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Continuité éducative 2026 : Renforcement des PEdT de 2e génération (BO du 18.06.26)

2026-06-19T08:26:52Z

Bulletin officiel n° 25 du 18 juin 2026
Note de service : du 8-4-2026
Continuité éducative
Mise en œuvre pour l'année 2026 de la continuité éducative par le renforcement des projets éducatifs territoriaux (PEdT) de 2e génération

Sommaire
1. Enjeux, périmètres, acteurs et principes directeurs de la continuité éducative
2. Mise en œuvre 2026 : s'appuyer sur le droit commun, prioriser et renforcer les PEdT de 2e génération dans le cadre des ACM
2.1. Organisation des temps périscolaires et extrascolaires : un accompagnement vers des accueils structurés et déclarés dans le cadre des ACM
2.2. Orientations et contenus éducatifs des PEdT 2e génération
2.3. Élaborer des PEdT inclusifs et protecteurs
3. Organisations, cadres et leviers institutionnels
3.1. Le PEdT 2e génération : pivot de droit commun et référentiel local de cohérence éducative
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
3.3. GAD et GAR – Des instances outillées au service de la continuité éducative
4. Pilotage et accompagnement des acteurs : national, régional et départemental
4.1. Pilotage national et outillage commun
4.2. Échelon régional : coordination des ressources, ingénierie, formation et suivi
4.3. Échelon départemental : appui direct aux collectivités et au développement des ACM
5. Cadre contractuel et financier
5.1. Soutien via les CTG
5.2. Soutien au titre du BOP 163

[...]
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
Pour sécuriser l'action publique et renforcer la cohérence des parcours, l'articulation du PEdT de 2e génération avec les dispositifs territorialisés mentionnés antérieurement s'opère selon des modalités communes :
des instances de pilotage articulées entre elles ;
le cas échéant, un diagnostic partagé et une cartographie consolidée des actions ;
une programmation annuelle explicite (journée, semaine, vacances) ;
une clarification des cadres d'intervention et des responsabilités, y compris le recours au régime des ACM lorsque les critères sont réunis ;
le cas échéant, un suivi commun fondé sur des indicateurs simples (accès, assiduité, mixité, inclusion, qualité) ;
le cas échéant, un plan de formation commun aux différents acteurs intervenants dans le cadre des PEdT 2e génération et des autres dispositifs éducatifs territoriaux.
Concernant spécifiquement les cités éducatives : le PEdT de 2e génération peut comporter un volet dédié aux actions conduites sur le périmètre du dispositif. Dans ce cas, les priorités (publics cibles, lieux et calendriers) et les instances de pilotage sont articulées (représentation croisée et calendrier commun), afin d'assurer la continuité entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire et le lien avec les familles.

Concernant les territoires éducatifs ruraux (TER) : le PEdT de 2e génération peut s'articuler avec les objectifs et les actions du TER (mobilité, accès aux équipements, continuité des services, organisation multisites). Il précise les mutualisations possibles (intercommunalités, associations, équipements partagés) et les modalités d'encadrement et d'animation des temps d'accueils périscolaires et extrascolaires.

Lorsque l'accueil élargi de 8 h à 18 h [fréquent en EP] est mis en place sur un territoire par un établissement public local d'enseignement (EPLE), le PEdT de 2e génération peut identifier les articulations possibles avec les temps périscolaires et extrascolaires. Le pilotage opérationnel relève des responsables compétents, notamment de l'EPLE pour le temps scolaire, en lien avec la collectivité et les partenaires concernés. Le PEdT précise les modalités de transition, l'organisation des équipes, les règles de sécurité et, le cas échéant, la trajectoire de déclaration en ACM. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 18.06.26

ETUDE. Education : faisons le pari de la proximité (Vers le Haut)

2026-04-28T07:57:54Z

ÉTUDE – Éducation : faisons le pari de la proximité

– Un cinquième des dépenses de fonctionnement des communes sont consacrés à l'éducation.

– 36% des écoles métropolitaines sont en milieu rural.

– 1,7 millions d'élèves en moins d'ici 2034.

– Moins d'un jeune sur deux considère les élus locaux comme moteur de leur engagement.

Ces chiffres ont suscité votre intérêt ? Le nôtre aussi.

Chez VersLeHaut, nous sommes convaincus que les besoins éducatifs appellent des réponses plus locales, fondées sur l'école mais capable de se déployer au-delà de ses murs.

Parce que si l'éducation reste une ambition nationale, sa réussite dépend largement de la capacité des territoires à en faire une réalité quotidienne.

Depuis plus de quarante ans, l'éducation s'est largement territorialisée et l'environnement dans lequel évoluent les enfants et les jeunes est largement structuré par ces dynamiques locales.

Alors cette nouvelle étude, fruit d'un an d'enquête sur et dans les territoires, propose des pistes concrètes pour permettre aux acteurs de mieux travailler ensemble et renforcer le pilotage local de l'éducation.

C'est en construisant une culture éducative commune, en reconnaissant les jeunes comme une ressource à part entière, en envisageant la baisse démographique comme un levier d'investissement éducatif que nous redonnerons du pouvoir d'agir aux acteurs locaux.

Finalement, en faisant le pari de la proximité, cette étude envisage les défis du XXIème siècle comme des leviers d'opportunité et invite à faire confiance à celles et ceux qui font l'éducation au quotidien.

L'étude est désormais à vous. Bonne plongée dans les territoires !

Alexanne Bardet, rapporteuse de l'étude

L'étude complète

Synthèse de l'étude

Extrait de verslehaut.org du 20.04.26

Cités éducatives et Education prioritaire : le rapport annuel de la Cour des comptes traite de leur articulation

2026-03-27T08:30:19Z

Cités éducatives : la Cour des comptes pointe la perte du lien avec l'Education prioritaire

L'une des conséquences de l'apport de crédits spécifiques dans les QPV (Quartiers prioritaires de la politique de la ville) "est le risque de substitution ou d'éviction des crédits de droit commun" estime la Cour des comptes qui, dans son rapport annuel 2026 qui vient d'être publié, précise que "cette problématique a été à nouveau identifiée s'agissant de l'abattement de la TFPB (taxe foncière) comme des cités éducatives".

"Ces dernières, en venant pallier certains manques de l'éducation prioritaire et en portant les mêmes objectifs d'articulation des dispositifs éducatifs que les projets éducatifs de territoire (PEDT, qui rassemblent les communes, l'éducation nationale et les caisses d'allocations familiales), constituent en partie une forme de substitution, bien que les modalités de mise en œuvre soient différentes. Le détail des actions financées par certaines cités (aide aux devoirs, soutien à la parentalité, accès à la culture, etc.) illustre l'effet d'aubaine que représente la dotation des cités éducatives pour les financeurs traditionnels." La Cour cite à ce sujet les CAF, les collectivités territoriales et l'Education nationale, elle donne l'exemple à Pau d'une action destinée à faciliter le passage du primaire au collège, "financée par la cité éducative dans le QPV alors que la même action est financée par la commune dans trois écoles hors QPV".

