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ETUDE. Education : faisons le pari de la proximité (Vers le Haut)

2026-04-28T07:57:54Z

ÉTUDE – Éducation : faisons le pari de la proximité

– Un cinquième des dépenses de fonctionnement des communes sont consacrés à l'éducation.

– 36% des écoles métropolitaines sont en milieu rural.

– 1,7 millions d'élèves en moins d'ici 2034.

– Moins d'un jeune sur deux considère les élus locaux comme moteur de leur engagement.

Ces chiffres ont suscité votre intérêt ? Le nôtre aussi.

Chez VersLeHaut, nous sommes convaincus que les besoins éducatifs appellent des réponses plus locales, fondées sur l'école mais capable de se déployer au-delà de ses murs.

Parce que si l'éducation reste une ambition nationale, sa réussite dépend largement de la capacité des territoires à en faire une réalité quotidienne.

Depuis plus de quarante ans, l'éducation s'est largement territorialisée et l'environnement dans lequel évoluent les enfants et les jeunes est largement structuré par ces dynamiques locales.

Alors cette nouvelle étude, fruit d'un an d'enquête sur et dans les territoires, propose des pistes concrètes pour permettre aux acteurs de mieux travailler ensemble et renforcer le pilotage local de l'éducation.

C'est en construisant une culture éducative commune, en reconnaissant les jeunes comme une ressource à part entière, en envisageant la baisse démographique comme un levier d'investissement éducatif que nous redonnerons du pouvoir d'agir aux acteurs locaux.

Finalement, en faisant le pari de la proximité, cette étude envisage les défis du XXIème siècle comme des leviers d'opportunité et invite à faire confiance à celles et ceux qui font l'éducation au quotidien.

L'étude est désormais à vous. Bonne plongée dans les territoires !

Alexanne Bardet, rapporteuse de l'étude

L'étude complète

Synthèse de l'étude

Extrait de verslehaut.org du 20.04.26

Le numérique et l'IA dans une école inégalitaire : les contradictions du pilotage (Bruno Devauchelle dans le Café)

2026-04-08T07:06:20Z

Ecole et société : la bonne distance ?

« On doit s'interroger sur la manière d'éduquer des jeunes pour leur permettre de faire face aux réalités de ce monde. On sait que notre système scolaire est très inégalitaire. Si les plus aisés s'en sortiront, que deviendront les autres ayant moins de ressources (capital) culturelles, économiques et cognitives ? » écrit Bruno Devauchelle. Comment résoudre les contradictions d'un pilotage qui oscille entre « tentation des limitations et interdictions » et « nécessité de développer des compétences numériques dans la population pour faire face à l'évolution industrielle et économique » ? demande-t-il.

L'introduction du numérique
Les enfants apprennent à dire des mots, faire des phrases et s'exprimer avant d'arriver à l'école et améliorent leurs compétences le plus souvent en dehors de celle-ci. Les inégalités de compétences langagières apparaissent très tôt dans l'enfance et sont souvent un frein à la réussite scolaire. Car les normes scolaires imposent un modèle uniforme qui ne correspond pas à la variété de la population. C'est pourquoi l'insistance sur la différenciation pédagogique (et ses déclinaisons multiples) renvoie à l'incapacité d'un système uniforme à prendre en compte les diversités.

Si dans les années 1980-2000 l'école a voulu introduire le numérique dans le milieu scolaire c'est parce qu'il y avait un enjeu économique, culturel et social qui avait très tôt été identifié par les décideurs et autres spécialistes. Ils avaient perçu que cette technologie allait transformer la société en profondeur, interrogeant à nouveau les inégalités.

Le numérique familial déborde les initiatives scolaires

Ce que les responsables de l'Education n'ont pas perçu ou compris, c'est que le développement du numérique allait toucher l'ensemble de la population, sans discernement, mais diversement. A partir du début des années 2000 les équipements informatiques familiaux et individuels se sont développés tandis que le système scolaire peinait à y faire face comme nous l'avons montré à propos du B2I dans notre thèse (2004). La résistance interne des acteurs du quotidien était d'autant plus évidente que les décideurs politiques étaient partagés quant aux priorités à donner au système éducatif.

Cela s'est confirmé au fil du temps, la distance avec le numérique est restée importante malgré les multiples tentatives d'équipement des élèves en tablettes et autres ordinateurs portables. De 2000 à 2022 une vague importante d'équipements individuels est portée par les collectivités parfois avec l'appui de l'Etat comme dans le cadre de Territoires Numériques Educatifs à partir de 2020. Car tout cela est en voie d'extinction, même si l'idée du Lycée 4.0 semble garder les faveurs de certaines collectivités.

L'équipement individuel des élèves, fin de partie ?

L'arrivée de l'IA depuis 2022 dans l'espace public auquel il faut ajouter l'importance prise par les réseaux sociaux numériques a davantage créé de résistances que de développements des équipements individuels des élèves dans le contexte scolaire. Ce phénomène peut s'expliquer d'abord par le peu de résultats concrets des politiques d'équipement antérieur. Il faut dire que l'organisation scolaire traditionnelle (programmes, examens etc..) ne facilite pas les usages en classe.

On peut aussi observer que l'IA a créé une sorte d'inquiétude latente dans la population enseignante l'amenant à préférer un usage personnel plutôt qu'une utilisation en classe qui reste incertaine. De plus la manière dont la quasi-totalité des élèves (en lycée) est devenue utilisatrice de l'IA renforce l'inquiétude et semble déstabiliser nombre d'enseignants. Les risques environnementaux parfois évoqués sont certes réels, mais permettent aussi de maintenir à distance le numérique de la salle de classe. Si l'équipement individuel des élèves est devenu un vieux rêve contrarié par les réalités économiques d'une part, mais aussi de la grande difficulté du système éducatif à faire face à cette transformation non seulement sociétale mais aussi cognitive.

Des préconisations, des règles, et des réalités

En interdisant l'emploi de l'Intelligence artificielle en classe avant la 4e, le ministère a mis à distance la problématique de ses usages en classe. Mais paradoxalement, le développement des compétences numériques de base reste présent dans les textes dès le primaire. Nombre d'enseignants s'interrogent sur la possibilité de mise en œuvre réelle, d'autant plus que les équipements sont souvent peu accessibles. En encadrant l'usage des ENT, le ministère prend aussi la main sur la capacité des équipes à définir collectivement des règles d'usage et déresponsabilise les acteurs de terrain. Si cela rassure, cela contribue aussi à la mise à distance.

Ce pilotage, renforcé par la tentation des limitations et interdictions (réseaux sociaux en cours de débat à l'assemblée, interdiction du téléphone portable au lycée etc…) peut sembler en contradiction avec la nécessité de développer des compétences numériques dans la population pour faire face à l'évolution industrielle et économique. L'arrivée de l'IA dans le monde professionnel semble pourtant opérer comme un « transformateur de compétences cognitives » et vient donc conforter l'idée de la nécessité d'un développement des compétences d'analyse, de raisonnement, de synthèse, de prospective… qui pourrait se passer de manipulation à l'école, prônant alors une approche plus classique, traditionnelle des finalités de l'enseignement scolaire. Comme il n'y a plus besoin d'une tête bien pleine, alors formons des têtes bien faites ! (mais sans utiliser le numérique…)

Distance, fossé, gouffre, ou…

D'une école fondée sur l'idée du sanctuaire dans lequel on sépare l'enfance du monde familial et social, à une école capable d'intégrer la réalité sociale pour mieux maîtriser le monde extérieur, l'enjeu est de taille. Fondée pour lutter contre l'illettrisme, l'école peut-elle aussi avoir pour mission de combattre l'illectronisme ? La société telle qu'elle est amène certaines et certains à tenter de limiter l'impact environnemental et plus largement sociétal du numérique en amont même d'une possible « éducation à ».

Si l'on comprend la défiance globale aux origines multiples, on doit s'interroger sur la manière d'éduquer des jeunes pour leur permettre de faire face aux réalités de ce monde. On sait que notre système scolaire est très inégalitaire. Si les plus aisés s'en sortiront, que deviendront les autres ayant moins de ressources (capital) culturelles, économiques et cognitives. Une école qui se veut égalitaire et émancipatrice ne peut échapper au débat au sein des équipes, en y associant aussi bien les adultes, les parents que les jeunes eux-mêmes. Car après tout, c'est bien nous, adultes parents, qui avons mis ce monde tel qu'il est dans les mains de nos enfants. Qu'avons-nous fait ? Que feront-ils, que pourront-ils faire ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 03.04.26

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent : une enquête menée en partie dans des REP+ (The Conversation)

2026-04-07T08:21:11Z

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent

Auteurs

Lisa d'Argenlieu
Doctorante en management, Université Paris Dauphine – PSL

Denis Guiot
Professeur de marketing, Université Paris Dauphine – PSL

Sarah Benmoyal Bouzaglo
Professeure des Universités, Université Paris Cité

Les parents « consommateurs d'école » ont animé le débat depuis que François Dubet a évoqué pour la première fois, en 2013, l'attitude « stratège » de certaines familles face aux choix d'orientation. Derrière cette expression se cachent des comportements divers : évitement du collège de secteur par des demandes de dérogation, déménagement, inscription en établissement privé ou interventions dans l'établissement (volonté de changer les choix pédagogiques, demande de changements de notation).

