment de leur insertion professionnelle.

Dans le but de mieux comprendre le rapport au travail des jeunes peu qualifiés, nous avons réalisé une étude auprès de ces jeunes (2 421 répondants) qui présentent la particularité d'être accompagnés par les missions locales de Normandie.

Qui sont les jeunes peu qualifiés ?
L'Observatoire des inégalités (2025) rappelle que « l'insertion professionnelle reste très inégalitaire, et [que] la stabilité du contrat de travail comme le niveau de qualification conditionnent fortement le rapport au travail ».

Les difficultés liées à l'insertion professionnelle sont bien réelles pour les moins diplômés. En 2023, « parmi les jeunes diplômés au plus du baccalauréat et sortis de formation initiale depuis un à quatre ans, le taux de chômage atteint 22 %, contre 9 % parmi les diplômés du supérieur », selon l'Insee. Ces jeunes constituent donc une population particulièrement vulnérable au moment d'entrer sur le marché du travail.

En pratique, cette vulnérabilité est souvent corrélée au milieu social d'appartenance. Selon le portrait social 2025 de l'Insee, « parmi les 25-34 ans, en 2024, 15 % des enfants d'ouvriers n'ont aucun diplôme ou uniquement le brevet, contre 2 % des enfants de cadres ou de professions intellectuelles supérieures ».

La même étude précise que
« 41 % des enfants d'ouvriers possèdent un diplôme du second degré professionnel (baccalauréat professionnel ou équivalent, CAP ou BEP), contre 9 % des enfants de cadres ».

Ces inégalités sociales de parcours se prolongent dans l'enseignement supérieur : 83 % des 25-34 ans, enfants de cadres ou de professions intellectuelles supérieures, sont diplômés du supérieur contre 37 % des enfants d'ouvriers. Les jeunes issus d'un milieu social défavorisé ont donc plus de risques de faire partie de la population des jeunes peu qualifiés.

Seuls 7,5 % des jeunes peu qualifiés sensibles aux engagements RSE
Une étude Ipsos/BCG/CGE menée en 2021 auprès de 2 242 étudiants et alumni de grandes écoles montre que les jeunes seraient prêts à prendre des postes moins bien payés, voire plus précaires, mais davantage porteurs de sens. Une autre étude BVA pour la Fondation Jean-Jaurès et la Macif (1 000 Français de 18 à 24 ans, décembre 2021) fait apparaître que l'entreprise idéale de ces jeunes est celle qui s'implique dans les problématiques sociétales telles que l'environnement (29 %).

Notre enquête portant sur la population spécifique des jeunes peu diplômés invite à nuancer ces résultats : moins de 11 % déclarent être attachés à exercer un emploi ayant du sens alors que 42 % estiment que le salaire est un facteur important.

À peine 7,5 % d'entre eux se disent sensibles aux engagements sociétaux et environnementaux des entreprises (RSE) et à peine 2 % expriment le désir d'exercer un emploi qui leur permettrait d'avoir un impact sur la société. Ces résultats soulignent que les jeunes peu qualifiés ont des valeurs et des problématiques spécifiques qui sont bien différentes de celles des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur.

Comment l'expliquer ? Compte tenu de leurs difficultés à s'insérer durablement sur le marché du travail, la quête de sens ou les enjeux sociétaux et environnementaux ne constituent pas des enjeux prioritaires à court terme. Place, pour eux, au pragmatisme.

Moyens financiers insuffisants
Le processus de recrutement doit être l'occasion d'établir une véritable relation de confiance avec ce public des jeunes peu qualifiés. Celle-ci implique une politique de ressources humaines résolument orientée vers l'égalité des chances et l'inclusion. L'enjeu : favoriser la diversité des profils sans chercher à opposer les jeunes entre eux, qu'ils soient très diplômés ou pas. Objectivement, il convient de noter que, dans la population des jeunes peu qualifiés, la non-poursuite des études n'est pas toujours un choix assumé, mais plutôt la résultante de moyens financiers insuffisants.