La création des cités éducatives pose "avec acuité la question de l'articulation des actions menées dans les QPV" puisque le programme doit "conduire à une cohérence accrue d'une vingtaine de dispositifs", ce qui "témoigne de la complexité du paysage dans lequel se déploie la politique de la ville" et "la Cour souligne les difficultés liées à la persistance des silos ministériels et administratifs", "l'absence de coordination interministérielle", "le chevauchement des zonages". Elle rappelle qu'à l'origine "un lien fort existait entre les deux cartes", celle des cités éducatives et celle des REP+. Mais "toute référence à l'éducation prioritaire a disparu pour celles labellisées en 2025 (...). La cohérence de l'action de l'État et du déploiement de ses moyens achoppe ici face à la volonté politique de généraliser les cités éducatives" sans modifier "la carte de l'éducation prioritaire, qui date de 2015".

Le rapport de la Cour des comptes, à partir de la page 401 ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 2603.26

[Extrait des pages 405-408]

a) Une superposition de la politique de la ville avec les dispositifs et zonages propres à chaque ministère
Bien que la politique de la ville cherche à assurer la cohérence des actions menées sur chaque QPV, les dispositifs qu'elle déploie sont une source potentielle de complexité comme le démontrent les cités éducatives et l'abattement de la TFPB.
Les conventions d'abattement de la TFPB s'articulent peu avec les conventions d'utilité sociale, signées par les organismes HLM à l'échelle de leur parc avec l'État et qui portent tant sur le bâti que les modalités de gestion du parc, dont les services rendus aux locataires. Par ailleurs, si l'obligation d'articuler la convention d'abattement de la TFPB avec la démarche de gestion urbaine et sociale de proximité (GUSP)49, inscrite dans le contrat de ville, est plutôt respectée, dans certains territoires des projets sont financés par l'abattement de la TFPB sans lien avec les objectifs fixés par la GUSP. Lorsque l'articulation est assurée, elle peut conduire à ce que l'abattement de TFPB devienne le principal outil de financement de la GUSP, dans laquelle le dispositif est alors dilué. Des conventions uniques GUSP-abattement de TFPB émergent à l'échelle intercommunale, dépourvues de déclinaisons par bailleur et par commune, limitant la capacité de contrôle et de suivi.
De même, la création des cités éducatives pose avec acuité la question de l'articulation des actions menées dans les QPV. Le programme est avant tout porteur d'une démarche : sur le territoire de la cité éducative, la meilleure connaissance et la coopération des acteurs doivent conduire à une cohérence accrue d'une vingtaine de dispositifs identifiés par l'ANCT, liste qui témoigne de la complexité du paysage dans lequel se déploie la politique de la ville. Sont visées en premier lieu les actions menées par les communes (dont celles des PEDT) et l'éducation nationale éducation prioritaire, accueil de 8 h à 18 h, Vacances apprenantes par exemple) et les dispositifs de la politique de la ville (programme de réussite éducative, cordées de la réussite, École ouverte, etc.).
49. La GUSP repose sur une convention signée par les bailleurs sociaux, l'État et les collectivités, et a pour objectifs l'amélioration de la qualité du cadre de vie des QPV et la mise en cohérence des actions menées (par exemple, l'entretien des espaces publics et privés, la gestion des déchets, le développement du lien social, etc.).

ARTICULER DAVANTAGE LA POLITIQUE DE LA VILLE ET LES POLITIQUES DE DROIT COMMUN DANS LES QUARTIERS PRIORITAIRES DE LA VILLE
Cette articulation est loin d'être aboutie. Alors que le contexte local explique souvent des réussites, la Cour souligne les difficultés liées à la persistance des silos ministériels et administratifs à l'échelle nationale, qui fait écho à l'absence de coordination interministérielle qu'elle a maintes fois relevée (voir supra).
La difficulté d'articulation entre la politique de la ville et le droit commun est
renforcée par le chevauchement des zonages.
L'enquête sur les cités éducatives relève l'absence de concordance entre les zonages des cités éducatives et de l'éducation prioritaire. Un lien fort existait initialement entre les deux cartes, les cités éducatives labellisées en 2019 et 2020 devant comporter un collège en REP+. Toute référence à l'éducation prioritaire a disparu pour celles labellisées en 2025. Cela conduit à créer des cités éducatives et donc allouer des moyens éducatifs supplémentaires sur des territoires jugés prioritaires au titre du zonage QPV, sans pour autant relever de l'éducation prioritaire. La cohérence de l'action de l'État et du déploiement de ses moyens achoppe ici face à la volonté politique de généraliser les cités éducatives. Il s'agit aussi de compenser dans certains territoires le caractère figé de la carte de l'éducation prioritaire, qui date de 2015, dénoncé par la Cour50.
b) Un pilotage stratégique insuffisant
En dépit du caractère « prioritaire » des QPV, le pilotage stratégique de la politique de la ville ne parvient pas à assurer la mobilisation de l'ensemble des ministères sur leur périmètre, afin de faciliter l'articulation et la cohérence des actions publiques.
Au niveau politique, le pilotage repose sur le Comité interministériel des villes (CIV),
présidé par le Premier ministre. Créé dès 1984, il a été réuni irrégulièrement : de 2001 à 2012, il n'a siégé que quatre fois, avant d'être mis en sommeil de 2013 à 2021 51. Le CIV se tient depuis tous les deux ans environ 52. Des bilans y sont présentés, qui retracent de façon incomplète les actions phares menées. Les conventions interministérielles fixant les engagements des ministères au bénéfice des QPV pour la période 2016-2020 n'ont pas été renouvelées. Enfin, le calendrier du CIV ne correspond pas à celui des contrats de ville (2024-2030), pourtant pierre angulaire de la politique de la ville au niveau local, créant une déconnexion entre les priorités et
les impulsions nationales et la conception des actions au niveau local.
La mise en œuvre nationale de la politique de la ville est formellement partagée entre la direction générale des collectivités locales (DGCL) et l'ANCT.
Cette dernière, « héritière » en matière de politique de la ville d'une institution précédemment placée auprès du Premier ministre, n'exerce qu'une mission « d'appui » à la DGCL. Elle n'assure pas de coordination interministérielle en dépit de son rôle d'animation.

Notes
50. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.
51. En 2015 et 2016, trois comités interministériels pour l'égalité et la citoyenneté ont été réunis, au périmètre national.
52. En janvier 2021, octobre 2023 et juin 2025.