Dans une recherche publiée dans la revue scientifique Décisions Marketing, nous nous sommes arrêtés sur la réponse des collèges à cet évitement : contrairement aux idées reçues, certains d'entre eux développent de véritables stratégies de marque.

Et ces stratégies marketing ne concernent pas seulement les établissements favorisés. Même des collèges en grande difficulté peuvent s'y engager, à condition de disposer de ressources (matérielles, pédagogiques, financières…) qu'ils peuvent valoriser.

Pour mener cette recherche, nous avons réalisé une soixantaine d'entretiens avec différents acteurs du système éducatif : des personnels de collèges (chefs d'établissement, enseignants, personnels éducatifs), des parents d'élèves, des représentants des directions académiques et des responsables de l'enseignement catholique.

En quoi ce résultat est-il important ?
La littérature préalable à notre recherche définit la marque scolaire par son existence dans les contextes de libre choix officiel. Or, notre enquête montre qu'elle apparaît aussi dans les marchés scolaires officieux, donc non légiférés. Dans ce contexte, travailler sa marque devient une manière pour les collèges de reprendre la main sur leur identité pour lutter contre des réputations subies.

Notre recherche identifie deux conditions principales à l'émergence d'une marque scolaire :

une tension liée à la population d'élèves, comme un manque de mixité sociale ou une baisse du nombre d'élèves ;

la volonté et la capacité de valoriser une ressource spécifique. Cette ressource peut être pédagogique, par exemple une classe aménagée musique, territoriale (en lien avec équipements locaux) ou liée à un projet d'inclusivité comme un accompagnement des élèves dys.

Nous avons identifié quatre types de stratégies de marque, qui varient selon deux dimensions : la ressource de l'établissement et le type de mixité scolaire ciblé (l'accompagnement de tous les niveaux ou un niveau spécifique)

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Les quatre stratégies de marque – traditionnelle, inclusive, méritocratique et expérimentale – se retrouvent aussi bien dans des collèges privés et publics.

Dans ce contexte, les stratégies de marque scolaire s'adaptent à des publics variés. Citons l'exemple du plan Attractivité en Seine-Saint-Denis qui a pour objectif de lutter contre l'évitement scolaire par la mise en place d'options attractives, de locaux plus attirants et de travail sur la réputation des collèges, ce qui correspond à la mise en place de stratégies de marque méritocratiques avec des options académiquement valorisables dans un objectif de mixité scolaire.

Quels effets sur le fonctionnement du système scolaire ?
Ces résultats modifient la façon dont on comprend les marchés scolaires. Jusqu'à présent, les établissements apparaissaient comme passifs face aux choix parentaux. Notre recherche montre au contraire que les collèges sont des acteurs de ces dynamiques. Les établissements qui restent en difficulté sont souvent ceux qui ne disposent pas de ressources facilement valorisables. À l'inverse, certaines politiques publiques comme les dispositifs REP fournissent aux établissements des outils pour construire une marque scolaire.

Une partie de notre enquête a été menée dans des collèges REP +, où les outils du dispositif pouvaient faire bien plus que s'adapter à un public en difficulté, et être utilisés pour attirer des familles du secteur parties dans d'autres collèges (privés ou hors secteur), voire obtenir des inscriptions d'élèves hors secteurs par dérogation.

Ces stratégies de marque scolaire maintenant identifiées, une nouvelle question émerge : comment évoluent-elles dans le temps ? Des enquêtes à venir vont avoir pour objectif d'observer comme elles se transforment, se renforcent ou disparaissent, à mesure que les établissements et les territoires changent au fur et à mesure du temps.

Extrait de theconversation.com du 31.03.26

Natation scolaire : les piscines municipales au cœur des inégalités (sondage Ifop, Le Café)

2026-03-19T08:54:46Z

Natation scolaire : les piscines municipales au cœur des inégalités

Un sujet pour les prochaines mairies ? Si l'apprentissage de la natation fait partie des missions de l'école, il reste inégalement assuré selon les familles. Une enquête de l‘IFOP révèle que 22% des parents déclarent que leur enfant n'a pas appris à nager dans le cadre scolaire. Un constat qui nourrit un fort soutien au renforcement de cet enseignement, tandis que l'accès aux piscines municipales demeure un enjeu central pour les Français.

22% des parents estiment que leur enfant n'a pas appris à nager

L'école est largement perçue comme un acteur clé de l'apprentissage de la natation, mais les résultats apparaissent contrastés estiment les familles interrogées lors de l'enquête IFOP publiée début mars. Un peu plus d'un parent sur deux (53%) estime que son enfant a appris à nager dans le cadre scolaire. À l'inverse, plus d'un parent sur cinq (22%) affirme que son enfant n'a pas acquis cette compétence à l'école.

Ces difficultés semblent plus marquées dans certains publics. Parmi les jeunes parents, près d'un tiers (32%) indique que leur enfant n'a pas appris à nager à l'école. La situation apparaît également plus problématique dans les territoires ruraux, où cette proportion atteint 33%. « L'enquête a été menée auprès d'un échantillon de 1000 personnes, représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus », souligne l'IFOP. L'enquête date de février 2026.

Ces écarts territoriaux et générationnels soulignent les limites d'un dispositif pourtant considéré comme essentiel pour la sécurité des enfants et l'égalité d'accès aux activités sportives.

Un large consensus pour renforcer l'enseignement de la natation

Face à ces lacunes perçues, l'opinion publique se montre largement favorable à un renforcement de l'apprentissage de la natation. Près de neuf Français sur dix (86%) souhaitent qu'il devienne une priorité nationale dès la classe de sixième.

Ce soutien massif traverse l'ensemble des catégories de la population, traduisant une prise de conscience collective autour de l'importance de cette compétence, à la fois sportive et de sécurité.

Les piscines municipales, un équipement jugé essentiel

L'enjeu de l'apprentissage de la natation est étroitement lié à l'accès aux équipements aquatiques. Les piscines municipales occupent ainsi une place importante dans le quotidien des Français : près des deux tiers d'entre eux (65%) considèrent que l'accès à une piscine de proximité est important, voire prioritaire.

Les usagers réguliers apparaissent comme les plus attachés à cet accès. Parmi les Français qui fréquentent une piscine plusieurs fois par semaine, 94% jugent essentiel de disposer d'un équipement à proximité.

Toutes les générations partagent globalement cette attente : 63% des moins de 35 ans et 62% des 65 ans et plus considèrent également cet accès comme important.

La qualité des équipements au cœur des attentes

Si la proximité constitue un enjeu majeur, la qualité des installations reste le premier critère de choix pour les usagers. Ainsi, 70% des Français privilégient la qualité de l'équipement, contre 30% qui placent la proximité en tête de leurs priorités.

Les seniors se montrent particulièrement attentifs à cet aspect : 81% d'entre eux privilégient la qualité, contre 72% chez les 18-24 ans. À l'inverse, les usagers réguliers accordent davantage d'importance à la proximité (51% contre 28% chez les non-utilisateurs), privilégiant sans doute la facilité d'accès.

Malgré cet attachement, un noyau significatif de Français (27%) estime que sa piscine municipale est aujourd'hui vétuste.

Qualité de l'eau et sécurité : les priorités des Français

Lorsqu'ils évaluent la bonne gestion d'une piscine municipale, les Français accordent avant tout de l'importance à la qualité de l'eau (62%). Viennent ensuite la sécurité des installations (48%) et la propreté générale des lieux (42%).

Autant d'exigences qui traduisent l'importance accordée à ces équipements publics, à la fois comme lieux de sport, d'apprentissage et de loisirs. Dans ce contexte, la question de l'accès et de la modernisation des piscines apparaît plus que jamais liée à la capacité de l'école à remplir pleinement sa mission d'apprentissage de la natation.

