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Thèse. Les constellations, une nouvelle modalité de formation continue des professeurs des écoles français : description et analyse au regard du cadre théorique de l'implémentation... , par Céline Pobel-Burtin, 2025 (16.6 % des PE ayant participé à l'enquête sont en EP)

2026-06-11T07:33:44Z

Les constellations, une nouvelle modalité de formation continue des professeurs des écoles français : description et analyse au regard du cadre théorique de l'implémentation et de l'Active Implementation Frameworks

Auteur(s) : POBEL-BURTIN Céline
Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université Grenoble Alpes
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Marie-Line BOSSE & Maryse BIANCO
Jury de thèse : BRESSOUX Pascal ; POTOCKI Anna ; DESOMBRE Caroline ; DEMEUSE Marc ; BOCQUILLON Marie ; VIRIOT-GOELDEL Caroline ; BIANCO Maryse ; BOSSE Marie-Line

« Face aux difficultés des élèves français en français et en mathématiques, le ministère de l'Education nationale a déployé à partir de 2019-2020 une nouvelle modalité de formation continue des professeurs des écoles dite « en constellation ». Inscrite dans deux nouveaux plans de formation (Plan français et Plan mathématiques), elle diffère, notamment dans son format, des animations pédagogiques (modalité de formation classiquement proposée aux enseignants du premier degré en poste). Mise en place à l'échelle nationale, sans pour autant faire disparaître les animations pédagogiques, la formation en constellation vise à améliorer l'efficacité de l'enseignement et des apprentissages en français et en mathématiques, tout en proposant une modalité de formation répondant mieux aux besoins des enseignants.
Au regard de ces caractéristiques, l'objectif principal de cette thèse est de décrire et d'analyser les constellations à travers le prisme du cadre théorique de l'implémentation et en particulier de l'Active Implementation Frameworks. Ce dernier met en effet en lumière les facteurs soutenant l'adoption de pratiques efficaces à large échelle, notamment dans le domaine scolaire. Dans ce travail, nous nous centrons sur certains élément-clés rassemblés dans ce cadre, mais aussi sur les effets perçus de la formation en constellation par les enseignants et les formateurs (perceptions que nous comparons) ainsi que sur la manière dont l'adoption pérenne de pratiques efficaces est envisagée.
Par ailleurs, la formation continue traditionnelle en animation pédagogique étant insatisfaisante et les mathématiques étant une discipline particulière, générant de l'anxiété, tant pour les enseignants que pour les élèves, l'objectif secondaire de notre travail est de comparer les animations pédagogiques avec la formation en constellation, mais aussi les constellations français et mathématiques. Nous faisons l'hypothèse que la comparaison sera en faveur des constellations et qu'il pourrait y avoir des différences entre constellations français et constellations mathématiques.
Pour atteindre ces objectifs, nous avons recueilli des données à travers un questionnaire diffusé aux professeurs des écoles et aux formateurs en charge des constellations dans l'académie de Grenoble en 2022, ainsi qu'une enquête de terrain durant l'année scolaire 2021-2022.
Concernant le premier objectif, les résultats montrent que si certains éléments-clés pour implémenter des nouvelles pratiques sont présents, d'autres, pourtant cruciaux, font défaut et que peu d'effets sur les apprentissages des élèves, notamment ceux en difficulté, sont perçus. Par ailleurs, les formateurs perçoivent plus positivement que les enseignants les effets de cette formation.
Concernant le second objectif, nous avons observé des différences significatives entre constellation et animation pédagogique, toujours en faveur du premier. Toutefois, aucune différence n'est observée concernant l'amélioration des capacités des enseignants à répondre aux difficultés des élèves et l'amélioration des compétences élèves, notamment en difficulté. Nous avons également observé des différences mineures entre constellations en mathématiques et en français.
Des perspectives de recherche sont proposées, ainsi que des implications concrètes concernant la formation des enseignants et de formateurs, mais aussi les politiques et les chercheurs. »

Thèse (456 pages)

Voir sur le site de l'OZP :
Formation continue en constellations : entretien du Café avec Suzanne Ponce, professeure de lettres au collège REP+ Auguste Renoir à Marseille

ETUDE. Education : faisons le pari de la proximité (Vers le Haut)

2026-04-28T07:57:54Z

ÉTUDE – Éducation : faisons le pari de la proximité

– Un cinquième des dépenses de fonctionnement des communes sont consacrés à l'éducation.

– 36% des écoles métropolitaines sont en milieu rural.

– 1,7 millions d'élèves en moins d'ici 2034.

– Moins d'un jeune sur deux considère les élus locaux comme moteur de leur engagement.

Ces chiffres ont suscité votre intérêt ? Le nôtre aussi.

Chez VersLeHaut, nous sommes convaincus que les besoins éducatifs appellent des réponses plus locales, fondées sur l'école mais capable de se déployer au-delà de ses murs.

Parce que si l'éducation reste une ambition nationale, sa réussite dépend largement de la capacité des territoires à en faire une réalité quotidienne.

Depuis plus de quarante ans, l'éducation s'est largement territorialisée et l'environnement dans lequel évoluent les enfants et les jeunes est largement structuré par ces dynamiques locales.

Alors cette nouvelle étude, fruit d'un an d'enquête sur et dans les territoires, propose des pistes concrètes pour permettre aux acteurs de mieux travailler ensemble et renforcer le pilotage local de l'éducation.

C'est en construisant une culture éducative commune, en reconnaissant les jeunes comme une ressource à part entière, en envisageant la baisse démographique comme un levier d'investissement éducatif que nous redonnerons du pouvoir d'agir aux acteurs locaux.

Finalement, en faisant le pari de la proximité, cette étude envisage les défis du XXIème siècle comme des leviers d'opportunité et invite à faire confiance à celles et ceux qui font l'éducation au quotidien.

L'étude est désormais à vous. Bonne plongée dans les territoires !

Alexanne Bardet, rapporteuse de l'étude

L'étude complète

Synthèse de l'étude

Extrait de verslehaut.org du 20.04.26

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

"De la formation à la différenciation". [Comment former les enseignants à prendre en compte la diversité des élèves ?], Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac, Mylène Leroux (dir.), éditions Alphil (février 2026)

2026-02-05T08:34:10Z

De la formation à la différenciation. Enjeux et inspirations pour mieux soutenir le développement des compétences du personnel scolaire
Auteur(s) : CAPITANESCU BENETTI Andreea, CONNAC Sylvain, LEROUX Mylène (dir.)
Editeur(s) : Éditions ALPHIL

Référence(s) : Collection : Transmission des savoirs, 356 pages, 39,00 CHF / 29,90 €

Année d'édition : 2026

Le principal défi de notre système scolaire réside dans sa difficulté à reconnaître et à accepter que les élèves sont tous différents.
Quoi de plus compliqué en effet, en tant qu'enseignante ou qu'enseignant, que d'exercer son métier devant une classe d'élèves hétérogènes.
Certes, plusieurs solutions sont régulièrement mises en oeuvre, mais aucune n'est sans risque : proposer des tâches simplifiées peut conduire à négliger les objectifs de l'école ; constituer des groupes de niveau risque de stigmatiser les élèves les plus fragiles ; orienter les élèves en difficulté vers des dispositifs de soutien peut creuser l'écart avec leurs camarades ; individualiser les apprentissages peut, quant à elle, épuiser les enseignants face à l'ampleur du travail…
Pour sortir de cette impasse, la recherche en éducation converge sur un point essentiel : la nécessité d'une véritable formation pédagogique. C'est précisément ce que cet ouvrage explore. Comment former les enseignants à prendre en compte la diversité des élèves ? Comment les accompagner pour permettre à chacun de progresser ? Ce livre est le fruit d'un collectif remarquable. Des chercheurs venus de Belgique, du Canada, de France et de Suisse ont partagé leurs travaux, confronté leurs points de vue et enrichi leurs réflexions. Leurs contributions croisées, issues de contextes différents mais animées par une même ambition, sont ici réunies pour nourrir la réflexion de tous ceux qui oeuvrent en faveur d'une école plus équitable et plus inclusive.