La dispersion du pilotage national de la politique de la ville est constatée par la Cour s'agissant de l'abattement de la TFPB comme pour les cités éducatives, confirmant une critique émise dès 2012 53, réitérée en 2020. Le programme des cités éducatives peine à mobiliser d'autres administrations que la direction générale de l'enseignement scolaire, qui en est copilote avec l'ANCT, tandis que l'enquête sur l'abattement de la TFPB constate un émiettement des compétences au niveau national qui brouille les responsabilités et un faible partage des informations entre directions (au niveau national : la DGCL, la direction générale des finances publiques et la direction de l'habitat, de l'urbanisme et des paysages).
Un pilotage plus efficace doit pouvoir se fonder sur une gouvernance plus claire et des indicateurs pertinents. Un certain nombre d'indicateurs démographiques, économiques et sociaux sont certes fournis par les ministères sur le périmètre des QPV, mais cette production mériterait d'être étendue. Surtout, l'absence d'indicateurs rendant compte des moyens budgétaires et humains déployés dans les quartiers par chaque administration limite les capacités du pilotage national, qu'il s'agisse de la définition des priorités d'allocation des moyens comme de l'évaluation de leur utilisation. Le DPT « Ville » doit s'accompagner de la production d'indicateurs de moyens et de résultats sur le périmètre des QPV et devenir un outil fiable agrégeant les moyens spécifiques et de droit commun, au service d'une meilleure visibilité et articulation de l'action publique dans les QPV.

Extrait de ccomptes.fr 03.2026

Voir aussi Un rapport de la Cour des comptes sur les cités éducatives

Un rapport de la Cour des comptes sur les cités éducatives

2025-12-11T11:07:23Z

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

EXTRAITS

SYNTHÈSE (pages 6-9)
Un programme ambitieux, mis en œuvre dans un calendrier accéléré
Les cités éducatives ont été déployées de façon expérimentale en 2019 par l'agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) et la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), dans 80 territoires du périmètre de la politique de la ville.
Les cités éducatives promeuvent la concertation de tous les acteurs locaux impliqués dans la réussite éducative des jeunes de 0 à 25 ans dans le cadre d'une gouvernance locale nommée « troïka » et associant la préfecture, l'éducation nationale et la commune. Bien que l'école soit placée au cœur du programme, la réussite éducative s'entend de façon globale, et les cités éducatives couvrent tous les temps de vie : scolaire, périscolaire, extra-scolaire. Elles ont l'ambition de mobiliser tant les acteurs institutionnels et associatifs, que les parents.
Sur le fondement d'un diagnostic et d'un plan d'action partagés, cette alliance doit permettre une meilleure articulation et mise en cohérence des dispositifs déployés dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV), afin d'éviter les redondances comme les insuffisances de l'action publique. Il s'agit d'articuler, en premier lieu, les dispositifs éducatifs avec les autres temps de vie de l'enfant. Ces dispositifs comprennent ceux de l'éducation nationale dont l'éducation prioritaire, les actions portées par les collectivités et les caisses d'allocations familiales, en particulier dans le cadre des projets éducatifs de territoire et les différents dispositifs de la politique de la ville en matière d'éducation (programme de réussite éducative, cordées de la réussite, etc.). L'ANCT et la DGESCO indiquent qu'elles souhaiteraient voir les cités éducatives embrasser toutes les actions liées à la réussite éducative dans les QPV. La liste non exhaustive des thèmes (et acteurs) concernés recouvre la santé, la culture, le sport, l'emploi et l'insertion (pour les 16-25 ans), la lutte contre la pauvreté et le soutien à la parentalité.
Les cités éducatives sont dotées de crédits spécifiques afin d'une part de déployer l'ingénierie nécessaire à leur mise en œuvre, et d'autre part de financer des actions venant répondre aux besoins identifiés sur le territoire (actions nouvelles ou innovantes) ou renforcer les actions de droit commun (extension du public visé par exemple).
L'atteinte de l'ensemble de ces ambitions apparait improbable car les acteurs opérationnels des cités éducatives sont confrontés à une complexité institutionnelle et administrative d'autant plus élevée que l'effort d'articulation entre les dispositifs n'est pas, paradoxalement, facilité ni accompagné par le niveau national. Le calendrier resserré de labellisation des cités éducatives leur a laissé peu de temps pour établir un diagnostic et des plans d'action répondant aux enjeux locaux du programme, qu'il s'agisse des 80 premières cités comme des suivantes. L'extension du programme par deux vagues de labellisation en 2021 et 2022 a porté leur nombre à 210 couvrant le quart des QPV fin 2024. Cette extension s'est faite en dehors de toute évaluation de l'expérimentation, dans l'idée assumée d'un programme qui « se construit en marchant ».

Un copilotage national au portage politique progressivement affaibli
L'ANCT et la DGESCO établissent peu à peu le cadre du programme et elles accompagnent les cités éducatives au niveau national.
Alors que le lancement des cités éducatives a été marqué par une forte impulsion politique à l'assise technique relativement faible, un renversement a progressivement eu lieu.
L'impulsion politique s'est étiolée, bien que le programme soit toujours soutenu financièrement : le binôme formé par un coordonnateur national côté ANCT et un chargé de mission côté DGESCO a disparu, tout comme le comité national d'orientation et d'évaluation.
Cette instance avait le mérite d'apporter un regard externe et multi partenarial sur les cités éducatives. L'absence de portage politique susceptible de mobiliser l'action interministérielle au niveau national, ne facilite pas le déploiement des cités éducatives sur le terrain.
L'accompagnement technique des cités est assuré principalement par l'ANCT, qui bénéficie pour ce faire d'un abondement à sa subvention pour charges de service public à hauteur de 1,3 M€, dont elle ne dépense que le quart pour cette mission, le solde venant abonder son budget de fonctionnement global sans qu'il soit possible d'en identifier l'usage en l'absence de comptabilité analytique. L'agence a déployé un ensemble d'actions pour accompagner les cités (groupes de travail, foires aux questions, formations, etc.) et en établit progressivement le cadre national. L'ensemble témoigne du souci d'apporter un accompagnement à la fois opérationnel et évolutif, qui est plutôt apprécié des acteurs de terrain. La principale insuffisance identifiée concerne la formation, qui n'est pas adaptée à la diversité des besoins et du degré de maturité des cités. L'ANCT indique y travailler.