Djéhanne Gani

Lire l'étude

Extrait de cafepedagogique.net du 17.03.26

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école (Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1)

2026-03-11T07:53:08Z

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école
Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1
Coordination par : Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

SOMMAIRE
Introduction
Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

Partie 1 – Temps et espaces scolaires
De moins en moins d'école ?
Claude LELIÈVRE

Questions vives pour l'école primaire
Jean-Paul DELAHAYE

La continuité éducative dans le premier degré : des réussites partielles et des pistes à explorer
François MICHELETTI

Le périscolaire, entre ambitions et renoncements, un temps pas si périphérique
Damien BERTHILIER

Aménagement éducatif des territoires ruraux, histoire et perspectives
Éric FARDET

L'école ouverte : une nouvelle conception du service public éducatif
François GARAY

Partie 2 – Évaluations et résultats
La réforme de 2025 : quelle vision du métier de professeur des écoles ?
Jean-François THÉMINES

École primaire et évaluation : de nombreux rendez-vous déjà manqués, des rendez-vous à concrétiser
Daniel AUVERLOT

Redonner du pouvoir d'agir à une école ouverte au monde et mieux prendre en charge les enfants en situation de handicap
Patrice LEMOINE

Partie 3 – Le pilotage et les enjeux
Les rendez-vous manqués de l'éducation : L'école maternelle, pilier d'une éducation ambitieuse
Gilles PÉTREAULT

Pour une approche vraiment « libérale » des savoirs scolaires à l'école
Isabelle MARTINEZ, Jean-Pierre VÉRAN

Parents d'élèves souhaitent rencontrer professeur des écoles pour parler… et plus si affinités
Claude BISSON-VAIVRE

Le pilotage pédagogique, questions autour de la gouvernance du premier degré
Christophe MAUNY

Le directeur d'école, une fonction (re)connue mais inachevée : le rendez-vous manqué du premier degré ?
Cécile RILHAC

Baisse des effectifs scolaires : quelles marges de manœuvre ?
Pierre-Yves CUSSET

Notes de lecture
Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux
Yves Alpe, Angela Barthes et Stéphane Bonnet

Extrait de afae.fr de mars 2026

Le fonctionnement de l'école primaire est "insatisfaisant" et les politiques n'ont pas de projet pour y remédier (revue de l'AFAE)

"Nos classes maternelles et élémentaires ont les effectifs les plus lourds d'Europe, ont les rythmes scolaires qui sont les plus insensés pour les élèves, et ont des enseignants très mal payés et mal formés. On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au tout début de la scolarité." Jean-Paul Delahaye (IGESR) conclut ainsi sa contribution au premier des deux numéros de la revue Administration & Education que l'AFAE consacre au 1er degré (le second volet sera publié au mois de septembre).

Si le point de vue de l'ancien DGESCO (directeur de l'enseignement scolaire) est particulièrement tranché, il exprime bien le sentiment général de l'association des "acteurs de l'éducation" tel que l'expriment dans leur introduction Yannick Tenne, Françoise Martin Van der Haegen et Jean-Michel Coignard qui en ont assuré la coordination : "L'évolution de l'école primaire ne peut faire l'objet de mesures cosmétiques (...). Il est temps d'envisager autre chose que des réactions politiques prises dans l'immédiateté de l'actualité (...). Le premier degré est une priorité pour les politiques éducatives depuis de nombreuses années. Pourtant les résultats obtenus montrent un fonctionnement insatisfaisant (...). Qui aujourd'hui propose un dessein et un projet pour l'école française, une ambition qui ne soit pas seulement une expression générale et généreuse ?"

La question du temps scolaire est posée par plusieurs des contributeurs, notamment par l'historien Claude Lelièvre : "Dans les débuts de la troisième République, l'arrêté du 4 janvier 1894 définit très précisément la durée de l'année scolaire et les périodes de vacances : six semaines de grandes vacances en été, une semaine à Pâques (...). L'horaire scolaire hebdomadaire est de 30 heures (...). La durée de l'année scolaire est donc de 1 338 heures (en 223 jours de classe)(...). Toutefois, sur l'avis du Conseil départemental, la durée des vacances peut être portée à huit semaines." En 1969, un arrêté d'Olivier Guichard "abaisse l'horaire hebdomadaire de classe à 27 heures", en 1989, il passe à 26 heures. "De 1894 à 1989, en un siècle, la durée obligatoire de présence des élèves en classe a diminué d'environ un tiers, passant de 1 338 heures à 936 heures, et de 223 jours à 180 (...), alors même que des matières nouvelles apparaissaient à l'école communale : langue vivante, informatique, voire langue régional (...). En définitive, la France se distingue, au sein de l'OCDE, par l'année scolaire la plus courte : 144 jours pendant 36 semaines contre une moyenne internationale de 185 jours. En revanche la durée de travail annuelle y est la plus élevée (864 heures pour une moyenne de 800 heures en 2015) car la plupart des pays ont un horaire quotidien des classes autour de 4 heures et demie."

Damien Berthilier (dirigeant de Territoire éducatif de l'enfant) interroge la complémentarité école - périscolaire : "L'expérience de projets éducatifs dans de nombreuses villes montre que les activités périscolaires peuvent inspirer les enseignants : projet de compost- jardinage autour du temps de restauration, jeux éducatifs, chorale, sport inclusif, etc. Dans une période où les savoirs dits 'fondamentaux' (de façon réductrice le français et les mathématiques) prennent une place conséquente dans les horaires scolaires, l'école ne peut pas aborder autant qu'il serait nécessaire l'ensemble des autres champs disciplinaires. Il n'est dès lors pas incohérent de penser les complémentarités des temps périscolaires également en termes d'apprentissages. Il ne s'agit pas d'établir une confusion entre le rôle de l'animateur et celui de l'enseignant, ni entre celui de la mairie et de l'école, mais de considérer que le temps scolaire n'est pas le seul temps d'apprentissage."

Et d'ailleurs, que faut-il penser des "fondamentaux" ? Jules Ferry se prononçait en faveur d'une "éducation libérale" qui ne se borne pas "à fournir aux enfants du peuple un bagage minimal – réduit aux rudiments du lire, écrire et compter – mais leur offre 'un enseignement vraiment éducateur' qui donne sa place aux arts", aux leçons de choses, au dessin, aux musées scolaires, aux promenades scolaires, le travail manuel, au chant, à la musique chorale qui étaient à ses yeux "la chose principale", qui "vise la formation de l'esprit, qui permet aux futurs citoyens de s'intéresser aux affaires publiques". Aujourd'hui, ajoutent Isabelle Martinez (professeure des écoles) et Jean-Pierre Véran (CY Cergy-Paris Université) "la focalisation sur les 'savoirs fondamentaux' se traduit (...) par une instrumentalisation des autres savoirs qui s'en trouvent disqualifiés" tandis que "la diversité des pratiques pédagogiques qui constitue une richesse du parcours de l'élève diminue". Pour les deux membres du CICUR, "notre école est à la croisée des chemins. Soit elle s'enfonce dans une approche normative, caractérisée par des injonctions (...), soit elle sort de cette ornière et permet à toutes et tous de s'ouvrir aux grandes questions complexes du monde d'aujourd'hui."

Autre question posée par la revue, coéduquer "est-il possible" ? Et d'ailleurs, "coéduquer est-il souhaitable ?" L'école de la iiie République fonctionnait "sur une confiance imposée" aux familles. Cette configuration "n'est plus viable aujourd'hui, même si beaucoup en revendiquent les bienfaits pour mieux mobiliser le principe d'autorité", fait remarquer Claude Bisson-Vaivre (IGESR). Les contributeurs appellent également "à des complémentarités intelligentes entre le niveau national et le niveau déconcentré" et ils s'inquiètent de voir "la pression d'un regard catastrophiste sur les résultats de l'école" inciter "à des discours et des solutions trop rapides" mais "être au fondement d'une réflexion sur l'évolution de l'école maternelle". Quant à la question des moyens, "elle est décisive alors que nous savons, que le budget alloué dans notre pays au premier degré est 10 % moindre que dans d'autres pays comparables". Elle est décisive aussi pour une école qui soit réellement inclusive.

Extrait de touteduc.fr du 08.03.26

"Cités éducatives : un effet structurant sur les collectivités" (le rapport de l'Anct vu par Localtis)

2026-03-10T09:04:43Z

Cités éducatives : un effet structurant sur les collectivités

Une enquête pilotée par l'Agence nationale de la cohésion des territoires propose d'envisager les cités éducatives à l'aune des transformations qu'elles ont produites au sein des institutions qui les animent. S'agissant des collectivités, on constate notamment que le label entraîne une reconfiguration des services liés à l'éducation et à l'enfance, à l'instar de cette commune ayant créé un pôle "ville émancipatrice et solidaire" regroupant quatre directions.

© @Ville_Pau / Science Odyssée, parcours découverte et ateliers créés dans le cadre de la cité éducative
Si les premiers rapports portant sur les cités éducatives ont mis en avant des alliances insuffisantes entre les différents partenaires impliqués (lire notre article du 4 avril 2024), une enquête récente de l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) vient nuancer ce constat et propose une approche plus longitudinale qui met en exergue les transformations des pratiques à l'œuvre, notamment au sein des services des collectivités locales.

Créées en 2019 et implantées dans quelque deux cents quartiers prioritaires de la politique de la ville, les cités éducatives visent à intensifier les prises en charge éducatives des enfants et des jeunes de 0 à 25 ans, de la naissance à l'insertion professionnelle, avant, pendant, autour et après le cadre scolaire. Elles reposent pour cela sur le renforcement d'une communauté éducative comprenant les acteurs institutionnels, les acteurs associatifs, les professionnels de l'éducation et les parents, et sont pilotées localement par les services de l'État (Éducation nationale et préfecture) et les collectivités locales.