Notre étude montre clairement que ces jeunes ne supportent plus cette image dégradée que l'on peut avoir d'eux dans leur rapport au travail. Ils ont souvent l'impression qu'il existe à leur encontre des préjugés négatifs qui peuvent parfois prendre la forme de stéréotypes et, à cet égard, leur position est sans appel :

« Arrêtez de discréditer notre génération concernant l'efficacité au travail, j'entends quasiment tous les jours que les jeunes ne savent plus travailler, c'est très démotivant », témoigne un jeune interviewé.

D'où la récurrence des sentiments de démotivation, de découragement vis-à-vis du monde du travail, voire d'exclusion.

Respect, bienveillance et accompagnement
La confiance doit impérativement être renouée avec les employeurs, d'autant que 60 % des jeunes peu qualifiés sont parfaitement conscients de la nécessité de faire leurs preuves pour réussir dans la vie professionnelle.

Encore faut-il leur manifester des actes de confiance. Pour ce faire, notre étude montre que le triptyque respect (ne pas les juger, être à l'écoute de leurs aspirations), bienveillance (admettre le doit à l'erreur, donner des feed-back constructifs) et accompagnement (s'engager dans un processus de développement des compétences) représente des valeurs importantes.

Ces savoir-faire relationnels apparaissent comme des déterminants clés à l'attractivité organisationnelle vis-à-vis de cette population spécifique. Une fois intériorisés et mis en pratique par les membres de l'organisation et à commencer par les managers, ces comportements seront alors plus enclins à favoriser le développement des compétences purement techniques de ces jeunes.

Au-delà de ces questions de gestion des ressources humaines (GRH), on peut se demander si le sujet de l'employabilité des jeunes peu qualifiés ne constituerait pas, plus globalement, un enjeu de société. Dans cette acception, l'entreprise aurait aussi un rôle sociétal. Comme le souligne le sociologue François Dubet :

« Il n'est pas acceptable que, pour l'essentiel, les futures élites soient issues des élites et que les jeunes voués aux emplois les plus pénibles et les moins bien payés naissent dans les classes les moins favorisées. »

Extrait de theconversation.fr du 07.04.26

Condamnés avant d'avoir grandi ? Les déterminismes sociaux perçus et vécus par les Français (sondage des Apprentis d'Auteuil, février 2026)

2026-04-14T07:03:09Z

"Aucun enfant ne devrait grandir en pensant que sa vie est déjà écrite", estime la Fondation Apprentis d'Auteuil

Selon un sondage réalisé par la Fondation Apprentis d'Auteuil, "60% des Français estiment que la société condamne par avance certains enfants selon leur milieu social", détaille la directrice de plaidoyer, Lucie Robieux, sur France Inter.

81% des personnes sondées affirment même "que le lieu où l'on grandit conditionne fortement les opportunités auxquelles on a accès", selon Lucie Robieux.
81% des personnes sondées affirment même "que le lieu où l'on grandit conditionne fortement les opportunités auxquelles on a accès", selon Lucie Robieux. ©AFP - Jeff Pachoud

"Aucun enfant ne devrait grandir en pensant que sa vie est déjà écrite", estime mardi sur France Inter Lucie Robieux, directrice du plaidoyer et des relations extérieures à la Fondation Apprentis d'Auteuil. L'association a publié un sondage sur le déterminisme social Ouverture dans un nouvel onglet qui pointe que les deux tiers des Français (66%) estiment "que les préjugés liés à l'origine sociale collent à la peau toute la vie". "On a voulu mettre en lumière la force des déterminismes sociaux, les forces d'assignations sociales, celles qui sont vécues, celles qui sont perçues et qui sont à l'œuvre dès l'enfance", détaille Lucie Robieux.

Selon ce sondage, "60% des Français estiment que la société condamne par avance certains enfants selon leur milieu social", détaille la directrice de plaidoyer. "À travers ce chiffre, on voit que les Français font preuve d'une grande lucidité quant aux inégalités sociales qui façonnent les trajectoires dès le départ", explique-t-elle. Lucie Robieux ajoute que 81% des personnes sondées affirment même "que le lieu où l'on grandit conditionne fortement les opportunités auxquelles on a accès".

À écouter
Qu'est-ce que le déterminisme social et comment s'en extraire ?
août 2024, 42 min.