Un maintien des dotations des cités éducatives, en l'absence de toute évaluation de leur pertinence
Les cités éducatives disposent de crédits issus du programme budgétaire 147 – politique de la ville, qui représentent 78 M€ exécutés en 2024 et, dans une moindre mesure, du programme budgétaire 230 – vie de l'élève, pour 3,2 M€. En parallèle de l'extension du programme, ces crédits ont connu une hausse constante depuis 2019.
L'opportunité représentée par les renouvellements de label pour remettre en cause la pertinence des enveloppes attribuées initialement et réduire le coût budgétaire du programme n'a pas été saisie. La phase « de croisière » des cités éducatives déjà établies aurait pourtant justifié un ajustement des dotations, dont l'objet est avant tout d'impulser une méthode de travail, afin d'insister sur la nécessaire articulation de ces crédits avec ceux du droit commun.
Les cités éducatives présentent en effet le risque de devenir un guichet de crédits supplémentaires. Les rapports sur le programme sont émaillés d'exemples d'actions qui auraient dû être financées par d'autres programmes. Cet effet de substitution est toutefois difficile à évaluer.
Les dotations ayant été fixées « au cas par cas » et de façon expérimentale, leur adéquation aux besoins n'est ni établie, ni vérifiée. L'analyse de certains facteurs (nombre d'élèves concernés, indice de position sociale des publics des cités éducatives) révèle des modalités de traitement difficilement justifiables. Ainsi, la dotation moyenne par élève s'échelonne de 18 € à 373 € en 2023, tandis qu'elle est supérieure pour les cités de la troisième vague de labellisation, pourtant identifiées comme moins prioritaires.

Pour la troisième vague de labellisation, le montant demandé par les cités candidates a tout autant, voire plus pesé que le montant théorique auxquels elles avaient droit selon une grille théorique élaborée par l'ANCT. Bien que critiquable et reflétant une tension entre le souhait d'aider les territoires les plus fragiles et celui de soutenir les démarches partenariales les plus abouties, cette grille a le mérite de chercher à rationaliser la procédure d'attribution des crédits.
La remise en cause des dotations des cités éducatives, voire du label pour celles qui n'auraient toujours pas mis en place la démarche partenariale qui est le prérequis majeur du programme, nécessiterait un contrôle plus harmonisé. Les cités remplissent chaque année une « revue de projet », exercice largement déclaratif. Cette revue constitue, avec la note d'exécution financière annuelle, le principal outil de pilotage pour l'ANCT et les services territoriaux de l'État. Les cités éducatives doivent aussi mettre en œuvre un protocole évaluatif et bénéficient, conformément à l'esprit du programme, d'une grande liberté s'agissant de son objet comme de sa méthodologie. Ainsi, cette évaluation ne permet pas toujours un contrôle de l'utilisation des crédits, tandis qu'au niveau national, aucune évaluation ni analyse de revue de projets ne conduit à remettre en cause le niveau de dotation perçu par chaque cité éducative. La question de l'évaluation soulève des débats s'agissant des indicateurs à retenir pour mesurer l'impact des cités éducatives, et en tout état de cause nécessiterait une étude de cohorte de long terme.

La réussite locale des cités éducatives dépend de l'implication des acteurs
Là où les acteurs ont pleinement intégré, et partagent tous, les objectifs des cités éducatives s'agissant de leur coopération respective, l'alliance éducative prend peu à peu corps.
Les acteurs institutionnels comme associatifs mettent en avant les changements qui s'opèrent avec, en premier lieu l'ouverture de l'école sur l'écosystème local. S'y ajoute la constitution d'un réseau d'acteurs où la concurrence et la superposition laissent place à des modalités variables de coopération. Cela nécessite de passer d'un fonctionnement par appel à projets, à la co-construction de solutions face aux problématiques spécifiques du territoire, plus à même de limiter l'effet de guichet. À cet égard, l'amplitude de la tranche d'âge des 0-25 ans porte le risque d'une dispersion des moyens, au détriment d'un effort accru sur les priorités locales.
La réussite des cités éducatives nécessite une gouvernance équilibrée, où aucun des acteurs de la troïka ne cherche à prendre l'ascendant sur les autres. L'importance de l'ingénierie au service de cette gouvernance, qui repose en grande partie sur les chefs de projet opérationnel, se traduit par des contraintes accrues : les cités éducatives ont depuis 2024 l'objectif d'y consacrer 30 % de leurs crédits. Enfin, le contexte local préexistant est souvent crucial, qu'il s'agisse de l'existence de structures de coopération (groupement d'intérêt public, groupes de travail thématiques locaux), de la plus ou moins grande facilité à articuler les cités éducatives avec les dispositifs déjà déployés, ou de la fréquence de la rotation des agents impliqués dans le programme.
Enfin, la mobilisation des moyens humains est au cœur du fonctionnement comme de la réussite des cités éducatives. Délégués du préfet à la politique de la ville, principaux de collèges chefs de file et responsables des services des collectivités consacrent selon les périodes jusqu'à plus d'un jour par semaine au programme, qui s'ajoute aux missions qu'ils assurent par ailleurs. S'agissant des préfectures et des services académiques, cette nouvelle mission n'a pas été accompagnée par les administrations centrales en matière de renfort ou de formation des ressources humaines. En particulier, le ministère de l'éducation nationale, dont il est attendu des agents qu'ils soient mobilisés à tous les niveaux dans les cités éducatives, ne déploie aucun outil de facilitation, d'incitation ou de valorisation de cet engagement. A minima, il s'agirait de prendre en compte l'engagement des principaux chefs de file du programme.

[...] (page 14) 1.1.1 Des objectifs communs à l'éducation prioritaire et à la politique de la ville
La cité éducative est au carrefour de deux politiques publiques : la politique de la ville, qui porte des préoccupations de cohésion sociale, et l'éducation prioritaire, axée sur la réussite scolaire et la réduction des écarts de performance éducative liés aux conditions sociales. Cette alliance éducative répond à la problématique déjà soulevée par la Cour, de « faible coordination entre l'éducation nationale et les autres parties prenantes – collectivités, associations, familles – (qui) ne valorise pas le rôle central de l'éducation dans l'évolution « par le haut » des quartiers ».4
Cette double dimension est au cœur de l'identité des cités éducatives, dont la fonction est structurelle : il ne s'agit pas seulement d'ajouter des actions éducatives dans les quartiers, mais de faire converger de façon complémentaire et cohérente les moyens et les objectifs de tous les intervenants. La cité éducative est présentée comme une méthode permettant de définir et mettre en œuvre localement un projet commun. Trois grands objectifs ont été fixés dès l'origine5 et rappelés dans tous les textes cadres :
 « conforter le rôle de l'École dans les quartiers prioritaires de la ville », c'est-à-dire soutenir l'école dans l'exercice de sa mission éducative, par l'amélioration du climat 4Cour des comptes, l'évaluation de l'attractivité des quartiers prioritaires », 2020.
5Circulaire du 19 février 2019 « Déploiement territorial du programme interministériel et partenarial des « cités éducatives » cosignée par les ministres de l'éducation nationale et de la ville.

scolaire, par la fluidité des passages inter-degrés ou encore par l'amélioration des liens avec les parents ;
 « promouvoir la continuité éducative », en assurant à la fois une continuité « synchronique » (scolaire, périscolaire, extrascolaire) et « diachronique » (de la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle, via la notion de parcours), par l'articulation de tous les acteurs éducatifs (parents, acteurs institutionnels et associatifs) ;
 « ouvrir le champ des possibles pour les enfants et les jeunes », avec l'objectif d'élargir les perspectives d'avenir en luttant contre l'enclavement géographique et socio-culturel des QPV et en soutenant l'ambition scolaire et professionnelle des jeunes.