Intitulée "Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cités éducatives : un enjeu de transformation", l'enquête de l'ANCT a été réalisée avec le concours du Réseau national des centres de ressources politique de la ville (RNCRPV) sous la forme d'entretiens menés auprès de trente-quatre cités éducatives, d'une part, et de l'exploitation de données couvrant 208 cités éducatives, d'autre part. Son but ? Mieux comprendre comment les coopérations interinstitutionnelles et interprofessionnelles ainsi que les coopérations avec les familles produisent des effets de transformations, notamment des gouvernances territoriales, au sein des territoires labellisés.

Stades de maturation
Après avoir énoncé que "les instances de pilotage (comités techniques, comités de pilotage) jouent un rôle clé dans la structuration des alliances éducatives", les auteurs dissèquent la composition de ces instances. Ils indiquent que l'Éducation nationale y est l'institution la plus représentée (42%), suivie des communes (33%) et des préfectures (15%). Ils précisent encore que "ces espaces sont perçus par les acteurs eux-mêmes comme étant des laboratoires de coopération au sein desquels se partagent des diagnostics, se confrontent les représentations et se construisent des décisions collectives".

C'est alors que cette enquête prend tout son sens : elle fait un pas de côté pour offrir une vision plus large que les précédents rapports sur les cités éducatives. Elle nous apprend d'abord que 15% des 208 cités répondantes étaient encore en 2024 au premier stade de maturation – celui de la communication et de l'entraide, caractérisé par des échanges informels et des actions ponctuelles –, que 47% étaient parvenues au stade 2 – celui de la coordination, marquée par un ajustement systématique des actions et des projets – et que 38% avaient atteint le stade 3 – celui de la coopération et de l'intégration, qui permet des stratégies communes, une mutualisation des ressources et une gouvernance partagée et fusionnée.

Modification d'organigrammes
À travers ces différents stades de maturation, les instances de gouvernance et de pilotage constituent alors "un espace de transformations, à l'initiative de modifications d'organigrammes, d'impulsions de nouvelles directions et de décloisonnement des services". Même en présence de "turn-over fréquents au sein des institutions", l'organisation et le fonctionnement des instances de gouvernance et de pilotage des cités éducatives produisent des effets structurants.

Partant du principe que "pour durer il faut toucher à la structure", on a observé sous l'impulsion du label "cité éducative" la création de nouveaux services, de nouvelles fonctions. Ce type de décisions prises par la gouvernance fait alors "converger les politiques éducatives" et permet aux organisations institutionnelles d'optimiser leur fonctionnement. Dans le cas des collectivités, le changement majoritairement évoqué durant l'enquête touche les services "éducation" ou "pôle enfance, jeunesse, famille". L'enquête cite l'exemple d'une cité éducative labellisée en 2021, qui a modifié l'organigramme de la collectivité deux ans plus tard avec la création d'un pôle "ville émancipatrice et solidaire" regroupant quatre directions (culture, éducation, jeunesse, sports et loisirs) ainsi que le CCAS (centre communal d'action sociale).

Effet de remunicipalisation
D'un point de vue organique encore, l'enquête montre que l'apparition des cités éducatives a été l'occasion de créer un nouveau poste de chef de projet opérationnel (CPO), parfois nommé chargé de mission ou coordinateur, et que l'institution à laquelle est rattaché le contrat de travail de ce dernier "semble avoir une incidence sur le déploiement de la cité éducative". Ainsi, si l'institution qui porte le poste est la collectivité, la cité éducative développera en majorité des projets portés par un service de la collectivité. Ce qui n'empêche pas le CPO, quand il dépend de la collectivité, d'investir la sphère de l'école, puisque, grâce aux cités éducatives, certaines communes travaillent désormais avec l'enseignement du second degré et que des personnels de la collectivité sont dorénavant présents dans des conseils d'école.

Cette transformation et ce décloisonnement – reprenant la célèbre formule de Lamarck "la fonction crée l'organe" – a toutefois fait une victime collatérale du côté des collectivités territoriales. L'enquête met en effet en avant des "situations limitantes pour certains territoires". Elle observe "des degrés divers d'association des intercommunalités", estime même que "selon le périmètre des cités éducatives, le label a éloigné les intercommunalités des enjeux éducatifs", et conclut à "un effet de remunicipalisation des questions éducatives dans certains contextes". Alors que la politique de la ville est déployée sur une échelle intercommunale depuis la loi du 27 janvier 2014 de modernisation de l'action publique territoriale et d'affirmation des métropoles, les auteurs de l'enquête voient dans cette nouvelle structuration "municipalisée", quand elle a lieu, "une incohérence avec ces dispositions légales".

Lire l'enquête

Extrait de banquedesterritoires.fr du 27.02.26

Sur le site OZP Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cites éducatives (rapport de l'Anct, février 2026)

Autonomie des élèves en EP, 3 registres d'inégalités d'apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l'éducation prioritaire (Ile-de-France)

2026-03-10T08:20:58Z

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l'occasion du 16e épisode des Cafés de l'éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l'éducation, professeur émérite à l'université Paris 8 et membre de l'équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l'autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu'est-ce qu'être autonome à l'école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L'autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d'« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d'être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l'on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l'autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l'espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l'école, ce n'est pas simplement faire seul ; c'est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l'aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l'autonomie scolaire ne relève pas d'une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l'élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l'organisation du travail et aux implicites de l'école.

Les inégalités d'apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s'inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C'est là qu'intervient la notion d'inégalités d'apprentissage. L'enjeu n'est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d'autres ; il s'agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d'enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l'école quand d'autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu'il faut comprendre, ce qu'il faut interpréter, ce qu'il faut transférer, ce qu'il faut construire sur la durée.

L'école française, rappelle Patrick Rayou, n'est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu'elle peine à réduire les écarts de performance, et qu'elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l'école dispose d'un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n'ont pas les codes » : une formule à interroger

L'expression est fréquente, en particulier lorsqu'il s'agit d'évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l'intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l'école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d'emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d'exercices à valider.

L'un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n'est donc pas que l'école demanderait moins ; c'est qu'elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d'y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu'il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l'élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d'une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L'école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l'éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu'elle concentrerait des « manques », mais parce qu'elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l'apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l'analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l'apprentissage, c'est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l'échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l'élève se perçoit, se situe, se protège, s'autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu'un élève peut être empêché d'apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D'autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D'autres encore travaillent effectivement, mais d'une manière qui ne rencontre pas ce que l'école attend.

C'est aussi ce qui explique le profond sentiment d'injustice de nombreux élèves lorsqu'ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu'ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n'est pas toujours l'absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l'école reconnaît comme tel.

Quand l'élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l'enseignant, mais se trouvent démunis dès qu'ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l'autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L'élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s'être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l'élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l'apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l'enseignant, puis à distance ; dans l'école, puis hors de l'école, puis de nouveau dans l'école.

L'autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L'un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s'il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d'aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu'ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l'école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l'école. Mais cela ne signifie pas qu'elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d'elles qu'elles compensent les implicites de l'école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d'abord à l'institution scolaire.

Il ne s'agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L'entretien a également permis de nuancer un mot d'ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l'explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l'on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s'inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l'explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d'adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d'interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l'on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D'où l'importance de faire aussi s'expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu'ils croient devoir faire, de ce qu'ils font réellement, de ce qu'ils comprennent, des stratégies qu'ils mettent en œuvre. C'est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l'ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l'organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C'est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu'ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu'ils externalisent la difficulté, mais parce qu'ils permettent d'observer autrement l'activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d'ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l'élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l'équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d'être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l'autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu'il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d'autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s'inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d'institutionnalisation, à une reprise par l'enseignant. Là encore, l'autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L'autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L'un des passages les plus stimulants de l'échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d'autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d'une lecture univoque. L'élève n'est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n'est pas un supplément d'âme. Elle est une condition d'intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l'autonomie ?

En conclusion de l'échange, Patrick Rayou dessine les contours d'une école idéale : une école qui viserait réellement l'acquisition d'un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n'abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l'exigence ; une école enfin capable d'ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L'autonomie, dans cette perspective, n'est ni un slogan, ni un mot d'ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l'école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu'on y voit, peut-être mieux qu'ailleurs, que l'autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l'attention aux élèves, dans l'analyse des situations, et dans la conviction que l'exigence n'a de sens que si elle s'accompagne des conditions de sa réussite.