Extrait de alphil.com de janvier 2026

Dossier. Le débat sur la laïcité pour le 120è anniversaire de la loi : Jean-Paul Delahaye, Jean-Jaurès.org, Vie publique, Le Monde, Vers-le-Haut, Yazid Sabeg, Vincent Génin...

2025-12-10T09:48:40Z

Jean-Paul Delahaye : Laïcité, justice sociale et école : un pilier républicain sous tension

« 143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble » écrit Jean-Paul Delahaye dans ce texte*.

L'inspecteur général de l'éducation nationale honoraire y revient sur des enjeux de la laïcité pour la société et l'école. Il souligne les enjeux politiques de l'exemplarité de l'institution scolaire, comme celui de la lutte contre les inégalités et du séparatisme social et leurs effets sur l'instrumentalisation par l'extrême-droite et par le religieux. Il rappelle la mise en garde de Jean Jaurès, aux accents actuels : «

La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble. Cela ne devrait pas être une source de tension car cette diversité est une richesse. « La France, ce sont des France différentes qui ont été cousues ensemble » disait l'historien Fernand Braudel. On pourrait ajouter « et qui continuent de se coudre ensemble », tant la diversité des religions, des croyances, des philosophies, mais aussi les clivages sociaux et la diversité des usages culturels sont bien présentes aujourd'hui dans notre société.

« Laïcité dans les textes, laïcité dans les têtes »

L'historien Emile Poulat disait qu'il existe, en France, deux sortes de laïcité : la « laïcité dans les têtes », et « la laïcité dans les textes ». La « laïcité dans les têtes » qui est imaginée, fantasmée, et même dénaturée et trahie par ceux qui en font un outil de stigmatisation d'une partie de la population, et la « laïcité dans les textes », c'est-à-dire la laïcité en tant que principe juridique qui devrait s'imposer à toutes et tous. La distinction est d'autant plus importante à faire que la loi de 1882 séparant les Églises et l'École et celle de 1905 séparant les Églises de l'État sont certes devenues des lois fondamentales de notre République, mais ces lois sont mal connues et leur histoire n'a tout simplement pas été enseignée ou a été oubliée.

Pour aider notre école et ses enseignants à faire partager les valeurs de la République dans de bonnes conditions, il faut être particulièrement attentif à quelques points de vigilance.

Des points de vigilances pour aider l'école

Tout d'abord, et c'est la base de tout, la transmission des valeurs et du principe de laïcité ne sera efficace que si la réalité sociale n'apporte pas un démenti à ce qui est enseigné. Ce qui pose problème à l'école aujourd'hui c'est le fait que notre société est schizophrène en ce sens qu'elle fait souvent le contraire de ce qu'elle demande à l'école de transmettre. Quels modèles de vies sociales et professionnelles construites dans l'effort et dans le collectif, quand on donne à voir à la jeunesse des exemples de réussite facile, d'argent vite gagné, d'influenceurs qui flambent leur argent à Dubaï ? Quelle liberté en partage pour les dix millions de pauvres que compte notre pays ? Quelle égalité en partage dans un pays où l'origine sociale a un tel poids sur les destins scolaires ? Quelle fraternité en partage dans un pays où la mixité sociale est vécue comme une menace par les plus favorisés ?

Comprendre la question de la transmission du principe de laïcité

Il faut ensuite comprendre que la question de la transmission du principe de laïcité et des valeurs communes se pose en réalité de façon générale pour notre société tout entière. C'est bien chaque nouvelle génération qui a besoin de ce travail de compréhension de la laïcité, principe juridique qui permet de garantir la mise en œuvre effective des valeurs de la République. Ce que je veux dire, c'est qu'on passe totalement à côté du sujet dans la France de 2025 si on considère que ce sont seulement les populations d'origine immigrée et, disons les choses, de religion musulmane, qui auraient besoin de recevoir un brevet de laïcité.

Une institution scolaire qui donne l'exemple

Ensuite encore, l'institution scolaire elle-même doit donner l'exemple des valeurs qu'elle est censée faire partager aux élèves et affronter un fait devenu insupportable : à savoir l'échec scolaire précoce et cumulatif des élèves issus des familles les plus défavorisées, échec qui met gravement en cause l'idéal du système éducatif d'assurer l'égalité des enfants. C'est en France que les destins scolaires sont les plus liés aux origines sociales. Notre élitisme n'est pas républicain, il est essentiellement social. Cette situation nuit à la crédibilité de notre école publique laïque. Malgré l'engagement des personnels, il y a une fracture scolaire comme il y a une fracture sociale. Ne sous-estimons pas le problème. Dans une époque où les droits l'ont souvent emporté sur les devoirs, comment ceux qui sont privés de droits pourraient-ils considérer qu'ils ont les mêmes devoirs que les autres citoyens ? Et cela place notre école laïque en position délicate, une position en quelque sorte de cristallisation de toutes les insatisfactions, en tant que représentant une République qui oublie parfois que la devise républicaine est un tout et qu'il est illusoire de penser faire vivre la liberté si on oublie l'égalité et la fraternité.

Une instrumentalisation de l'extrême-droite

Aujourd'hui, on voit bien l'instrumentalisation qui est faite à l'extrême droite de la laïcité, une laïcité à tête chercheuse qui ne vise que l'Islam. L'objectif recherché est de stigmatiser une partie de la population au moyen d'une laïcité dévoyée qui, de chemin de liberté deviendrait un régime d'interdiction et d'uniformisation. Ces faux convertis à la laïcité s'emploient à dénaturer et la lettre et l'esprit de la loi de 1905 pour en faire un instrument de discrimination et de contraintes. Parfois, les mêmes se comportent en délinquants en installant des crèches catholiques dans le hall des mairies, malgré la décision du Conseil d'État du 18 février 2025 qui a jugé illégale cette installation religieuses dans un lieu public.

On est aussi fondé à se demander, et la ficelle est un peu grosse, s'il ne s'agit pas pour ces faussaires de mettre en avant cette vision erronée de la laïcité pour faire diversion, pour détourner l'attention et ainsi éviter de poser les questions sociales ?

Une instrumentalisation du religieux

Bien entendu, la question sociale n'explique pas tout. Qu'il soit bien clair que traiter du lien entre la question laïque et la question sociale, ne veut pas dire occulter la question religieuse et culturelle. L'omniprésence de la religion est réelle dans certains territoires et cela n'a pas toujours à voir avec la question sociale. Les ségrégations et les inégalités peuvent certes renforcer les sectarismes, mais elles ne sont pas la seule cause de l'extension du radicalisme religieux. Le repli identitaire à base religieuse ne peut donc être réduit à une simple consolation face aux difficultés sociales. Il y a chez certains une incontestable instrumentalisation du religieux pour essayer de se soustraire aux lois de la République, imposer une organisation communautariste, et mettre en danger l'indivisibilité de la République. Cette pression du religieux sur le politique, qui touche une partie du corps social et qui peut concerner tous les sujets, toutes les religions et tous les territoires, doit être combattue sans faiblesse car elle pèse sur l'école publique et ses personnels. Samuel Paty et Dominique Bernard qui faisaient leur travail d'enseignants l'ont payé de leur vie. Si la laïcité protège le droit de croire ou de ne pas croire des individus dès lors qu'il est le produit de leur liberté, il ne faut rien céder à ceux qui prétendent que les lois de leur Dieu sont supérieures aux lois de la République.