Ces trois objectifs tentent de concilier la prééminence donnée à l'école, placée au centre de l'écosystème créé (voir schéma ci-dessous), et la promotion d'une approche globale de l'éducation, qui s'étend à l'ensemble des facteurs de la réussite éducative : milieu familial, environnement de quartier, prise en charge de la petite enfance, épanouissement personnel, insertion professionnelle, etc. La cité éducative répond ici à un défi que l'éducation nationale partage, comme le révèlent les dispositifs6 qu'elle a récemment déployés, mais qu'elle n'est pas parvenue à relever jusqu'alors : faire de l'école un acteur intégré dans son environnement, ouvert sur la cité.

Schéma n° 1 : la « grande alliance éducative »
Source : ANCT, dossier de presse sur les cités éducatives, 2024.
L'ensemble des textes insiste sur le fait que les cités éducatives ne sont pas un dispositif supplémentaire mais sont porteuses d'un projet éducatif global. La tranche d'âge couverte est particulièrement étendue, de 0 à 25 ans. Alors que le collège est positionné comme pivot au
sein des cités éducatives, il est ainsi attendu de ces dernières qu'elles s'emparent de
6« Deux heures hebdomadaires de sport de plus au collège » ou encore « l'école ouverte »
problématiques relevant de la petite enfance comme de l'insertion professionnelle, accroissant encore les ambitions du programme.
L'enjeu de transformation profonde par rapport à un fonctionnement préexistant en silo est bien compris des acteurs de terrains, comme le révèle un sondage réalisé par la Cour dans
le cadre de cette enquête. Près des trois-quarts des agents des collectivités, des préfectures et de
l'éducation nationale identifiés comme impliqués dans la mise en œuvre d'une cité éducative
et ayant répondu au sondage indiquent7 qu'ils considèrent le programme comme « une méthode
structurante permettant de transformer l'action publique ».

Graphique n° 1 : Perception de la démarche par les acteurs

À CE STADE DU DÉPLOIEMENT DE LA DÉMARCHE, CONSIDÉREZ-VOUS LA CITÉ
ÉDUCATIVE AVANT TOUT COMME :
Une méthode structurante permettant de transformer l'action publique ; 72%
Un dispositif venu s'ajouter à ceux qui lui préexistent ; 9%
Des moyens budgétaires en plus ; 19%
Source : Résultats du sondage effectué par la Cour pour la présente enquête. [...]

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

Le présent document, qui a fait l'objet d'une contradiction avec les destinataires concernés,
a été délibéré par la Cour des comptes, le 1er octobre 2025.

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

Municipales 2026 : le rôle des collectivités locales dans la lutte contre les inégalités (Yannick Trigance au Café)

2025-11-19T09:25:52Z

L'éducation : un enjeu majeur pour les municipales de mars 2026

« Au-delà même du temps scolaire, sur le temps périscolaire et l'accueil des enfants en dehors des heures de classe, les communes supportent des coûts significatifs – accueils du matin et du soir, mercredis, centres de loisirs rattachés aux écoles ». Dans cette tribune, le conseiller régional Yannick Trigance (PS) rappelle et souligne le rôle des communes pour l'éducation, l'école. « Une commune qui mobilise ressources et partenaires pour l'éducation favorise l'émancipation en démocratisant les opportunités culturelles, sportives et citoyennes, renforce la fraternité en créant des lieux et des temps partagés – écoles, cantines, activités périscolaires, maisons de quartier – où se construisent la solidarité et le vivre-ensemble, soutient des politiques préventives – médiation, accompagnement des familles, lutte contre le décrochage – moins coûteuses et plus efficaces que des interventions palliatives tardives ».

À l'approche des élections municipales de mars 2026 et avant les élections présidentielles et législatives de 2027 qui conditionneront un véritable choix de société, la place de l'éducation mérite plus que jamais d'être au cœur des priorités des équipes qui vont solliciter la confiance des électrices et des électeurs.

Car l'école n'est plus seulement une compétence nationale : les communes jouent aujourd'hui un rôle décisif – financier, opérationnel et partenarial – dans la réussite scolaire et l'émancipation de notre jeunesse.

D'un point de vue financier tout d'abord : la dépense intérieure d'éducation (DIE) en France s'établissait à près de 190 milliards d'euros en 2023. Si l'État reste le contributeur principal, la part des collectivités locales dans le financement de l'éducation a significativement augmenté au fil des décennies et représente désormais une part importante des dépenses d'éducation. Plusieurs estimations récentes évaluent la contribution des collectivités locales à la DIE à environ 23 % (soit plus de 44 milliards € en 2023).

Les collectivités locales – et parmi elles les communes – investissent massivement dans les bâtiments et équipements scolaires : en 2022, les collectivités ont investi environ 8,4 milliards d'euros dans les établissements scolaires publics, dont 3,6 milliards pour le premier degré . Ces investissements pèsent d'ailleurs très lourdement sur les budgets des petites communes qui ne reçoivent que très peu d'aides de l'Etat.

Au-delà même du temps scolaire, sur le temps périscolaire et l'accueil des enfants en dehors des heures de classe, les communes supportent des coûts significatifs : accueils du matin et du soir, mercredis, centres de loisirs rattachés aux écoles…

Une enquête de l'Association des Maires de France de 2023 indiquait des coûts bruts moyens par enfant de l'ordre de 700 € par an pour les accueils « sur toute la semaine », ces services étant largement portés et subventionnés par les communes.

Mais les communes s'impliquent également dans des projets éducatifs locaux qui leur confèrent un rôle essentiel aux côtés notamment – mais pas uniquement – de l'Education nationale pour des partenariats éducatifs visant à lutter contre les inégalités déjà très marquées dès la petite enfance.