L'épisode est disponible à l'écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26

« Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles » (entretien du Café avec Patrick Rayou)

2026-03-09T07:51:52Z

Idées / Débats
Patrick Rayou : « Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles »

« Il ne suffit pas, en effet, de décréter la coéducation pour qu'elle soit effective » affirme le sociologue en éducation Patrick Rayou, membre du CICUR. Il revient, dans cet entretien, sur la relation entre les familles et l'école : évolution, enjeux, difficultés, juste distance à trouver « entre un élitisme académique qui propose des savoirs trop éloignés de ceux de la vie quotidienne et un populisme pédagogique qui ne confronte les élèves qu'à ce qu'ils savent déjà » pour éviter que les « familles se persuadent que l'école est un autre monde qui ne les reconnait pas ».

Le droit des parents dans le système éducatif est-il une question récente ?

C'est une question relativement récente. Avant la seconde guerre mondiale, les parents, sont, dans l'école organisée par les lois Ferry depuis la fin du XIXème siècle, tenus à distance. Il s'agit en effet de former de futurs citoyens et d'éduquer les familles à travers leurs enfants. Peu de droits, donc, et beaucoup de devoirs.

La scolarisation de masse qui se met en place dans les années 1960 commence à impliquer les parents en leur permettant d'être représentés. Dans les années 1980-1990, ils sont de plus en plus regardés comme responsables de la scolarité de leurs enfants, de plus en plus considérés comme des alliés et appelés à venir dans les établissements où ils participent à la totalité des conseils de classe.

La méfiance initiale à leur égard provenait en partie de la distinction établie par Condorcet entre l'instruction, dévolue à l'Etat, et l'éducation, du ressort des familles, mais aussi, selon la formule de Philippe Meirieu, de ce que, à l'époque, « l'Etat c'est la raison, et la famille, la superstition ».

Le rôle croissant de l'école dans la formation et l'insertion sociale des jeunes s'est accompagné d'une reconnaissance accrue du rôle des parents, jusqu'à leur attribuer aujourd'hui un droit d'information sur le suivi de la scolarité et du comportement scolaire de leurs enfants, un droit de réunion, un droit de participation par leurs représentants dans les instances des écoles et des établissements scolaires.

La relation parents-famille est-elle une histoire rectiligne ? quelle évolution ?

Pierre Périer, pour caractériser les rapports entre école et familles à la fin du XXème siècle parle de « renversement historique et normatif complet ». On appelle en effet, de façon de plus en plus soutenue, les familles à coopérer, y compris celles des quartiers le plus déshérités et on déplore souvent qu'elles se tiennent à distance. Entre ces parents qui demeurent des « invisibles » et ceux des catégories sociales supérieures qui, au contraire, sont très présents, jusqu'à recourir à des procédures juridiques lorsqu'ils n'obtiennent pas satisfaction, c'est un grand écart.

On imagine que cette volteface de l'institution est liée à ce que, devant les difficultés à se démocratiser, à garantir la réussite de tous et de toutes, elle se retourne vers des parents qu'elle avait précédemment exclus. On parle désormais de « coopération active entre l'école et les familles » pour favoriser cette réussite, de nécessité d'accompagner le travail personnel de l'élève. Des services en ligne sont dédiés aux parents pour qu'ils puissent suivre la scolarité de leur enfant.

Cela ne signifie pas néanmoins que toutes les familles se sentent chez elles à l'école. Leur fréquent intérêt pour la seule notation chiffrée, leur souhait de maintien des devoirs du soir, malgré tous les désagréments qu'ils peuvent leur causer, témoignent de ce que, pendant longtemps, cela a été les seuls indices de ce qui se passait pour leur enfant à l'école.

Quels sont les obstacles à la coéducation ? Existe-t-il des différences entre les familles populaires et les familles aisées dans la relation à l'école ?

Il ne suffit pas, en effet, de décréter la coéducation pour qu'elle soit effective. L'épisode du confinement lié à la Covid a été un moment où la « continuité pédagogique » a beaucoup reposé sur les épaules des parents censés, du jour au lendemain et bien au-delà de l'accompagnement des devoirs, prendre le relai des enseignants. Plusieurs enquêtes ont montré les difficultés matérielles de familles sans imprimante, dotées d'abonnement insuffisants à internet, à l'étroit dans l'espace familial où il fallait organiser une classe multiniveaux…

Ces transferts des responsabilités, grossis dans cette période de crise, ne posent pas que des problèmes d'équipement. Ils mettent en jeu un rapport général à l'école qui fait que, lorsqu'elle n'est pas son propre recours, elle prend le risque d'exacerber les inégalités sociales.

Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles. De valeurs cognitives d'une part, car on n'a pas les mêmes rapports à la connaissance dans tous les milieux sociaux. La simple lecture de mêmes albums dans des familles de cadres ou d'ouvriers montre de spectaculaires différences dans ce qu'elles pensent que ce moment quotidien apporte aux enfants. Habituer à dire pourquoi et comment on a fait ce qu'on a fait est très différent de seulement vérifier que le travail a été fait.

De valeurs éthiques d'autre part, car lorsque les familles socialement bien dotées n'hésitent pas à intervenir dans l'effectuation des devoirs, bien conscientes que l'autonomie n'est pas une qualité native, mais se construit avec de l'aide, les familles les plus démunies estiment souvent que ce serait malhonnête et qu'on ne peut pas faire à la place de l'enfant. Encourager à poser des questions en classe parce que les enseignants sont là pour vous a d'autres effets que la consigne de ne pas se faire remarquer en restant à sa place.

Ces formes de socialisation différenciée, plus ou moins en phase avec les attentes scolaires sont aujourd'hui très documentées. Prendre conscience des possibles malentendus que cela génère semble nécessaire, mais ne dispense pas d'une réflexion approfondie sur la nature de ce qui est enseigné à l'école. La voie est étroite entre un élitisme académique qui propose des savoirs trop éloignés de ceux de la vie quotidienne et un populisme pédagogique qui ne confronte les élèves qu'à ce qu'ils savent déjà. La frayer semble pourtant indispensable si on ne veut pas que de nombreux élèves estiment, au vu de leurs difficultés, que la vraie vie est ailleurs et que leurs familles se persuadent que l'école est un autre monde qui ne les reconnait pas.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.03.26

Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cites éducatives (rapport de l'Anct, février 2026)

2026-02-24T09:47:49Z

Comprendre les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cités éducatives : un enjeu de transformation
Anct, février 2026

L'idée d'une organisation territoriale des moyens éducatifs autour d'un projet formalisé a émergé il y a de nombreuses années. Elle s'appuie sur un principe : l'éducation contribue non seulement à l'accès aux savoirs fondamentaux mais aussi à l'apprentissage de la vie sociale, à l'épanouissement personnel et prépare le passage à l'âge adulte et l'entrée dans la vie professionnelle. Elle situe le centre de gravité de l'action éducative au cœur du territoire et non pas au sein d'une seule voire plusieurs institutions.
Pourtant, malgré une recherche permanente de mise en cohérence et de simplification des dispositifs partenariaux dans le champ éducatif, force est de constater que la segmentation de l'action publique et son manque de lisibilité ont perduré, même quand cette dernière a cherché à s'inscrire dans un projet global mais en parvenant difficilement à s'affranchir des antagonismes institutionnels et des stratégies de guichet.
Démarche systémique et globalisante , la cité éducative démontre que la mobilisation de partenaires partageant une vision éducative et articulant mieux les moyens et dispositifs existants produit des effets réels sur la réussite éducative et scolaire et l'émancipation des enfants et des jeunes.
Si cette coordination des acteurs à l'échelle d'un territoire n'est pas nouvelle, ce que promeut la cité éducative est un partage de gouvernance avec un parti pris, celui d'y impliquer pleinement l'école autour de laquelle se construit le projet de cité.
La cité éducative entend ainsi devenir le cadre fédérateur au sein duquel seront déclinées les contributions des différents partenaires de l'action éducative et leur complémentarité, afin d'instituer une continuité éducative à l'échelle territoriale.
La mise en réseau sur laquelle elle s'appuie et les synergies qu'elle génère font émerger des potentialités nouvelles, qui permettent d'effectuer un véritable saut qualitatif.
Au terme de 6 années de mise en œuvre et au travers de plus de 200 territoires engagés dans la démarche, la coordination nationale des cités éducatives (opérée conjointement par l'agence nationale de la cohésion des territoires – ANCT et la Direction générale de l'enseignement scolaire – Dgesco), en partenariat avec le Réseau national des centres de ressources politique de la ville
RNCRPV ont souhaité observer et documenter les effets de cette grande alliance éducative portée par la démarche des cités éducatives.