Résoudre la question sociale

Aujourd'hui, n'est-on pas dans une situation où la République, qui doit plus que jamais garder une très grande fermeté pour défendre et faire partager le principe de laïcité à l'ensemble des citoyens, doit en même temps travailler à résoudre la question sociale, c'est-à-dire la question des inégalités, pour contenir, tenir à distance, apaiser les pressions religieuses renaissantes ?

Quand, pour beaucoup de citoyens, ne sont pas satisfaits les besoins économiques et sociaux fondamentaux, on voit ressurgir le repli sur soi et la peur de l'autre. L'existence des zones d'exclusion et les discriminations sont incompatibles avec l'idéal républicain. Cela fait très longtemps que l'on sait qu'il y a un lien entre laïcité et social.

C'était le message de Jean Jaurès qui nous avait prévenus : « La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

Pour Jean Jaurès, il était grand temps de résoudre la question laïque : après les lois de séparation des Eglises et de l'Ecole de 1882 et 1886, et après la loi de séparation des Eglises et de l'Etat de 1905, la République allait pouvoir enfin se consacrer entièrement à la question sociale. Il faut lire les articles de Jean Jaurès et les discours qu'il fait à la Chambre en 1904 et 1905 pour comprendre qu'il a hâte que la Séparation se fasse pour qu'enfin les parlementaires et le gouvernement concentrent leurs forces sur les grandes réformes sociales dont le pays avait besoin, à l'époque on attendait l'impôt sur le revenu et les retraites ouvrières.

Ferdinand Buisson à son tour nous avertissait en 1911 et on ferait bien de prendre cet avertissement enfin au sérieux : « Il y a toujours une question scolaire, mais ce n'est pas de savoir qui de l'Église ou de l'État dirigera l'école : la chose est jugée. C'est de savoir si notre démocratie réussira à faire, par l'éducation, la France de demain plus forte, plus grande, plus juste, plus humaine que ne fut celle d'hier. Ce n'est plus une question politique, c'est la première des questions sociales ».

Aujourd'hui, les transformations sociales questionnent la laïcité, qu'on le veuille ou non et ont parfois pour effet d'affaiblir la laïcité en la mettant en position défensive, parfois agressive. Dans certaines parties du territoire de la République, la question religieuse recouvre en partie la question sociale et la question identitaire. Dans les territoires en grande détresse sociale, les valeurs de la République apparaissent trop souvent aux habitants davantage comme des incantations que comme des réalités vécues. C'est la pauvreté économique, sociale, culturelle de bon nombre de nos élèves qui rend très difficile aux enseignants leur mission de transmission de savoirs fondés sur la raison. Or, la raison est un instrument indispensable pour expliquer le monde.

Ces inégalités portent en germe l'émergence de constructions identitaires de substitution, qui peuvent entraîner des enfermements communautaires et des trajectoires individuelles nourries de ressentiments. Quand la cité ou l'école n'offrent pas le sentiment d'être à égalité avec les autres, la religion devient un refuge, parfois le seul, pour ceux qui se sentent rejetés par la société. Quand la République recule, les Églises, quelles qu'elles soient, avancent et prennent la place. Dans ce contexte, la religiosité qui se développe est à la fois un « retour du religieux » et un « recours au religieux ». C'est pourquoi, pour lutter contre le repli communautaire qui se manifeste dans certains territoires, « il ne suffit pas de convoquer le principe de laïcité, il faut combattre les discriminations ou la ghettoïsation par des politiques publiques beaucoup plus vigoureuses que cela n'a été le cas jusqu'ici [1] ».

Une sécession des riches

Bien sûr, le communautarisme dont il est fait état ici est très largement subi. Si les pauvres vivent ensemble, ce n'est pas un choix de leur part. Certains citoyens qui ne sont pas, eux, assignés à résidence, font le choix de la sécession. Dans une étude effectuée pour la Fondation Jean Jaurès, Jérôme Fourquet décrit ce qu'il appelle « la sécession des riches » : « La cohésion de la société française est mise à mal aujourd'hui par un processus, presque invisible l'œil nu, mais néanmoins lourd de conséquences. Il s'agit d'un processus de séparatisme social qui concerne toute une partie de la frange supérieure de la société. Les occasions de contacts et d'interactions entre les catégories supérieures et le reste de la population sont effet de moins en moins nombreuses »[2]. Quand les riches font sécession et que les pauvres sont concentrés dans des zones urbaines ou rurales, concrètement, cela signifie que nous vivons dans une France dans laquelle les jeunes ne se rencontrent plus, ne se parlent plus. Ce séparatisme social est un frein puissant à la cohésion sociale et est incompatible avec l'idéal laïque et républicain. Il façonne une France dans laquelle des classes sociales différentes se rencontrent de moins en moins, se parlent de moins en moins et dans laquelle le « vivre ensemble » risque de devenir une incantation qui ne rassure que ceux qui ne veulent rien voir.

Laïcité, vivre-ensemble et mixité sociale

Je veux insister sur ce point car si la laïcité a pour objectif le vivre ensemble et si on ne se paye pas de mots sur le sujet, alors il faut favoriser la mixité sociale. Tout le monde est bien sûr d'accord sur le principe de mixité sociale, mais si possible pas dans le collège de ses enfants et pas dans son quartier ! Il n'est qu'à observer pour s'en convaincre les difficultés énormes rencontrées par certaines autorités académiques pour réintroduire de la mixité sociale dans certains secteurs. Ceux qui crient au communautarisme sont souvent les mêmes qui préfèrent payer des amendes plutôt que d'introduire ne serait-ce qu'un peu de mixité sociale dans leur ville !

Mais comment aller vers davantage de mixité sociale et scolaire dans un pays qui a en quelque sorte organisé le séparatisme scolaire et social en finançant la concurrence privée de son enseignement public ? A cet égard, je pense que notre pays ne fera pas l'économie de reposer la question de l'existence du dualisme scolaire qui favorise, avec le financement par l'État de sa propre concurrence privée, une ségrégation sociale qui est en train s'accentuer avec des établissements privés qui scolarisent de plus en plus de populations favorisées. Mais le séparatisme est à l'œuvre dans l'enseignement public lui-même. Quelle mixité sociale dans l'enseignement public en effet quand, par exemple, 12 % des élèves de collège vivent quotidiennement dans des établissements publics exclusivement défavorisés ?

Un système éducatif qui fonctionne par ordre

Disons les choses sans langue de bois : peut-on encore parler de système éducatif au singulier quand celui-ci fonctionne en réseaux d'établissements juxtaposés selon les catégories sociales ou en filières différenciées au sein même des établissements ? En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime. Ici, des établissements publics sélectifs pour la noblesse de la République, là des établissements publics moins bien traités pour le Tiers-Etat, et enfin des établissements privés pour un clergé composé de certaines de nos « élites », à Paris par exemple, le lycée Stanislas pour les « élites de droite » et l'École Alsacienne pour les « élites de gauche ».

Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique laïque ?

Jean-Paul Delahaye

Ce texte est issu d'une conférence donnée à Avignon le 4 décembre 2025 dans le cadre d'une invitation du Comité Départemental d'Actions Laïque

[1] Observatoire de la laïcité, rapport annuel 2016-2017.

[2] Jérôme Fourquet, 1985-2017 : quand les classes favorisées font sécession, Fondation Jean Jaurès, février 2018. https://jean-jaures.org/nos-productions/1985-2017-quand-les-classes-favorisees-ont-fait-secession

Extrait de cafepedagogique.net du 09.20.25

Que vive la laïcité ! 50 contributions pour les 120 ans de la loi de 1905
Hadrien Brachet, Iannis Roder, Laurence Rossignol, Milan Sen
jean-jaures.org

La laïcité, principe fondateur de notre pacte républicain, consacrée par la loi de 1905, fête ses 120 ans. À cette occasion, une étude revient sur plus d'un siècle d'histoire et interroge l'évolution du modèle français face aux défis contemporains – qu'ils soient politiques, culturels ou sociaux. Croisant les analyses de chercheurs, experts, responsables publics et acteurs associatifs, elle éclaire les enjeux d'aujourd'hui et esquisse les perspectives d'une laïcité fidèle à ses valeurs d'origine dans une société en mutation.

Table des matières

Introduction
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, et Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

PREMIÈRE PARTIE. LA SÉPARATION DES ÉGLISES ET DE L'ÉTAT, RETOUR AUX ORIGINES

« Une loi à vocation universelle »
Patrick Weil, directeur de recherche émérite au CNRS, membre de la commission Stasi en 2003, auteur notamment de De la laïcité en France

La laïcité en France à la veille de la loi du 9 décembre 1905
Jacqueline Lalouette, professeure émérite (université de Lille 3) et membre honoraire de l'Institut universitaire de France

Le Serment du Jeu de paume : acte fondateur de la laïcité politique moderne
Renaud Chenu, co-fondateur de Noetiks Lab

« Le cléricalisme, voilà l'ennemi ! » Gambetta et la vision émancipatrice de la laïcité
Paul Klotz, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

L'anticléricalisme avant la séparation. Émile Combes ou l'émancipation à tout prix
Milan Sen, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, co-auteur du Foyer des aïeux. Figures oubliées de la IIIe République (Fondation Jean-Jaurès/Le Bord de l'eau, 2025)

Les protestants, les juifs, l'affaire Dreyfus et la laïcité (1894-1905)
Rita Hermon-Belot, directrice d'études émérite, EHESS-CESPRA

Aristide Briand, artisan de la loi de 1905
Gilles Candar, historien, administrateur de la Fondation Jean-Jaurès, président de la Société d'études jaurésiennes

Jaurès : la laïcité, entre compromis et combat frontal
Jean-Numa Ducange, professeur des universités (Rouen Normandie), auteur de Jean Jaurès (Perrin, 2024) et Jules Guesde (Armand Colin, 2017, rééd. Dunod, 2026) et co-coordinateur de « Jean Jaurès, penseur du socialisme » (Actuel Marx, septembre 2025)

Comprendre la loi de 1905
Jean-Paul Scot, historien, auteur de « L'État chez lui, l'Église chez elle ». Comprendre la loi de 1905 (Seuil, 2015) et de Jaurès et le réformisme révolutionnaire (Seuil, 2014)

Franc-maçonnerie et laïcité, de 1905 à nos jours
Philippe Foussier, ancien Grand Maître du Grand Orient de France

« Approuvez-vous la loi de séparation des Églises et de l'État ? » Le verdict des élections législatives de mai 1906
Gwénaële Calvès, professeure de droit public à l'université de Cergy-Pontoise

La laïcité française se limite-t-elle à la loi de 1905 ?
Frédérique de La Morena, maîtresse de conférences en droit public à l'université Toulouse 1 Capitole

DEUXIÈME PARTIE. LAÏCITÉ ET MONOTHÉISMES

La laïcité est-elle une invention catholique ?
Isabelle de Mecquenem, agrégée de philosophie

Les juifs et la laïcité en France
Dominique Schnapper, directrice d'études à l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS), présidente du Conseil des sages de la laïcité

Discours et éclipses sur la laïcité dans le monde arabo-musulman (XIXe-XXe siècle)
Smaïn Laacher, sociologue, professeur émérite à l'université de Strasbourg, directeur de l'Observatoire du fait migratoire et de l'asile de la Fondation Jean-Jaurès

TROISIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET PHILOSOPHIQUE ?

Un amoureux de la laïcité
Henri Pena-Ruiz, philosophe

La laïcité, simple principe juridique ou valeur philosophique ?
Nathalie Wolff, maîtresse de conférences en droit public

Les spécificités de la laïcité scolaire
Catherine Kintzler, professeure émérite de philosophie à l'université Lille-III

« Ni Dieu ni maître », l'anarchisme et la religion
Odile Tourneux, chargée de recherche CNRS (SND, UMR 8011)

Laïcité et islam : quand la loi de séparation permet l'émancipation spirituelle
Abdennour Bidar, philosophe, membre du Conseil des sages de la laïcité

À propos de l'opium du peuple
Stéphanie Roza, chargée de recherches en philosophie politique (CNRS/Sorbonne Université)

Gisèle Halimi : l'émancipation des femmes par la laïcité
Aurore Pageaud, membre de la direction nationale du Parti socialiste, en charge de l'économie sociale et solidaire, de l'artisanat, des PME et du commerce

QUATRIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ SAISIE PAR LE POLITIQUE

« Les courants religieux sont les premiers mouvements masculinistes »
Laurence Rossignol, sénatrice du Val-de-Marne, ancienne ministre des Familles, de l'Enfance et des Droits des femmes, présidente de l'Assemblée des femmes

Les gauches françaises et la querelle laïque (2015-2025)
Adrien Broche, responsable des études politiques à l'institut ViaVoice, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Emmanuel Macron, l'oscillation permanente
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le Rassemblement national et la laïcité : instrumentalisation et imposture
Frédéric Marchand, secrétaire national de l'Unsa en charge des valeurs, de la laïcité, de la démocratie et de la République

Pierre-Édouard Stérin : derrière le combat contre la « laïcité agressive », des menées contre la République et la démocratie
Thomas Lemahieu, journaliste à L'Humanité

La laïcité est-elle un concept de vieux ?
Emma Rafowicz, députée socialiste européenne, vice-présidente de la commission culture et éducation du Parlement européen

Vivre la laïcité
Carole Delga, présidente de la Région Occitanie, présidente de Régions de France

La République laïque, au cœur du projet socialiste
Hélène de Comarmond, maire de Cachan, secrétaire nationale à la laïcité du Parti socialiste

La laïcité, fille aînée des Lumières
Pierre Ouzoulias, sénateur des Hauts-de-Seine, vice-président du Sénat

La laïcité qui rassemble dans la République sociale qui émancipe
Stéphane Troussel, président du Département de Seine-Saint-Denis

Pour une politique publique de la laïcité
Cécile Fadat, élue municipale à Condat (Haute-Vienne), et Jérôme Guedj, député de l'Essonne (ils ont tous deux animé la commission nationale laïcité du Parti socialiste)

CINQUIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET CULTUREL

Notre calendrier est-il antilaïque ?
Didier Leschi, président de l'Institut d'étude des religions et de la laïcité/EPHE, auteur avec Régis Debray de La laïcité au quotidien. Guide pratique (Gallimard, 2016)

« Et que nos voix dispersent les corbeaux ! ». Les chansons, écho populaire d'une lutte sans merci
Sophie-Anne Leterrier, professeure émérite d'histoire contemporaine à l'université d'Artois

La laïcité, « pavé mosaïque » de la presse. Miroirs, fractures et recompositions médiatiques (1905-2025)
David Medioni, codirecteur de l'Observatoire des médias de la Fondation Jean-Jaurès

SIXIÈME PARTIE. ACTUALITÉS ET AVENIR DE LA LAÏCITÉ

Parcours d'un militant laïque
Alain Seksig, ancien instituteur, inspecteur d'académie honoraire, secrétaire général du Conseil des sages de la laïcité

« Touche pas à ma loi » ? Fragilités et ambiguïtés du soutien des Français à la loi de 1905
François Kraus, directeur du pôle Politique / Actualités de l'Ifop

L'espace civil : nouvelle frontière de la laïcité
Daniel Szeftel, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le blasphème, une saine pratique démocratique
Gérard Biard, rédacteur en chef de Charlie-Hebdo, auteur de La laïcité expliquée à la gauche( éd. Rotative, 2024)

Sport et laïcité : compréhension et enjeux d'un impensé républicain
Médéric Chapitaux, docteur en sociologie

La mosaïque européenne
Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche honoraire au CNRS

Peut-on critiquer les croyances sans insulter les croyants ?
Delphine Girard, professeure de lettres classiques

La laïcité et l'entreprise : l'espace civil au coeur du débat républicain
Denis Maillard, consultant en relations sociales, auteur de Quand la religion s'invite dans l'entreprise (Poche Alpha, 2025) et codirecteur de l'Observatoire de l'engagement de la Fondation Jean-Jaurès

Laïcité, voile et émancipation des femmes
Laure Daussy, journaliste à Charlie-Hebdo, autrice de La réputation. Enquête sur la fabrique des « filles faciles » (Les Échappés, 2023)

Le voile islamique et les droits des femmes : d'hier à aujourd'hui
Chahla Chafiq, écrivaine et sociologue, autrice de Un orage de mot. La révolution iranienne « Femme, Vie, Liberté » dite par celles et ceux qui la font (Rue de l'échiquier, 2025)

La loi de 2004 sur l'interdiction de port de signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse à l'école : la loi d'une « nouvelle laïcité » ?
Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Les nouvelles spiritualités, un défi pour l'État
Margot Brunet, journaliste scientifique au magazine Cerveau & Psycho, autrice de Naturopathie. L'imposture scientifique (Les Échappés, 2025)

Soyons libres, soyons insoumis, donc soyons athées !
Jérémie Peltier, codirecteur général de la Fondation Jean-Jaurès

CONCLUSION

Laïcité : une exception à vocation universelle
Laurence Rossignol, ancienne ministre, sénatrice du Val-de-Marne et présidente de l'Assemblée des femmes, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

Des mêmes auteurs

Extrait de jean-jaurès.org du 08.12.25

120 ans de la loi de 1905 : quelle laïcité aujourd'hui ?

"La France est une République laïque" selon l'article 1er de la Constitution de 1958. En 2004, le Conseil constitutionnel a précisé que ces dispositions "interdisent à quiconque de se prévaloir de ses croyances religieuses pour s'affranchir des règles communes régissant les relations entre collectivités publiques et particuliers".

Sommaire (une vingtaine d'articles)

La laïcité en France telle que définie par la loi de 1905
Histoire et actualités de la laïcité
Comparaisons internationales

Extrait de vie-publique.fr du 24.11.25

Laïcité à l'école : une génération d'élèves mieux formée mais plus critique
Plus sensibilisés que les générations précédentes, les élèves français remettent aussi plus volontiers la laïcité en question, notamment au nom de la liberté individuelle, jusqu'à, parfois, percevoir l'interdiction des signes religieux à l'école comme une punition. Pour leurs enseignants, la clé de la transmission reste le dialogue.
Par Violaine Morin

Alors que les établissements scolaires s'apprêtent à fêter les 120 ans de loi de 1905, les élèves du XXIe siècle acceptent-ils moins le principe de laïcité que les générations précédentes ? Les équipes pédagogiques des établissements partagent souvent un même constat, contrasté : la jeunesse possède une meilleure connaissance du concept, mais elle va de pair avec l'expression de plus de réticences.

Les travaux du CNAM-Cnesco, en 2020, sur « l'évaluation des attitudes citoyennes des collégiens et des lycéens » ont permis de montrer les bases solides des jeunes, dépeints comme les « champions européens de la laïcité » : d'après cette étude sur un échantillon de 16 000 élèves, « 73 % des élèves de 3e considèrent que la neutralité et l'indépendance de l'Etat vis-à-vis des religions favorisent, plutôt ou tout à fait, la démocratie ».

Si la jeunesse sait de quoi elle parle, c'est parce qu'elle est formée : depuis l'affaire des foulards de Creil, en 1989, à chaque fois que le débat public s'est enflammé sur la question, l'Etat a réagi en étoffant les programmes. A l'arrivée, « dans le programme du socle commun, en histoire-géographie-éducation morale et civique, on cite les mots “laïcité” ou “laïque” plus d'une vingtaine de fois, rappelle l'historien Ismaïl Ferhat. Il y a une vraie imprégnation, les jeunes d'aujourd'hui sont plus au courant du principe laïque que les générations

Extrait de lemonde.fr du 09.12.25

Quelle éducation à la laïcité à l'école ?

L'enseignement de la laïcité est devenu un axe cardinal des politiques éducatives. Mais ce sujet suscite encore des peurs chez les enseignants et une forme d'insécurité professionnelle, dans un contexte traversé par des crises récurrentes. Comment les outiller et quelle pédagogie de la laïcité adopter ? Regard rétrospectif et propositions.

« La diversité des pratiques religieuses et des façons de croire : c'est souvent ce qui choque le plus les enfants », témoigne Tasnime Pen Point, formatrice au sein de l'association Enquête. Créée en 2010 et agrée par le ministère de l'Éducation nationale, cette structure délivre une quarantaine de formations par an à la laïcité dédiée aux élèves de CM1-CM2. « Un âge ou les enfants sont capables de conceptualiser mais ne sont pas encore dans des logiques identitaires qui se développent à l'adolescence ». En passant par le jeu, l'oralité, à partir de défis autour du fait religieux, l'association permet aux enseignants de « dépasser leur peur » d'un sujet considéré comme inflammable dans certains contextes scolaires. Comment expliquer cette peur ? « Elle est de plusieurs ordres : peur de ne pas être expert, peur de se sentir déstabilisé, peur de ce qui pourrait contrevenir au cadre de neutralité, peur des parents… », énumère la formatrice. Or ne pas parler de la laïcité à l'école, c'est laisser le champ à d'autres.

120 ans après la loi de séparation entre l'Église et l'État, l'éducation à la laïcité occupe aujourd'hui une place centrale dans les politiques éducatives françaises. C'est le résultat d'un lent processus de « pédagogisation » du principe laïque, qui a transformé une règle d'organisation administrative (circulaires Jean Zay de 1936) en objet d'enseignement, en réponse à la montée de phénomènes identitaires et à de très graves crises : attentats de 2015 contre Charlie Hebdo, assassinats de deux professeurs : Samuel Paty et Dominique Bernard. Dans ce contexte difficile et exposé, au-delà de la connaissance du cadre réglementaire et d'une conception descendante de l'enseignement de la laïcité à l'école, d'autres approches pédagogiques cherchent à engager les élèves dans une compréhension de la laïcité à travers le dialogue et le débat.