Projets Educatifs Territoriaux – PEDT – , conventions avec l'Éducation nationale – projets de réussite éducative, cité éducative, dispositifs de prévention -, coopération avec les acteurs de l'éducation populaire – associations sportives, culturelles, socio-éducatives – et collectivités intercommunales : ces partenariats rendent possible une offre éducative locale riche et diversifiée, propice à l‘épanouissement et à l'émancipation de tous les enfants.

Mais le constat politique est clair : les priorités du moment et les arbitrages budgétaires nationaux qui en découlent relèguent l'éducation au second plan – le budget des armées vient pour la première fois de dépasser celui de l'éducation et la part consacrée à l'éducation dans le Produit Intérieur Brut a diminué de 1 point en 30 ans, soit une baisse de 29 milliards d'euros -.

Résultat : les collectivités locales doivent renforcer leur intervention pour maintenir des services éducatifs de proximité et de qualité – périscolaire, rénovation d'écoles, recrutements d'ATSEM ou d'animateurs… -. Elles compensent de plus en plus souvent des choix nationaux – carte scolaire, suppression ou non de postes, priorités d'investissement… – et se doivent d'assumer sur le terrain des effets d'annonces nationales non concertées ayant des conséquences financières locales imprévues comme par exemple l'obligation de la scolarisation en maternelle, décidée par Jean-Michel Blanquer en 2019, qui a obligé les communes à financer les écoles maternelles privées.

Ce basculement vers une charge locale accrue interroge la soutenabilité financière des communes et appelle des mécanismes clairs de cofinancement et de contractualisation entre l'État et les collectivités, un Etat qui doit cesser de se désengager de la question éducative.

Car au final l'investissement éducatif local n'est pas uniquement technique ou budgétaire : il a un impact direct sur la cohésion sociale, sur l'égalité pour tous les jeunes et sur la construction du bien commun. Une commune qui mobilise ressources et partenaires pour l'éducation favorise l'émancipation en démocratisant les opportunités culturelles, sportives et citoyennes, renforce la fraternité en créant des lieux et des temps partagés – écoles, cantines, activités périscolaires, maisons de quartier – où se construisent la solidarité et le vivre-ensemble, soutient des politiques préventives – médiation, accompagnement des familles, lutte contre le décrochage – moins coûteuses et plus efficaces que des interventions palliatives tardives.

L'éducation est d'abord et avant tout une question de justice sociale et de cohésion locale. En plaçant l'éducation au coeur de leur projet politique local, en s'engageant à proposer un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, en choisissant d'investir dans l'avenir de notre jeunesse pour créer du commun dans une vision éducative et citoyenne, les équipes qui candidateront en 2026 contribueront à la mise en place d'une société plus fraternelle, plus émancipatrice et plus coopérative.

En un mot, elles feront République.

Yannick Trigance

Extrait de cafepedagogique.net du 18.11.25

État, collectivités, association : une indispensable alliance pour articuler les temps de l'enfant (tribune de Damien Berthilier aux Cahiers pédagogiques)

2025-10-17T08:06:20Z

État, collectivités, association : une indispensable alliance pour articuler les temps de l'enfant

La Convention citoyenne sur les temps de l'enfant poursuit ses travaux et ses auditions depuis plusieurs mois. Voici le compte-rendu de l'une de ces interventions par son auteur, Damien Berthilier, qui défend le rôle essentiel joué par les collectivités et les associations aux côtés de l'État, notamment, et la nécessaire articulation entre école, temps périscolaire et éducation populaire, mise à mal par la semaine de quatre jours.

Tout le monde ne le sait pas : en matière de dépenses intérieures d'éducation, l'État n'intervient qu'à hauteur de la moitié, tandis que les collectivités le font à hauteur de près du quart, le reste se répartissant essentiellement entre CAF et familles. Depuis la loi Guizot de 1833, les communes financent obligatoirement les bâtiments scolaires (et même, à l'époque, les instituteurs !). C'est donc une compétence ancienne, réaffirmée par les lois de décentralisation de 1982 pour les départements et les régions.

Progressivement, les collectivités ont mis en place des politiques de loisirs, d'éducation, d'enfance et de jeunesse. Elles s'appuyaient souvent sur une dynamique initiée après-guerre par les mouvements d'éducation populaire. Les communes plus en pointe ont créé des projets éducatifs locaux pour donner un cadre politique à l'alliance territoriale de l'ensemble des acteurs. Elles actaient de fait la transformation du métier d'enseignant du premier degré, plus spécialisé et plus centré sur le temps scolaire.

Aujourd'hui, les enseignants et enseignantes qui assurent l'encadrement du temps méridien ou des activités du soir sont l'exception. Les communes ont de fait été amenées à intervenir, directement ou avec des associations d'éducation populaire, comme acteurs éducatifs sur une période allant jusqu'à la moitié du temps passé à l'école par les enfants. Cette dynamique s'est nettement accentuée en 2013-2014, avec la réforme dite des rythmes scolaires1.

Un levier : les projets éducatifs de territoire

[...]

Marche arrière : l'effondrement du périscolaire

[...]

Un élan possible avec la baisse démographique

[...]

Penser les rythmes éducatifs des ados

La Convention citoyenne sur les rythmes de l'enfant a bien pris en compte les âges scolaires jusqu'au second degré. Il est en effet essentiel de se pencher enfin sur les rythmes éducatifs des adolescents. Le slogan présidentiel du 8 heures – 18 heures au collège, s'il n'a pas beaucoup de sens en soi, souligne une vraie problématique à traiter.

Je ne m'arrêterai pas ici sur les horaires scolaires malheureusement souvent peu adaptés aux rythmes chronobiologiques des adolescents. En revanche, comment ne pas relever la rupture entre l'école primaire, où les enfants sont pris en charge toute la journée, et le collège, où l'après-classe n'est pas vraiment pensé ? Il ne suffit pas de déplorer le temps passé isolé à la maison, le manque d'activité physique et de temps de socialisation. Il est possible de penser un projet éducatif partagé aussi à l'âge du collège.

C'est un défi pour la plupart des départements, qui voient encore leur rôle d'un point de vue bâtimentaire ou de gestion du personnel technique. C'est pourtant une nécessité sociale et un enjeu d'égalité devant l'accès aux loisirs éducatifs à un âge crucial de la construction des individus. Les acteurs ne manquent pas (personnels de vie scolaire, communes, associations, etc.) qui pourraient proposer un continuum éducatif à partir et autour du collège. Les exemples en ce sens abondent, notamment en éducation prioritaire. C'est aussi un élément non négligeable de l'attractivité des collèges publics.

La question des rythmes scolaires est aussi une question budgétaire, qui est elle-même une question politique. Notre société considère-t-elle comme essentiel de proposer un projet émancipateur pour tous les enfants, aux différents moments de la journée comme aux différents âges ?