Henri Prévost
Préfet, Directeur Général
Agence Nationale de la Cohésion des Territoires

SOMMAIRE

SYNTHÈSE ……………………………………………………………………………………………… 6
INTRODUCTION …………………………………………………………………………………… 17
L'ÉTUDE …………………………………………………………………………………………………. 22
DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE ……………………………………………… 24
Démarche collaborative
Contexte de l'étude
Hypothèses et préalables
Une approche qualitative et quantitative
L'accompagnement d'un chercheur
Méthodologie d'anonymisation des cités éducatives enquêtées
LA COOPÉRATION, CLÉ DE VOUTE DES ALLIANCES
ÉDUCATIVES ………………………………………………………………………………. 30
Le métier de CPO [Chef de projet opérationnel], un allié pour s'allier
S'allier au prisme de la composition de l'instance de pilotage opérationnel
S'allier au prisme d'un idéal de gouvernance
S'allier au prisme d'un processus évolutif
S'allier au prisme de l'interprofessionnalité
COÉDUQUER DANS LES TERRITOIRES LABELLISÉS : DES QUÊTES
MULTIPLES …………………………………………………………………………………. 48
Quête d'égalité des chances
Quête de liens et de sens : une communauté éducative inclusive
Quête de liens et de sens : une communauté éducative animée
Quête d'innovation : une capacité à agir
UNE ACTION POLITIQUE ET SOCIALE TRANSFORMATRICE .... 66
L'échiquier de la coéducation en transformation
Un horizon d'effets multiples et multiplicateurs
Des changements structurels, fonctionnels et humains
Des pistes, pour un avenir transformateur des Cités éducatives ?

CONCLUSION ……………………………………………………………………………. 77

ANNEXES …………………………………………………………………………………………….. 78
Annexe 1 Portraits d'alliances éducatives : signaux de transformations ?
Annexe 2 Les ressources du Réseau national des centres de ressources politique
de la ville (RNCRPV)
Annexe 3 Le Réseau national des centres de ressources politique de la ville (RNCRPV)

Extrait de media.anct.gouv.fr de février 2026

Ecole et pauvreté : une recherche de 6 ans d'ATD présentée le 24 janvier 2026 (dossier du Café et des Cahiers)

2026-01-27T08:18:03Z

[Édito] Une école des classes : de la pauvreté et de ses effets

Loin des polémiques et écrans de fumée, l'école a été au centre des débats toute une journée, avec des militant·es d'ATD Quart Monde, des chercheur·es et des professeur·es, autour d'un sujet trop souvent invisibilisé : la pauvreté. Et cela fait du bien. Non pas pour se désoler collectivement, mais pour comprendre et agir.

« L'école n'est pas faite pour les pauvres »

Car oui, « l'école n'est pas faite pour les pauvres », pour reprendre les mots de Jean-Paul Delahaye, défenseur des droits et fin connaisseur des liens entre éducation et pauvreté. Penser l'école avec et pour les plus pauvres suppose un véritable changement de paradigme – et constitue la clé d'une authentique démocratisation scolaire. Or, comme l'a montré Pierre Merle, la démocratisation à l'œuvre est avant tout « ségrégative ». La ségrégation sociale mine à la fois l'école et la démocratie, et elle s'est nettement accentuée au cours des vingt dernières années.

Une bombe à fragmentation

Dès 2016, les travaux du Cnesco qualifiaient cette ségrégation de « bombe à retardement ». Sommes-nous aujourd'hui entrés dans sa phase d'irradiation ? Dans la compétition scolaire et la lutte des places – organisée par des logiques d'assèchement budgétaire des services publics, Parcoursup, Mon Master, concours – dominent des logiques d'individualisme et de concurrence. Elles produisent mécaniquement des « gagnants » et des « perdants », socialement très marqués. L'école, pensée par et pour les élites socio-culturelles, contribue ainsi à nourrir le rejet de celles-ci.

De la défiance scolaire aux effets politiques

Les effets politiques de ce processus sont désormais bien identifiés. Les travaux de Félicien Faury, notamment dans Des électeurs ordinaires. Enquête sur la normalisation de l'extrême droite (2024), montrent que, même chez des individus ayant accédé à une certaine stabilité sociale, un faible niveau de diplôme structure un rapport spécifique à l'ordre scolaire, porteur de conséquences sociales et politiques durables.

Pour ces électeurs – souvent parents – la question scolaire est centrale : inquiétude face à la dégradation perçue de l'école publique, ressentiment envers les groupes mieux dotés en capital culturel, défiance envers une gauche jugée socialement et culturellement distante. Autant de mécanismes qui alimentent le vote pour l'extrême droite. Dans Le Triomphe des égoïsmes tout juste publié, le sociologue Camille Peugny invite à ne pas occulter « la droitisation des classes moyennes supérieures » et leur adhésion aux valeurs du libéralisme culturel : « les déterminants du vote RN sont complexes et s'entremêlent » écrit-il.

Interroger l'école, interroger la démocratie

Interroger l'école, c'est donc interroger ses effets sur les trajectoires individuelles, les groupes sociaux… et les choix politiques. Peut-on continuer ainsi sans fragiliser davantage la démocratie ?

Sortir du chacun pour soi

Changer de paradigme est une urgence. Faire vivre l'égalité et la fraternité en actes, sortir de la logique du chacun pour soi. « La bataille scolaire [est] remportée par les classes moyennes et supérieures » comme le rappelle Camille Peugny, et les gagnants d'aujourd'hui ne sont toujours pas les perdants d'hier : la compétition scolaire ne corrige pas les inégalités, elle les reconduit. Le plafond de verre est une claque pour les classes populaires et leurs enfants. Pourtant, il n'y a là aucun fatalisme. Des dispositifs existent, des expérimentations ont fait leurs preuves. Ceux qui agissent le savent : ce qui manque, c'est la volonté politique.

Penser l'école à partir de la pauvreté

Placer l'école sous le signe des arts et des sciences, en prenant la pauvreté comme focale, est une nécessité. Car la pauvreté produit des effets profonds sur les enfants et leurs familles que l'école – et la République – ne peuvent ignorer sans mettre en péril la cohésion sociale et nationale.

Comprendre pour agir

Une journée comme celle de samedi apporte des clés précieuses pour comprendre et agir. Elle nourrit à la fois l'espoir et l'engagement en faveur d'une société plus juste, plus fraternelle et plus solidaire. Car il y a des solutions et « ça » marche.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

Pauvreté et déterminisme scolaire : qui en parle ?

Quels sont les effets de la pauvreté dans les apprentissages des enfants et leur relation à l'école et comment mieux lutter contre les discriminations ? Les chiffres des inégalités sont frappants : 72,1 % des élèves en SEGPA et 80 % des élèves en ULIS sont issus de milieux défavorisés. ATD Quart monde a rendu compte d'un travail de 6 ans sur la pauvreté lors d'une riche journée à l'Académie des sciences samedi 24 janvier.

Des militant.es, des enseignant.es, des chercheur.es et deux ancien.nes ministres socialistes de l'Education nationale, Vincent Peillon et Najat Vallaud Belkacem, et leur ancien Dgesco Jean-Paul Delahaye, étaient réunis. Une image forte et un message politique : la pauvreté non seulement affichée mais invitée là où elle est habituellement absente. Et c'est une histoire de système et non d'individus.

La science et l'école face à la pauvreté

« L'histoire de l'école, c'est comme l'histoire des guerres, elle n'est jamais racontée que par les seuls vainqueurs. D'où la difficulté à réformer ensuite l'école dans le sens d'un meilleur accompagnement des fragilités » commence l'ancienne ministre Najat Vallaud Belkacem, rappelant en creux le rôle du système éducatif élitiste dans la reproduction des inégalités.

« La science a longtemps été l'affaire des puissants » et des hommes introduit d'emblée Yann Wimard, invitant l'assemblée – très féminine – à observer les sculptures de la salle majestueuses, des sculptures de « grands » hommes. Pour le mathématicien et membre de l'Académie des sciences, les sciences sont souvent présentées comme une promesse de progrès, capables de réduire la pauvreté, d'améliorer la santé ou d'augmenter les rendements agricoles. Mais il invite à une lecture lucide de l'histoire et du présent. La science a longtemps été l'affaire des puissants et a parfois contribué à creuser les écarts sociaux, en accompagnant ou en légitimant certaines formes de domination.

Produire des savoirs suppose du temps, des ressources, des réseaux, de la reconnaissance et de la confiance. Or ces éléments font précisément défaut aux personnes en situation de grande pauvreté. Alors que la recherche est de plus en plus compétitive, la science demeure socialement sélective. Yann Wimard pose alors une question centrale : peut-on faire de la science autrement ? Une science moins centrée sur la compétition individuelle et davantage sur le partage, capable de prendre le temps et d'accepter de se laisser interroger par celles et ceux qu'elle exclut. La science ne peut ignorer la pauvreté. Et cela interroge nécessairement l'école. Et la politique éducative menée.

Reconnaître la dignité des savoirs transmis

L'astrophysicien Pierre Léna interroge également les sciences et le système éducatif, citant la fable de La Fontaine « Le laboureur et ses enfants ». « Gardez-vous de vendre l'héritage de vos parents. Un trésor est caché dedans. » et ce trésor, ce n'est pas l'argent – « d'argent, il n'en avait point », mais le travail, les savoirs transmis et le courage. L'école dont il rêve serait capable de faire une place à cette diversité, en reconnaissant les savoirs académiques et les « les savoirs empiriques ».