Basculement
La laïcité n'a pourtant pas toujours constitué un objet d'enseignement explicite. C'est à partir du milieu des années 1990 et l'affaire du foulard de Creil, que s'opère un basculement vers une prise en charge pédagogique plus affirmée. La circulaire du 20 septembre 1994 marque un premier tournant : l'interdiction des signes religieux ostensibles, intégrée dans les règlements intérieurs, doit désormais être expliquée aux élèves. Cette exigence d'explicitation ouvre la voie à une première forme de pédagogie de la laïcité.

La seconde étape s'inscrit dans le contexte des débats de 2003-2004 sur le port du foulard islamique. La circulaire d'application de la loi du 15 mars 2004, qui interdit le port de signes religieux ostensibles à l'école, fait suite au rapport de la commission Stasi, réaffirme la nécessité de faire comprendre le principe laïque aux publics scolaires. L'enjeu n'est plus seulement d'édicter une règle, mais d'en éclairer les fondements.

Enfin, au début des années 2010, la notion de « pédagogie de la laïcité » se formalise. Le rapport d'Abdennour Bidar (2012), faisant suite aux travaux du Haut Conseil à l'intégration, systématise cette approche et structure un discours institutionnel sur le rôle éducatif de la laïcité.

Un réarmement idéologique sous l'angle des valeurs de la République

À partir de 2013, la laïcité devient un objectif structurant du système éducatif. La loi Peillon de 2013 inscrit explicitement la promotion de la laïcité parmi les missions du service public d'éducation. Une Charte de la laïcité doit être affichée dans tous les établissements depuis la rentrée 2013. Le principe laïc irrigue l'Enseignement moral et civique (EMC) créé en 2015, et le socle commun est révisé en ce sens en 2015. Sous le mandat de Jean-Michel Blanquer des référents laïcité des équipes « Valeurs de la République » et un conseil des sages de la laïcité renforcent le pilotage national et l'accompagnement des équipes. Enfin, un arrêté du 16 juillet 2021 fixe le cahier des charges d'un plan de formation obligatoire de tous les personnels d'éducation concernant la laïcité et les valeurs de la République. Il s'agit d'un plan ambitieux sur quatre ans, mis en place en septembre 2021, et qui se décline à toutes les échelles, depuis l'établissement jusqu'à la région académique. Le réarmement idéologique se fait sous l'angle des « valeurs de la République ». Ce plan de formation peut être considéré comme bienvenu pour rappeler, notamment aux professeurs nouvellement recrutés, le cadre juridique qui régit la profession, ainsi que le contexte historique et philosophique dans lequel s'inscrit la laïcité française. Du côté des enseignants en poste, en revanche, ces formations ont été reçues de façon plutôt mitigée. Les modalités pédagogiques, avec une transmission descendante et une communication verrouillée, ont pu être critiquées.

Outiller les enseignants
Ces évolutions témoignent d'une ambition forte d'outiller enseignants et élèves face à la montée de phénomènes identitaires et dans un contexte dramatique lié à la vague d'attentats. Toutefois, les effets de cette institutionnalisation demeurent contrastés selon les territoires et les types d'établissement, traduisant des écarts persistants entre prescriptions nationales et pratiques effectives. Ainsi, malgré les progrès accomplis depuis 2022 et le vaste plan de formation, 51 % des personnels de l'Éducation nationale déclarent ne jamais avoir reçu de formation à la laïcité, qu'il s'agisse de leur formation initiale ou d'une formation ultérieure, selon une enquête du syndicat SE‑Unsa publiée en 2024. 71 % des contractuels affirment ne pas avoir été formés.

La moitié des personnels de l'Education nationale n'ont jamais reçu de formation à la laïcité.

Alors comment répondre à ce sentiment de fragilité professionnelle des enseignants face à la laïcité comme à la diversité des situations qu'ils peuvent rencontrer ? Pour sortir de cette impasse, l'auteure Anne Troadec convoque dans un article pour la revue « Etudes » (décembre 2023) la pensée de Paul Ricoeur : « ll me semble qu'il y a dans la discussion publique une méconnaissance des différences entre deux usages du terme laïcité ; sous le même mot sont désignées en effet deux pratiques fort différentes : la laïcité de l'État, d'une part ; celle de la société civile, d'autre part. La première se définit par l'abstention. C'est l'un des articles de la Constitution française : l'État ne reconnaît ni ne subventionne aucun culte. […]. De l'autre côté, il existe une laïcité dynamique, active, polémique, dont l'esprit est lié à celui de la discussion publique. (…) Ici, la laïcité me paraît être définie par la qualité de la discussion publique, c'est-à-dire par la reconnaissance mutuelle du droit de s'exprimer ; mais, plus encore, par l'acceptabilité des arguments de l'autre. » (Paul Ricœur, La critique et la conviction, Calmann-Lévy, 1995)

Cette laïcité pensée comme un cadre de rencontre de l'autre et de la personne peut s'incarner à l'école, via une pédagogie du débat et de la discussion pour faire « dans l'école l'expérience de ce qu'est un espace public laïque, c'est-à-dire neutre, égalitaire et pluraliste, protecteur des différences dont chacun est porteur », selon Anne Troadec. Le recours aux sciences humaines et sociales – histoire, sociologie, philosophie, anthropologie –, dans le cadre d'un enseignement du fait religieux « objectivé » apparaît crucial pour fournir aux enseignants des clés de lecture, analyser les situations de tension, réduire le sentiment d'insécurité professionnelle et l'autocensure face aux polémiques. La coopération entre les académies, les INSPE et les chercheures s'avère stratégique pour consolider la formation initiale et continue en la matière.

Extrait de verslehaut.org du 08.12.25

Plaidoyer d'un musulman français pour une laïcité fidèle à elle-même
Yazid Sabeg
Ancien Commissaire à la Diversité et à l'Égalité des Chances

La loi de 1905 ne nous visait pas, elle doit désormais nous inclure : musulman français laïque, j'ai commis ce texte de longue date et, après l'avoir gardé pour moi, j'ai souhaité le publier pour le cent-vingtième anniversaire.

Je parle ici comme musulman, citoyen français, laïque et j'ajoute authentique . C'est-à-dire comme quelqu'un pour qui l'importance de la liberté de conscience, de l'égalité des droits et de la neutralité de l'État ne sont ni des armes à brandir contre un voisin, ni des parures rhétoriques, mais des biens communs conquis au prix d'une histoire longue, conflictuelle, contrastée. Or cette histoire, telle qu'elle s'est écrite pour les Juifs et telle qu'elle s'est refusée aux musulmans, révèle aujourd'hui une contradiction devenue insoutenable : on intime aux musulmans - deuxième communauté religieuse de ce pays depuis près de deux siècles - de se soumettre à une loi républicaine dont ils n'ont jamais bénéficié , et que la République n'a jamais vraiment assumé envers eux, tout en prétendant aujourd'hui qu'ils en seraient les principaux ennemis. [...]