Si nous répondons oui, les outils pour le réaliser existent déjà et le mouvement associatif n'attend que cela pour retrouver des perspectives positives. Manque un peu de volonté politique, de méthode et d'une vision d'ensemble. Il en va de l'ambition collective dans lequel doit s'inscrire tout projet éducatif.

Damien Berthilier
Ancien élu local et ancien président du Réseau français des villes éducatrices, créateur en 2020 de Territoire éducatif, cabinet qui accompagne les collectivités dans leurs projets éducatifs de la petite enfance à la jeunesse

À lire également sur notre site

⭢ À la recherche des cités éducatives, entretien avec Vincent
Léna

⭢ Promouvoir des « cités éducatives », pour aujourd'hui et pour demain, entretien avec Damien Berthilier

⭢ Municipales 2026 : le plaidoyer des villes éducatrices, par Cécile Blanchard

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 16.10.25

Sur le site OZP : rechercher plein texte sur le mot berthilier

Politique de la ville et discriminations (Cahiers de la LCD 2025/1 n° 20, L'Harmattan)

2025-09-30T08:20:23Z

Politique de la ville et lutte contre les discriminations
Sous la direction du Réseau RECI
Cahiers de la LCD
2025/1 n° 20, 124 p.
L'Harmattan

Présentation
Pour ce nouveau numéro des Cahiers de la LCD, le réseau RECI (Ressources pour l'égalité des chances et l'intégration) a recueilli des textes de professionnel.le.s, d'universitaires et d'institutions qui prennent en charge les questions de lutte contre les discriminations, afin d'interroger les contours de cette lutte dans la politique de la ville.

Sommaire

Introduction

Un plaidoyer pour une véritable politique publique capable de combattre les discriminations
Par Murielle Maffessoli
Pages 15 à 24

La lutte contre les discriminations à vau-l'eau
Par Marie-Christine Cerrato Debenedetti

« Les discriminations raciales sont de ce point de vue particulières : ce sont les seules qui produisent d'autres “non français”. »
Point de vue sur…

La prise en compte des discriminations au sein des contrats de ville
Par Réseau RECI

« Se responsabiliser et s'engager collectivement pour restaurer la confiance. »

La politique de la ville : un pis-aller face à la persistance du problème des contrôles au faciès ?
Par Lanna Hollo et Myriame Matari

« Outre les traumatismes, les effets produits sur la santé physique et psychique, ces pratiques nourrissent le sentiment d'être un “sous-citoyen”, toujours considéré comme suspect et étranger, ainsi qu'une perte de confiance dans la police, la justice et les institutions en général, perçues comme injustes et discriminatoires. »

Mesurer le « sentiment de discrimination » par des enquêtes de victimation : quelques grandes tendances grâce à dix ans de résultats comparés
Par Johanna Dagorn et Arnaud Alessandrin

« Un chemin se dessine entre une lecture émotionnelle des discriminations, une objectivation sociologique et une traduction juridique. dans nos récents travaux sur la ville et les discriminations, nous avons tenté de mesurer, de façon longitudinale et sur plusieurs territoires, les “sentiments de discrimination”, de les qualifier sensiblement et les quantifier simultanément. »

Quand les territoires se mobilisent contre les discriminations : les réseaux de veille et de vigilance
Par Thomas Kirszbaum

« À contre-courant des controverses nationales induisant une négation du phénomène, le fait d'ouvrir un espace où les discriminations ethno-raciales et religieuses peuvent être évoquées et traitées, constitue en soi un acte politique. »

Comment faire « ressource » auprès des acteurs s'agissant de la prévention des discriminations ? retour sur l'expérimentation menée en hauts-de-france en faveur de l'égalité d'accès au logement social
Par Ingrid Dequin

Politique de la ville et lutte contre les discriminations : un entretien avec la défenseure des droits
Par Claire Hédon

Des observatoires locaux contre les discriminations : un entretien croisé avec nantes métropole et montpellier
Par Philippe Rigollier, Matthijs Gardenier et Roman Vareilles
Recensions

Compte rendu

Repolitiser la street des « quartiers » : désert politique ou rendez-vous reporté ?

Au sujet de l'ouvrage d'ulysse rabaté (2024), streetologie. savoirs de la rue et culture politique, éditions du commun

Par Éric Marlière
Pages 111 à 113
5 minutes
Compte rendu

Mercat-Bruns M. (2024), droit de la non-discrimination : de l'égalité à l'inclusion, société de la législation comparée, canevas, 336 p.

Par Réjane Sénac
Pages 115 à 118
6 minutes
Compte rendu

Ben Ayed C. (2023), l'école discrimine-t-elle ? le cas des descendants de l'immigration nord-africaine, éditions du croquant
Par Régis Cortéséro
Compte rendu

Masseï S. (2024), discipliner les banlieues ? l'éducation à l'égalité des sexes dévoyée, la dispute
Par Isabelle Collet
Page 123
2 minutes
Article de revue

Pages de fin

Date de parution : 01/09/2025

Extrait de shs.cairn.info du 23.09.25

"Des villes engagées pour la pleine citoyenneté des enfants". Le Rfve publie un plaidoyer (1 p.) et un texte d'orientation (12 p.)

2025-09-26T08:38:15Z

Des villes engagées pour la pleine citoyenneté des enfants

Les élues et élus du RFVE se sont réunis à l'Hôtel de Ville de Paris le 24 septembre 2025 pour l'Assemblée générale annuelle. Nous en avons profité pour inviter nos partenaires (ANDEV, Fabrique des communs pédagogiques, CFDT Éducation, UNSA Éducation, JPA, ANARÉ) des parlementaires amies Colombe Brossel et Florence Herouin Léautey, et les journalistes qui nous suivent, afin de leur présenter le plaidoyer et le texte d'orientation du Réseau pour les élections municipales.

Quels sont les engagements d'une ville éducatrice, quel chemin suivre pour des politiques éducatives ambitieuses qui n'oublient aucun enfant ?

👉 Mixité sociale, transition écologique, inclusion, appui à la parentalité : les leviers des collectivités sont nombreux et méritent d'être valorisés. Notre objectif est que les villes soient accueillantes pour les enfants et les jeunes, qu'ils y soient considérés comme des citoyennes et citoyens à part entière et puissent s'émanciper, sur le pilier d'une école publique républicaine dotée des moyens nécessaires.

Retrouvez ici le plaidoyer et le texte d'orientation du Réseau – à partager sans modération. Des exemplaires papiers sont disponibles sur demande.