Une recherche co-construite avec les premiers concernés

« Il faut impérativement associer les milieux populaires à cette réflexion car ils sont les mieux placés pour parler des difficultés rencontrées par leurs enfants » déclare l'expert de cette question de la pauvreté et du système éducatif Jean-Paul Delahaye. L'ancien numéro 2 du ministère de l'éducation, auteur d'un rapport sur la pauvreté et la réussite scolaire en 2015, de l'essai L'école n'est pas faite pour les pauvres et du roman Frapper les pauvres (2026) poursuit : « Je suis convaincu que rien de solide ne se fera dans la lutte contre les inégalités à l'école si les milieux populaires ne parviennent pas à peser sur les politiques publiques d'éducation, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui ».

Pour Marie-Aleth Grard aussi, présidente d'ATD Quart Monde, il est impossible de penser l'école sans celles et ceux qui vivent la grande pauvreté. Pendant six ans, enseignants, chercheurs et militants Quart Monde ont travaillé ensemble dans une démarche de recherche-action participative, qui reconnaît les personnes concernées comme co-chercheuses. Ce travail a abouti en 2022 à la publication de l'ouvrage Égalité, dignité des invisibles. Les récits d'exclusion y sont nombreux : parents démunis face aux injustices scolaires, enfants peu écoutés, découragés : dans les milieux pauvres, les parents manquent souvent des moyens et des codes nécessaires pour lutter contre les inégalités scolaires. L'écoute, la confiance et l'encouragement apparaissent alors comme des leviers essentiels, tout comme une connaissance plus sensible, qui ne se limite pas à l'intellectuel.

Retisser le lien entre l'école et les familles

La coéducation apparaît comme un enjeu central. Pour Catherine Hurtig-Delattre, accompagnatrice au CIPES, une coéducation active, lucide et volontaire suppose des actions construites et l'acceptation des obstacles. Pascale Mermet-Lavy, psychologue et membre de l'AGSAS, insiste sur la dimension humaine de la relation éducative : reconnaître la parole de chacun, sans jugement, dans une logique d'égalité et d'empathie, permet d'améliorer le climat scolaire. Les séances d'analyse de pratiques offrent un espace pour exprimer son ressenti, comprendre les logiques à l'œuvre et changer de regard sur les situations rencontrées.

Valoriser les savoirs des familles

Les enseignantes témoignent d'un changement de regard avec ce projet. Des outils simples existent, rappellent-elles et ça marche ! Applications de traduction, cafés des parents, temps partagés, la pédagogie Freinet, le « quoi de neuf » à l'école. Lorsque les familles sont impliquées, les enfants en sont fiers.

Plusieurs actions concrètes sont présentées pour reconnaître les savoirs des familles. Il s'agit notamment d'affirmer que les enfants arrivent à l'école avec des connaissances déjà acquises, de mettre en place des démarches collaboratives comme le « marché des connaissances » ou encore de recenser les langues parlées dans les familles. Il ne s'agit plus de parler de barrière de la langue, mais de richesse plurilingue. La question des devoirs à la maison est également vivement critiquée. Pour de nombreuses familles, ils constituent une source de découragement, de honte et de conflits, en particulier lorsque la langue n'est pas maîtrisée ou que les conditions de logement sont précaires.

L'Ecole face aux inégalités

« En France l'école ne corrige pas les inégalités sociales ? or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le pacte républicain qui est en danger. Il y a bien là un enjeu démocratique », c'est le constat et l'analyse de Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart monde. Les chiffres des inégalités sont frappants : 72,1 % des élèves en SEGPA et 80 % des élèves en ULIS sont issus de milieux défavorisés. Le directeur de recherche LaPsyDE Grégoire Borst rappelle que les inégalités apparaissent très tôt, dès la maternelle, notamment en langage et en mathématiques. Il faut donc former les enseignants aux inégalités.

Le stress chronique, plus fréquent dans les milieux populaires, affecte la mémoire, la régulation émotionnelle et les apprentissages. Il appelle à repenser l'évaluation, trop souvent source d'anxiété, et à développer les compétences psychosociales fin d'aider tous les enfants à mieux gérer le stress. La formation a été identifiée comme un manque : « il faut professionnaliser la question de la relation aux familles » dans « une parité d'estime » juge Catherine Hurtig Delattre, en externe comme en interne à l'école avec les différents métiers.

Former à la fraternité, à l'égalité

Lors des échanges, des militant.es d'ATD Quart Monde prennent la parole : « Je ne suis pas là pour faire des confidences, mais pour faire avancer la recherche. » dit l'une des participant·es qui insiste sur l'importance d'un cadre sécurisant : on peut parler sans être obligé de raconter sa propre histoire. Émilie Izla évoque la nécessité de « casser les jugements et les idées toutes faites », d'informer mais surtout d'écouter. « Une maîtresse qui sourit, ça change tout. » Franck Lenfant, lui, insiste sur la nécessité de donner envie et de donner confiance, sans préjugés ni a priori

Tous et toutes dénoncent le mépris mais surtout la méconnaissance dont les familles pauvres sont victimes. Ces propos sont corroborés par les enseignantes des écoles impliquées dans le projet. Elles confient avoir appris et compris la situation de leurs élèves au contact des militants d'ATD et des chercheurs.

Exclusion scolaire : une violence silencieuse

« Faire la paix avec l'école », « ne plus avoir peur de l'école » sont les mots et vœux de Franck Lenfant, et de nombreux parents, militants d'ATD quart monde, qui parlent du « gouffre » entre l'école et les familles pauvres dont les professeurs ne peuvent pas avoir conscience. Des paroles d'enfants évoquant la pauvreté comme un fardeau ont résonné avec force.

Les chiffres sont alarmants : plus de deux millions d'enfants vivent dans la précarité en France, et une grande partie d'entre eux ne se sentent pas bien à l'école. Face à ce constat, l'académicienne Laure Saint Raymond appelle à partir de ce que les enfants sont et savent, plutôt que de leurs manques. Elle souligne l'importance de laisser du temps aux apprentissages et de former les enseignants à la réalité de la grande pauvreté.

« L'heure est à la résistance », lance l'historienne Laurence De Cock, grand témoin de cette journée car « sur le tri social plane en plus maintenant le risque du tri national ». Un message s'impose avec force : « l'éducation est une vraie richesse qui ne se marchande pas ».

Jean-Paul Delahaye avait rappelé dans son allocution que le Conseil supérieur des programmes avait été fondé dans ce lieu, à l'Académie des sciences. La grande témoin de la journée, de conclure à l'issue des différents témoignages et analyses, qu'il serait temps de les refonder avec toutes les propositions qui ont émergé. Un programme pour 2027 a été esquissé. « Il ne s'est malheureusement pas passé grand-chose sur ce sujet du côté des pouvoirs publics mais quel bonheur de voir que vous vous avez avancé, vous, dans votre bonne connaissance du sujet » a glissé l'ancienne ministre Najat Vallaud Belkacem aux militant.es ATD Quart monde, aux chercheur.es, aux enseignant.es présent.es. Une bonne connaissance, source d'inspiration pour les responsables politiques, absent.es des bancs de l'Académie des sciences.

Djéhanne Gani

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Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

« L'école ne corrige pas les inégalités sociales » Marie-Aleth Grard (ATD Quart Monde)

ATD Quart monde a publié et présenté à l'Académie des sciences à Paris samedi 24 janvier les résultats de la recherche participative CIPES (Choisir l'Inclusion Pour Éviter la Ségrégation). « En France, l'école ne corrige pas les inégalités sociales » déclare Marie-Aleth Grard, présidente honoraire de l'association. « Or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le Pacte républicain qui est en danger, il y a bien là un enjeu démocratique » poursuit-elle. Pour autant, aucun fatalisme : « Des changements dans les écoles sont possibles pour que tous les enfants « réussissent » » explique-t-elle. Comment ? formation, croisement des regards, du temps, de l'écoute, « pratiques pédagogiques renouvelées », « une relation école famille apaisée », « la prise en compte des savoirs de vie, des savoirs d'expérience des parents » sont autant de réponses. Son entretien dans le Café pédagogique.

Quel est le point de départ de ce travail qui a duré 6 ans ?

« Pourquoi la pauvreté continue-t-elle de déterminer, dès l'école primaire, des trajectoires scolaires dégradées et souvent irréversibles ? »

Voilà la question que nous avons posée aux équipes enseignantes, aux chercheurs et aux militants Quart Monde en septembre 2019 quand nous avons débuté nos travaux de recherche CIPES.

Et les chiffres le montrent, en France, l'école ne corrige pas les inégalités sociales. Or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le Pacte républicain qui est en danger, il y a bien là un enjeu démocratique.

Quelques éléments chronologiques de nos travaux.