L'enquête souligne que le sentiment de déterminisme social est très fort chez les jeunes. 67% des 18-24 ans pensent que "les préjugés sur notre milieu social d'origine collent à la peau toute la vie", commente la Fondation. Ce chiffre est "préoccupant", alerte Lucie Robieux, "parce qu'on pourrait penser que, génération après génération, on gagne en matière de mobilité sociale et d'optimisme". Elle y voit "une intériorisation des barrières culturelles, matérielles qui forment un scandale pour notre jeunesse".

La directrice du plaidoyer de la Fondation Apprentis d'Auteuil juge malgré tout que "ce sondage aboutit à un résultat assez nuancé", car certaines personnes interrogées croient encore que les efforts personnels peuvent changer une trajectoire. "Si à l'échelle de notre société, la force de l'assignation est perçue, on se rend compte que les Français ont aussi confiance dans la capacité d'action à l'échelle individuelle", se réjouit Lucie Robieux. "Ils se rendent compte que, quand on veut, on peut." Six personnes interrogées sur dix (61%) l'affirment. "C'est aussi ce que pensent les jeunes, accompagnés par la Fondation Apprentis d'Auteuil", pourvu qu'ils soient "bien accompagnés, encouragés dans leur projet. Et ils sont tout à fait prêts à prendre leur destin en main."

Lucie Robieux plaide pour faire de ce déterminisme social "un sujet de société", car "56% des Français estiment que l'école peut réduire les inégalités sociales". Le sujet "devrait d'ailleurs préoccuper les candidats à la présidentielle, qui devrait tous nous mobiliser", car "ce sentiment d'illégitimité, d'autocensure de notre jeunesse est extrêmement préoccupant", conclut la directrice du plaidoyer de la Fondation Apprentis d'Auteuil.

***Méthodologie***

Ce sondage a été réalisé en ligne les 4 et 5 février selon un échantillon de 1 021 personnes, représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus. L'échantillon a été constitué selon la méthode des quotas, au regard des critères de sexe, d'âge, de catégorie socioprofessionnelle, de catégorie d'agglomération et de région de résidence.

Extrait de opinionway de mars 2026 [le détail des résultats]

Extrait de radiofrance.fr du 31.03.26

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent : une enquête menée en partie dans des REP+ (The Conversation)

2026-04-07T08:21:11Z

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent

Auteurs

Lisa d'Argenlieu
Doctorante en management, Université Paris Dauphine – PSL

Denis Guiot
Professeur de marketing, Université Paris Dauphine – PSL

Sarah Benmoyal Bouzaglo
Professeure des Universités, Université Paris Cité

Les parents « consommateurs d'école » ont animé le débat depuis que François Dubet a évoqué pour la première fois, en 2013, l'attitude « stratège » de certaines familles face aux choix d'orientation. Derrière cette expression se cachent des comportements divers : évitement du collège de secteur par des demandes de dérogation, déménagement, inscription en établissement privé ou interventions dans l'établissement (volonté de changer les choix pédagogiques, demande de changements de notation).

Dans une recherche publiée dans la revue scientifique Décisions Marketing, nous nous sommes arrêtés sur la réponse des collèges à cet évitement : contrairement aux idées reçues, certains d'entre eux développent de véritables stratégies de marque.

Et ces stratégies marketing ne concernent pas seulement les établissements favorisés. Même des collèges en grande difficulté peuvent s'y engager, à condition de disposer de ressources (matérielles, pédagogiques, financières…) qu'ils peuvent valoriser.

Pour mener cette recherche, nous avons réalisé une soixantaine d'entretiens avec différents acteurs du système éducatif : des personnels de collèges (chefs d'établissement, enseignants, personnels éducatifs), des parents d'élèves, des représentants des directions académiques et des responsables de l'enseignement catholique.

En quoi ce résultat est-il important ?
La littérature préalable à notre recherche définit la marque scolaire par son existence dans les contextes de libre choix officiel. Or, notre enquête montre qu'elle apparaît aussi dans les marchés scolaires officieux, donc non légiférés. Dans ce contexte, travailler sa marque devient une manière pour les collèges de reprendre la main sur leur identité pour lutter contre des réputations subies.