C'est dans ce contexte que la laïcité ressurgit, à partir des années 1980, comme slogan omniprésent. Certains ont bien noté que plus la loi de 1905 était invoquée dans le débat public, moins on prenait la peine de se souvenir de son histoire et de sa philosophie véritables. La mémoire combiste – celle d'un État qui « met au pas » une Église rétive – se mêle à la mémoire édulcorée d'une séparation harmonieuse, comme si le conflit des deux France s'était évanoui de lui-même dans la sagesse républicaine. Et peu à peu s'installe un raccourci : puisque la République a su un jour « faire plier » le catholicisme, elle doit aujourd'hui faire la même chose avec l'islam. On oublie deux différences essentielles : d'une part, l'Église catholique de 1905 combattait ouvertement la République et revendiquait la primauté du spirituel sur le civil ; d'autre part, les musulmans d'aujourd'hui n'ont ni combattu la loi de 1905, ni cherché à imposer leur foi à l'État ou à la République .

Il faut oser le dire clairement : les musulmans n'ont jamais mené de croisade contre la laïcité française. Ils n'étaient pas là quand se sont forgés les compromis entre Rome et Paris. Ils ne sont pour rien dans les régimes dérogatoires qui subsistent, comme le Concordat d'Alsace-Moselle ou le statut des cultes en Guyane. Leurs revendications ordinaires – des mosquées dignes, des carrés musulmans dans les cimetières, leurs établissements d'enseignement, des aumôneries dans les prisons ou l'armée, le respect de certaines pratiques alimentaires ou cultuelles – s'inscrivent dans le cadre même de la liberté de culte que proclame la loi de 1905. Ils demandent à vivre leur foi à l'intérieur et dans le respect de l'ordre public ; ils ne contestent ni la souveraineté de la loi civile, ni la neutralité de l'État. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr/yazid-sabeg du

– Avons-nous trahi la laïcité ?

C'est la conviction de l'historien Vincent Genin. Mais pas dans le sens qu'on imagine. Dans un entretien passionnant qu'il nous accorde à l'occasion des 120 ans de la loi de 1905, l'auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024) explique qu'elle visait à permettre une coexistence des différences. Alors qu'aujourd'hui, elle est devenue un mot d'ordre idéologique.

“La laïcité permettait de reconnaître des pluralités : elle est devenue un idéal d'uniformité nationale”
Vincent Genin, propos recueillis par Alexandre Jadin publié le 09 décembre 2025 8 min

La loi du 9 décembre 1905 sur la séparation de l'Église et de l'État fête ses 120 ans. Considérée comme fondatrice de la laïcité, elle fait pourtant l'objet de nombreuses confusions et récupérations, comme le montre l'historien Vincent Genin, auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024). Entretien.

La laïcité qu'on évoque aujourd'hui est-elle la même que celle instaurée dans la loi de 1905 ?

Vincent Genin : Aujourd'hui, lorsqu'on évoque la laïcité, on ne parle pas tant d'un principe juridique que de valeurs de la République. De manière souvent polémique, on parle d'islam, de cantines, de crèches… Mais dès le départ, la laïcité a fait l'objet d'une controverse intellectuelle profonde.

“En 1905, il est question de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est alors qu'une modalité de cette séparation” Vincent Genin

Quels étaient les termes du débat il y a 120 ans ?

Vers 1905, on ne parle pas beaucoup de laïcité, mais plutôt de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est qu'une modalité de cette séparation. Au XIXᵉ siècle, cette question touche l'Italie, la Belgique et la France. La notion est mobilisée par de nombreux essayistes, théologiens et philosophes, comme l'historien et philosophe Edgar Quinet. Toute une série d'intellectuels et de politiques sont favorables à une séparation entre l'État et les Églises – car il y en a plusieurs. On peut citer le président du Conseil des ministres (1902-1905) Émile Combes, favorable à une séparation, mais qui revendiquait un lien fort entre l'Église et l'État, où celui-ci garderait la main. Cherchant l'entre-deux, son successeur Maurice Rouvier, président du Conseil des ministres lors du passage de la loi de 1905, a mis en avant des personnages déterminants comme Aristide Briand. Méconnu aujourd'hui, c'est pourtant le rapporteur de cette loi, pour laquelle il fait en sorte de dégager une majorité minimale. Originaire d'un milieu modeste, ancien avocat des dockers du port de Saint-Nazaire, Briand est un homme très attentif aux minorités, qu'elles soient sociales ou religieuses. C'était un libertin, ce courant de pensée défendant la liberté de pensée comme des corps pourchassé par le pouvoir et toujours très mal vu lors de la Troisième République. C'est pourquoi il était très attaché à la singularité de chaque individu. Briand était ouvert : athée, tout en estimant que cette conviction n'était pas la seule vérité. C'est capital pour comprendre la loi de 1905. Une autre figure importante est celle de Jean Jaurès. Auteur d'une thèse de philosophie touchant à l'idée de Dieu, Jean Jaurès connaît parfaitement les catholiques, sait leur parler, ne les méprise pas.

Extrait de philomag.com du 09.12.25

La formation continue des enseignants en éducation prioritaire dans les premier et second degrés (Depp)

2025-11-28T09:17:31Z

Note d'information .n° 25.65 – Novembre 2025.
La formation continue des enseignants des premier et second degrés en 2023-2024

En 2023-2024, 84 % des enseignants du premier degré et 69 % des enseignants du second degré ont suivi au moins un module de formation, pour un temps moyen respectif de 3,9 et 3,1 jours. Le présentiel reste la modalité principale avec 49 % du temps passé en formation dans le premier degré et 53 % dans le second degré. Mais le format hybride progresse et occupe désormais 43 % du temps passé en formation dans le premier degré et 41 % dans le second degré. Les directeurs d'école partiellement déchargés et les documentalistes sont les personnels enseignants qui se forment le plus en raison des spécificités de leurs fonctions. Les enseignants en zone rurale sont plus nombreux à se former que ceux exerçant en zone urbaine. Dans le premier degré, 39 % des enseignants ont suivi au moins un module portant sur les mathématiques et 43 % au moins un module portant sur la maîtrise de la langue, la communication écrite et orale.

[...] Un taux d'accès à la formation plus important dans le rural que dans l'urbain très dense
Le taux d'accès à la formation est d'autant plus faible que les professeurs exercent dans une zone urbanisée. Dans le premier degré, la part des enseignants ayant suivi au moins une formation passe de 93 % en zone rurale à 74 % en zone urbaine très dense, respectivement 76 % et 66 % pour le second
degré. Dans le premier degré, c'est également en zone urbaine très dense que le temps passé en formation des enseignants formés est le plus faible (3,6 jours). Ce n'est pas le cas dans le second degré.