En septembre 2019, sur la base du volontariat, une vingtaine d'écoles et quelques collèges sont partants pour ces travaux de recherche. Janvier 2020 nous débutons les entretiens et observations dans les classes. A chaque fois, ce sont deux chercheurs et deux militants Quart Monde qui vont observer et qui débrieferont ensuite. Mars 2020 … vous vous souvenez ? Covid ! une sorte de centrifugeuse s'est emparée du pays et de nos travaux, des écoles … les collèges ont quitté la recherche, ainsi que quelques écoles, et même l'équipe de coordination CIPES n'a pas été épargnée.

Les observations dans les classes, grande section, CP et CM2 ont repris ensuite, puis les entretiens avec les directrices et directeurs, les divers personnels, un questionnaire est proposé aux enseignants, les écoles ont chacune rédigé un projet s'inscrivant dans la recherche. Pour les aider à le réaliser, pour analyser et réfléchir aux axes priorisés, elles seront accompagnées par un ou une chercheure tout au long de la recherche. Nous leur avons également proposé des formations en visio avec des chercheurs pour approfondir des thématiques, des enjeux professionnels liés à cette recherche.

Comment s'est organisée cette recherche participative ?

L'équipe de coordination a organisé des rencontres régulières avec le groupe de militants Quart Monde en s'appuyant sur les observations effectuées dans les classes. Ces journées de travail étaient presque toujours suivies d'une journée avec toutes et tous : enseignants, chercheurs, militants Quart Monde et partenaires.

Les temps d'observations dans les classes puis de débriefings nous ont amenés à constater la finesse des observations des militants Quart Monde, leur regard particulier du fait de leur parcours scolaire et de vie. Incroyable, nous étions allés dans la même classe et ils n'avaient pas vu les mêmes élèves, ni repéré les mêmes moments qui interrogent.

Au bout de quelques mois, lors des journées de travaux avec les militants Quart Monde pour préparer les rencontres de l'ensemble des acteurs, nous avons vu les militants Quart Monde changer, discuter davantage entre eux, faire vraiment équipe. Ils et elles mettaient tout en place pour mieux comprendre les enjeux, les sujets parfois complexes. Nous étions alors dans le basculement d'une recherche action à une recherche participative. Les militants et militantes Quart Monde acteurs de la recherche, étaient bien des co-chercheurs aux côtés des enseignants et des chercheurs.

Alors ce fut parfois rude pour les professionnels, les chercheurs comme pour les militants Quart Monde. Mais toutes et tous avaient la volonté d'avancer, de se comprendre, de prendre en compte l'autre, dans le but d'améliorer l'école.

En 2022, comme un point d'étape, nous publions le livre L'égale dignité des invisibles : quand les sans voix parlent de l'école dans lequel dix militants Quart Monde racontent leur parcours scolaire et expriment leurs idées pour une école de la réussite de tous. Et puis je dialogue avec Dominique Lahanier-Reuter chercheuse qui animait alors l'équipe de chercheurs de CIPES, puis avec Florence Denonfoux directrice d'école à Lyon qui raconte la recherche dans son école maternelle et un syndicaliste donne également son point de vue.

Six ans c'est long ! Et pourtant dans ces travaux le temps long nous est apparu indispensable. Le temps de l'acculturation du groupe CIPES venant d'horizons tellement différents, et puis comme le dit un militant Quart Monde « il faut que les parents aient fait la paix avec l'école pour qu'ils puissent y entrer » … et pour certains militants Quart Monde oser prendre la parole, ou ne pas être sans cesse en colère mais aussi écouter pour mieux comprendre et avancer avec le groupe. Il faut aussi prendre le temps pour les enseignants de comprendre la grande pauvreté et ses impacts, pas seulement économiques, sur les enfants et leurs parents.

Enseignants, chercheurs, militants et militantes Quart Monde ont travaillé depuis le début de cette recherche sans relâche, avec ténacité, courage et force … pour oser se raconter, mais aussi oser dire non, dire stop !

Durant la journée et dans le rapport, il a été longuement question des savoirs de l'école. Quels savoirs n'y ont pas leur place et quels sont enjeux de cette question ?

Ce ne sont pas tant les savoirs qui n'ont pas leur place, mais les implicites qui empêchent tant d'enfants de rentrer dans les apprentissages, d'oser apprendre, ou tout simplement de faire la tâche qui est demandée, mais non comprise. Vous savez ce que l'école attend des élèves sans leur expliquer.

Et puis ce sont ces mises à l'écart invisibles, infimes mais qui se répètent. Elles peuvent aussi donner des mises en retrait des élèves dont nous parlons. Mise en retrait des apprentissages, mais aussi mise en retrait qui fait que l'élève se « retire » du groupe classe, parfois n'a plus d'amis.

Quelles sont les préconisations issues de ce travail, en particulier pour les enseignants ?

Publié aux Editions Quart Monde et dirigé par l'équipe de coordination CIPES, le rapport final est intitulé « École et grande pauvreté : lutter contre les discriminations – Croisement de regards sur une recherche participative ».

C'est un recueil de contributions des personnes impliquées dans cette recherche, enseignants, chercheurs, accompagnatrices AGSAS, plasticienne, cadreurs, militants et militantes Quart Monde et bien sûr équipe de coordination.

Il constitue un croisement de regards sur une recherche participative inédite.

Alors bien entendu, en conclusion de ces travaux nous formulons des recommandations pour éviter l'exclusion des élèves vivant dans des familles qui sont dans la grande pauvreté. Il s'agit bien de leur permettre de réussir également au sein de la classe ordinaire,

Pour CIPES, cela passe par des pratiques pédagogiques renouvelées mais aussi par une relation école-famille apaisée.

Pour cela il s'agira de veiller à :

– Un changement de regard sur la pauvreté ;

– une prise en compte des implicites qui excluent les élèves qui sont les plus éloignés de l'école ;

– des pratiques fondées sur la coopération et l'entraide entre les élèves privilégiées.

Pour la relation avec les familles, il s'agira de veiller à :

– La coéducation au sens plein du terme ;

– l'écoute et à l'accueil de tous les parents ;

– la reconnaissance de leurs capacités, certes différentes, mais toutes nécessaires ;

– de nouveaux outils pour mieux communiquer imaginés ensemble.

Dans le fonctionnement des écoles, il s'agira de soutenir la cohésion d'équipe : les écoles qui s'y sont attaché reconnaissent que c'est « CIPES qui fait le ciment de l'équipe ». Un atout souvent favorisé par des temps d'analyse de pratiques tels que mis en œuvre par l'AGSAS.

L'équipe de coordination tient à signaler un résultat dont la recherche CIPES peut se prévaloir comme instigatrice : nous avons pu observer une forme de « réconciliation » entre les militantes et militants Quart Monde et l'école. C'est un élément important à considérer si l'on ne veut laisser aucun enfant sur le bord du chemin : accepter de prendre en compte ce que l'on ne sait pas de l'autre. C'est possible.

C'est un long chemin qui produit de très beaux résultats.

Nos travaux ne sauraient en rester là ; demain commence l'essaimage de cette recherche. Nous sommes prêts à aller la présenter et en discuter dans les lieux de formation des personnels d'éducation, qu'ils soient institutionnels ou syndicaux.

Finalement, votre travail sur la pauvreté et l'école n'est-il pas un appel à une transformation, une révolution copernicienne de l'Ecole ?

Notre travail montre que des changements dans les écoles sont possibles pour que tous les enfants « réussissent ». Il montre aussi avec force combien la prise en compte des savoirs de vie, des savoirs d'expérience des parents qui ont la vie très difficile au quotidien est très importante pour que tous les parents osent venir à l'école en confiance. Les enseignants le disent lorsque les parents sont accueillis en confiance, les enfants qui habituellement sont en retrait dans la classe, sont alors différents dans la classe. « Ils ont des étoiles dans les yeux ».

Nous avons tous constaté combien le temps long est important, il faut former les enseignants à la compréhension de la grande pauvreté, mais cela demande du temps. Le temps de l'acculturation est parfois long.

Alors révolution copernicienne que d'avoir des parents qui vivent la grande pauvreté au quotidien comme co-chercheurs ?

A ATD Quart Monde nous sommes convaincus que nous pouvons avoir une société qui ne laisse personne de côté, et faire franchement reculer la misère, si nous prenons en compte les savoirs de vie et d'expérience des plus pauvres. Ce long travail avec les écoles le démontre.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Le rapport

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

École et pauvreté : ATD Quart Monde dévoile les résultats de six ans de recherche

Samedi 24 janvier s'est tenu à l'Académie des sciences le colloque d'ATD Quart Monde, qui présentait les résultats de la recherche participative Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation) sur l'école et la grande pauvreté, menée dans une douzaine d'écoles maternelles et élémentaires. Aux voix des militants de l'association se sont mêlés les apports des sciences cognitives et des regards politiques afin d'éclairer les mécanismes d'exclusion scolaire des plus pauvres et de tenter d'y remédier.

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 02.02.26