Notre recherche identifie deux conditions principales à l'émergence d'une marque scolaire :

une tension liée à la population d'élèves, comme un manque de mixité sociale ou une baisse du nombre d'élèves ;

la volonté et la capacité de valoriser une ressource spécifique. Cette ressource peut être pédagogique, par exemple une classe aménagée musique, territoriale (en lien avec équipements locaux) ou liée à un projet d'inclusivité comme un accompagnement des élèves dys.

Nous avons identifié quatre types de stratégies de marque, qui varient selon deux dimensions : la ressource de l'établissement et le type de mixité scolaire ciblé (l'accompagnement de tous les niveaux ou un niveau spécifique)

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Les quatre stratégies de marque – traditionnelle, inclusive, méritocratique et expérimentale – se retrouvent aussi bien dans des collèges privés et publics.

Dans ce contexte, les stratégies de marque scolaire s'adaptent à des publics variés. Citons l'exemple du plan Attractivité en Seine-Saint-Denis qui a pour objectif de lutter contre l'évitement scolaire par la mise en place d'options attractives, de locaux plus attirants et de travail sur la réputation des collèges, ce qui correspond à la mise en place de stratégies de marque méritocratiques avec des options académiquement valorisables dans un objectif de mixité scolaire.

Quels effets sur le fonctionnement du système scolaire ?
Ces résultats modifient la façon dont on comprend les marchés scolaires. Jusqu'à présent, les établissements apparaissaient comme passifs face aux choix parentaux. Notre recherche montre au contraire que les collèges sont des acteurs de ces dynamiques. Les établissements qui restent en difficulté sont souvent ceux qui ne disposent pas de ressources facilement valorisables. À l'inverse, certaines politiques publiques comme les dispositifs REP fournissent aux établissements des outils pour construire une marque scolaire.

Une partie de notre enquête a été menée dans des collèges REP +, où les outils du dispositif pouvaient faire bien plus que s'adapter à un public en difficulté, et être utilisés pour attirer des familles du secteur parties dans d'autres collèges (privés ou hors secteur), voire obtenir des inscriptions d'élèves hors secteurs par dérogation.

Ces stratégies de marque scolaire maintenant identifiées, une nouvelle question émerge : comment évoluent-elles dans le temps ? Des enquêtes à venir vont avoir pour objectif d'observer comme elles se transforment, se renforcent ou disparaissent, à mesure que les établissements et les territoires changent au fur et à mesure du temps.

Extrait de theconversation.com du 31.03.26

Compétence psychosociales : ça sort d'où ? (Dossier de Fenêtres sur cours, mars 2026)

2026-03-31T07:56:47Z

Compétences psychosociales, ça sort d'où !

Récemment apparues dans les programme, un flou demeure sur les raisons de leur entrée à l'école.

Elles ont fait leur apparition en tant que telles dans les programmes en 2024 et vont concerner toutes les disciplines à la prochaine rentrée. Pour autant, un flou demeure sur les raisons de leur entrée à l'école et sur leurs ﬁnalités en termes d'éducation.

Les compétences psychosociales (CPS) ont fait leur apparition de manière explicite dans les programmes de mathématiques, d'EMC et d'EVAR en 2024 mais, alors que le ministère prépare leur élargissement à d'autres disciplines, elles restent un objet à enseigner mal identifié. Pour y voir plus clair, peut-être faut-il chercher à savoir comment elles ont fait leur apparition à l'école.

Pour comprendre d'où elles sortent, il faut remonter en 1994 et traverser les Alpes pour se rendre à Genève au siège de l'Organisation mondiale de la santé. C'est en effet l'OMS qui les a définies dans son plan d'action en faveur de l'environnement et de la santé en Europe, comme étant « la capacité d'une personne à faire face eﬃcacement aux exigences et aux déﬁs de la vie quotidienne, (…) à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d'interactions avec les autres, sa culture et son environnement ».

“Les enseignant·es n'ont pas attendu les nouveaux programmes pour travailler le vivre ensemble''

Si dans les années 1970 les pays anglo-saxons avaient devancé les préconisations de l'OMS, en France c'est à travers un rapport de Santé publique France publié en 2021* que leur importance est aﬃrmée. Cette agence reprend les classiﬁcations de l'organisation mondiale qui distingue trois types de compétences : émotionnelles, sociales et cognitives.