Extrait de rfve.fr du 25.09.25

Temps de l'enfant : des citoyens bien mal informés (tribune de l'OZP au Café)

2025-07-03T08:17:28Z

Temps de l'enfant : des citoyens bien mal informés

« Il y aurait beaucoup à dire sur la façon dont sont explicitées les inégalités sociales. Pour le moins on peut dire que la représentation des choses proposée est bien éloignée de tout ce que l'on sait depuis Bourdieu (soit les années 1960) sur les effets des inégalités sociales sur les pratiques sociales et sur l'éducation ». L'OZP exprime une crainte : « que le seul objectif de cette convention soit de réduire encore en France le temps consacré aux apprentissages scolaires alors même que pour les enfants des milieux populaires il faudrait le conforter ». Il réagit à la convention citoyenne sur le temps de l'enfant et signe cette tribune.

Le premier ministre a décidé de mettre en place une convention citoyenne sur les temps de l'enfant alors même que c'est un gouvernement qu'il soutenait en 2017 qui a donné le coup de grâce à la réforme des rythmes scolaires et des projets éducatifs de territoire mise en place par Vincent Peillon.

L'OZP a toujours considéré que cette réforme, quelles que soient ses imperfections, allait dans le bon sens pour les élèves des milieux populaires. Son principe était d'ailleurs recommandé dès 2011 par un autre gouvernement. En outre le projet éducatif territorial avait beaucoup à voir avec le travail conduit dans les réseaux d'éducation prioritaire où les acteurs ont l'habitude de longue date de travailler en partenariat.

C'est pourquoi nous ne pouvons laisser dire ce qui figure dans le document fourni par la convention citoyenne aux citoyens qui la composent comme « socle documentaire ».

Dans la première partie de ce document la question des rythmes de l'enfant n'est référée qu'aux neurosciences et à la chronobiologie. C'est un contresens qui oublie deux composantes très importantes de la vie des enfants/élèves : celle des conditions sociales de vie et celle des pédagogies pratiquées. En effet on ne peut imaginer qu'il existerait une nature humaine indépendante des conditions effectives d'existence. Penser la question des rythmes comme toute autre question éducative sans penser en même temps les conditions réelles d'existence des enfants et de leurs parents est parfaitement illusoire. D'autre part, les travaux conduits dans l'éducation prioritaire nous ont appris qu'en ce qui concerne les capacités d'attention des élèves, la question de la qualité de l'enseignement est centrale. Elle dépasse de loin la seule question biologique dans l'explication de la capacité des enfants à s'engager dans des tâches scolaires à n'importe quelle heure. Si les tâches sont intéressantes et que l'enseignement est suffisamment explicite pour que les enfants comprennent bien ce qu'elles leur permettront d'apprendre, on est surpris de leur capacité d'attention et de concentration.

Mais le plus inquiétant est que le socle documentaire fourni aux citoyens est tout à fait orienté politiquement et ne présente absolument pas les garanties de neutralité qui sont pourtant affichées. Nous invitons nos lecteurs à regarder les pages 53 à 60 consacrées aux inégalités sociales et à la manière dont l'État contribue à lutter contre ces inégalités.

Tout d'abord il y aurait beaucoup à dire sur la façon dont sont explicitées les inégalités sociales. Pour le moins on peut dire que la représentation des choses proposée est bien éloignée de tout ce que l'on sait depuis Bourdieu (soit les années 1960) sur les effets des inégalités sociales sur les pratiques sociales et sur l'éducation. D'autres que nous mieux informés pourront approfondir ces questions.

Mais le plus surprenant est dans la manière de présenter ce que fait l'État pour lutter contre ces inégalités : une liste de mesures très partielles mises en place pour l'essentiel depuis 2017. En revanche toutes les mesures mises en place avant cette date et pourtant essentielles sont oubliées : L'existence d'un réseau d'assistantes sociales scolaires, les bourses nationales, les fonds sociaux (que l'on a dernièrement encore réduits), l'Education prioritaire, la politique de mixité sociale.

On ne peut que s'interroger sur le sens de ces « oublis » au moment où la ministre de l'éducation demande un rapport sur l'éducation prioritaire à l'inspection générale. On peut craindre que cette très mauvaise information des citoyens membres de cette convention les amène à envisager de bien mauvaises décisions faute de disposer des informations solides sur le fonctionnement du système et l'écoute des premières auditions n'est pas très encourageante à cet égard.

On peut craindre aussi que le seul objectif de cette convention soit de réduire encore en France le temps consacré aux apprentissages scolaires alors même que pour les enfants des milieux populaires il faudrait le conforter. Mais il nous apparaît que, de longue date, les gouvernements qui ont réduit le temps scolaire considéraient qu'ils répondaient ainsi aux demandes de revalorisation des enseignants en réduisant leur temps de travail. Plutôt que de proposer de meilleurs salaires, un recrutement plus exigeant et des formations de qualité, le risque existe une fois de plus de voir simplement réduit le temps scolaire. Nous devons collectivement être vigilants.

L'OZP demande donc à ce que les informations du socle documentaire soient rectifiées dans le sens de la bonne information des citoyens membres de la convention. L'absence de rectifications serait considérée comme un déni de démocratie.

L'OZP

Extrait de cafepedagogique.net du 03.07.25

Le socle documentaire (88 p.)

Le site du Comité d'histoire de la politique de la ville : un site de référence avec de nombreuses ressources

2025-05-19T08:28:17Z

Le comité d'histoire de la politique de la ville

FAIRE L'HISTOIRE DE LA POLITIQUE DE LA VILLE AVEC LES ACTEURS, LES CHERCHEURS, LES TERRITOIRES.

Créé par arrêté ministériel le 14 avril 2022, le comité d'histoire de la politique de la ville a pour missions :
d'encourager l'étude et la recherche sur l'histoire de la politique de la ville et du développement social urbain ;
de promouvoir la diffusion des travaux historiques sur la politique de la ville à des fins de connaissance et de formation ;
de favoriser le recensement et la valorisation des sources archivistiques et mémorielles relatives à la politique de la ville et de collaborer avec la mission des archives nationales et les services d'archives des collectivités territoriales ;
d'organiser des recueils de témoignages, des journées d'études et toutes manifestations intéressant l'histoire de la politique de la ville ;
de mobiliser les réseaux de la politique de la ville et de susciter des partenariats pour faciliter l'émergence de projets locaux autour de l'histoire de la politique de la ville ;
d'intéresser l'opinion à l'histoire de la politique de la ville et des actions menées en faveur des quartiers concernés et de leurs habitants.

Appuyé par un comité d'orientation et un conseil scientifique composé d'experts et d'acteurs reconnus, le comité d'histoire de la politique de la ville est porté juridiquement par l'association pour l'étude de l'histoire de la politique de la ville.

https://www.comitehistoirepolville.fr/

Le séminaire 2024-2025 : Politique de la ville, décentralisation, gouvernances locales