De son côté, le ministère de l'Éducation nationale s'appuyant sur une étude américaine de 2011 conduite par Joseph Durbak, de l'université de Chicago dont les travaux portent sur l'apprentissage socio-émotionnel, et sur une analyse de la Depp portant sur le sentiment d'efficacité scolaire chez des élèves de 6e, affirme dans une note** disponible sur Éduscol que les CPS ont « un impact positif sur les résultats scolaires » et « permettent de développer des sociabilités scolaires. »

DANS LES PRATIQUES ENSEIGNANTES DEPUIS 30 ANS
Pour autant, les enseignant·es n'ont pas attendu les nouveaux programmes pour travailler le vivre ensemble. Des pratiques déjà installées dans le quotidien des classes contribuent grandement à l'acquisition de ces savoir-être : les activités coopératives et toute forme de coopération entre pairs, les séances sur la gestion des émotions ou sur l'empathie, les débats philo ou réglés…

Dans sa classe à double niveau CM1/CM2 à Saint Julien de Chedon (41) Laurent Valgresy a adopté un fonctionnement en tutorat dans lequel chacun, chacune est à un moment ou à un autre un expert, une experte. Dans la classe maternelle de Pauline Courraud à Rivarennes (37), on apprend à maîtriser les émotions et à régler des conflits en jouant des saynètes.

En fait, sans être nommées en tant que telles, elles sont présentes depuis trente ans dans les programmes : importance du plaisir d'apprendre en maternelle dès 1995, « favoriser l'expression des ressentis, des émotions » en 2002 ou « éprouver de la confiance en soi » en 2008... Tous ces « savoir-être » participent à l'apprentissage des savoirs. Avec les nouveaux programmes, elles sont systématiquement convoquées. Mais un ﬂou demeure sur leurs finalités. Leur mise en œuvre interroge, tout comme leur évaluation. « Estime de soi, empathie, gestion de conflit... les attendus derrière chaque terme sont aussi très subjectifs » souligne Laurence Caumont, maîtresse de conférence en science de l'éducation.

NORMALISATION DES COMPORTEMENTS OU ACQUISITION DES SAVOIRS
Les programmes se bornent en eﬀet à indiquer en quoi telle ou telle discipline contribue à leur acquisition quand les projets des nouveaux programmes actuellement en consultation ne sont pas plus explicites. Par exemple l'enseignement de l'histoire-géo au cycle 2 permet à l'élève de « construire sa citoyenneté et ses compétences psychosociales. » Celui des langues vivantes « favorise le développement des compétences psychosociales des élèves ». L'EPS « participe au développement des compétences psycho-sociales »...
À cela s'ajoute un point de vigilance, la mise en avant des CPS ne viserait-elle pas la normalisation des comportements, non par une adaptation de l'école aux élèves mais par la mise en conformité de l'élève à ce qu'on attend de lui ? « La notion de compétence provient des travaux sur l'employabilité au sein des entreprises, l'appliquer à l'éducation est problématique. On veut former les individus à accepter leurs échecs ou à se comporter toujours en positif avec tout le monde », prévient l'ancien membre du Conseil supérieur des programmes Denis Paget. À l'école, ces « compétences » devraient être avant toute chose au service de l'acquisition des savoirs et d'une émancipation collective.

*Développement des compétences psychosociales des enfants et des jeunes : un référentiel pour favoriser un déploiement national, Béatrice Lamboy, 2021

** Les CPS, pourquoi et comment les développer ? Les principaux effets déterminants.

SOMMAIRE :
Une préoccupation internationale de santé publique : éclairage sur les compétences psychosociales vues par l'OMS*
Le conﬂit en jeu : reportage en maternelle à Rivarennes où les élèves apprennent à identifier leurs émotions
“CPS, y a-t-il nécessité à les évaluer ?” : 3 questions à Laurence Caumont, maîtresse de conférence en sciences de l'éducation
Au quotidien à St-Julien : reportage avec des élèves de CM1/CM2 qui travaillent les compétences psychosociales en coopérant
“Les compétences psychosociales ne sont pas des savoirs objectifs” : interview de Denis Paget, ancien membre du conseil supérieur des programmes et professeur de lettres.

Extrait de snuipp.fr de mars 2026