Dans le premier degré, les enseignants affectés en éducation prioritaire se forment moins fréquemment que les autres : 84 % des enseignants de REP+ et 78 % des enseignants de REP ont suivi au moins une formation, contre 85 % pour les enseignants hors éducation prioritaire (voir figure 7 en ligne).
Par contre, le temps passé en formation des enseignants du premier degré en REP+ est un peu plus élevé que pour ceux hors éducation prioritaire (4,4 jours pour 3,8 jours en moyenne)

Contrairement au premier degré, les enseignants du second degré affectés en éducation prioritaire (collèges uniquement) se forment plus souvent que les autres : 77 % pour les enseignants en REP+, 76 % pour les enseignants en REP et 73 % pour les enseignants hors éducation prioritaire.
À l'instar du premier degré, le temps passé en formation des enseignants en REP+ est un
peu plus élevé que pour ceux hors éducation prioritaire (3,4 jours pour 3 jours en moyenne).
Ces résultats sur l'éducation prioritaire pourraient en partie traduire le profil des enseignants qui y travaillent. En effet les enseignants en éducation prioritaire sont plus jeunes et avec moins d'ancienneté.
Or les enseignants plus jeunes et avec moins d'ancienneté ont un taux d'accès à
la formation moins élevé dans le premier degré et plus élevé dans le second degré.
Ces différences pourraient expliquer en partie que le taux d'accès soit plus limité
en éducation prioritaire dans le premier degré et plus important dans le second
(voir bibliographie en ligne)

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2025

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le Collectif de travail et la formation (Intervention d'Arlette Toussaint)

2025-10-15T09:32:04Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail et la formation

Intervention d'Arlette Toussaint,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

Propos liminaire
Dans un premier temps, je poserai le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui.
Dans un second temps, je tenterai d'illustrer la problématique du jour en m'appuyant sur l'expérience qui a été la mienne comme enseignante de collège en éducation prioritaire, puis comme formatrice et directrice adjointe à l'IUFM/ÉSPÉ/INSPÉ.

 Le contexte
Pour aborder la problématique du jour Travailler en collectif, travailler en collectif professionnel, il me parait important de rappeler le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui et de nous poser la question suivante : est-ce que les collectifs de travail sont plébiscités ? soutenus ?
Ce contexte est d'abord un contexte d'économies budgétaires, annoncées par le gouvernement Bayrou, contexte qui ne favorise guère la relance d'une politique éducative, d'une politique éducative qui se soucie de l'égalité des chances et de la réussite de tous les élèves.
Lors de la rencontre OZP du 24 septembre dernier, dont le thème était : « Où va l'éducation prioritaire ? », il a été rappelé que la politique d'éducation prioritaire avait été créée pour contrer les effets d'une absence de mixité sociale, là où les services publics ne pouvaient plus remplir leur mission et que cette politique ne devait surtout pas être diluée dans d'autres politiques.
Les recommandations de la Cour des Comptes
Dans les textes parus récemment, le rapport de la Cour des Comptes, publié le 7 mai 2025, à la demande de la commission des finances du Sénat, mérite d'être lu avec attention. Ainsi que Marc Douaire le rappelait le 24 septembre, dans ce rapport, la Cour des Comptes considère que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et que, au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités.

La Cour des Comptes déduit de ce constat que cette politique « doit être repensée au profit d'une logique d'action plus globale et au service de la réussite des élèves ». Il est difficile, ici, de ne pas voir dans ces lignes le présupposé suivant : la politique d'éducation prioritaire n'est pas au service de la réussite des élèves.
De fait, le rapport poursuit : « L'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient ». Concluant que « L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue (sic) dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves », la Cour des Comptes préconise une réforme, « sans délai », en suivant deux orientations : « mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances » et « simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique. »
Ce programme de simplification s'apparente fort à un programme d'économie, d'autant plus inquiétant qu'il ne présente pas de propositions visant à s'attaquer aux inégalités et risque de pénaliser en premier lieu les élèves des classes populaires.
Dans ce même rapport, les cités éducatives sont présentées en quelque sorte comme une réponse au problème posé : « Une autre « démarche », lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. (…) Ces trois nouvelles modalités de pilotage (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement et territoires éducatifs ruraux) (…) se surajoutent (…) au dispositif d'éducation prioritaire, donnant l'impression d'un patchwork plutôt que d'une politique d'éducation territorialisée concertée ».

S'agit-il de remplacer les REP par les cités éducatives ? Voilà qui ressemble fortement à un programme de simplification, d'économie.

Les recommandations de la Commission des finances du Sénat
C'est bien la direction que prend la Commission des finances du Sénat, lorsqu'elle formule les recommandations suivantes :

« mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale). » (Recommandation n°3)

« renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture) ». (Recommandation n°5)

Convergence, donc, entre les orientations de la Cour des Comptes et les recommandations du Sénat.

Quelles conséquences pour les élèves issus de milieux populaires ?

Il s'agirait alors de l'abandon pur et simple d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires et la fin de la politique des réseaux d'éducation prioritaire.

Les conclusions du rapport de la Cour des Comptes de mai dernier peuvent d'autant plus surprendre que, dans son rapport d'octobre 2018, la même Cour des Comptes présentait et saluait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires.
Il est difficile de croire que la « réforme sans délai » de la Cour des Comptes puisse permettre de répondre aux objectifs annoncés de mixité et de lutte contre les inégalités sans une réflexion sur le système éducatif, une réflexion sur la ségrégation sociale.

Marc Bablet soulignait, lors de la rencontre du 24 septembre dernier, qu'on ne peut « prôner l'égalité des chances sans se préoccuper de l'égalité des conditions ni de l'égalité des droits ». De fait, les phénomènes de ségrégation résidentielle et scolaire, de concentration des populations les plus paupérisées se sont aggravés, comme l'attestent les deux textes suivants.

Une étude de l'INSEE publiée le 11 janvier 2023 pointait déjà, notamment, une baisse de la mixité dans les quartiers prioritaires avec, depuis 2004, une augmentation de la part des 40 % des habitants les plus modestes et une diminution de la part des 40 % les plus aisés.

La dernière synthèse de la DEPP (L'éducation prioritaire - Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 - mise à jour septembre 2025) souligne que « La répartition des collèges en EP n'est pas uniforme sur le territoire » (p.15) et précise : « Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : sept élèves de REP+ sur dix et 56 % des élèves de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat (…) Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration d'élèves de milieu social défavorisé. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée contre seulement 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et moins de 1 % des collèges privés sous contrat » (p.17)

C'est bien parce que notre société est ce qu'elle est que la politique d'éducation prioritaire est non seulement souhaitable, mais nécessaire dans ces territoires où la ségrégation sociale est importante.
Mais il est bien évident que cette politique ne peut en aucun cas se substituer à une politique globale sur l'ensemble du système éducatif, indispensable pour une meilleure réussite de tous les élèves, dont les élèves issus des milieux populaires, où qu'ils soient scolarisés.

En attendant l'avènement d'une telle politique, il est primordial de maintenir une politique d'éducation prioritaire, que cette politique soit nationale, qu'elle soit pilotée par le ministère de l'Éducation nationale.

Qu'en est-il du côté de l'Éducation nationale ?

. Un rapport demandé par Élisabeth Borne

Dans une interview donnée à Ouest-France, en juin 2025, la ministre de l'Éducation nationale d'alors, Élisabeth Borne, a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale avec pour objectif « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Le rapport définitif est attendu pour décembre 2025.
On notera l'objectif : révision éventuelle de la carte / révision de la répartition des moyens. Quid des objectifs pédagogiques ?

. Audition de l'OZP par la mission de l'IGESR relative à cette commande sur l'éducation prioritaire (28 08 25)

Cette audition a permis de faire apparaître quelques points d'accord, non négligeables, notamment :
 que l'Éducation prioritaire ne devait pas être transférée aux régions et aux recteurs,
 qu'elle devait rester une politique nationale,
 que la politique des Cités éducatives devait demeurer dans le champ du travail partenarial et ne saurait se substituer à une politique d'EP
 et, enfin, que l'élément premier de l'EP n'était pas la carte, mais une politique éducative et pédagogique.

Mais les questions fondamentales que sont, pour l'OZP, le travail en réseau (lire, sur le site de l'OZP -Rencontre du 24 septembre 2025-, l'intervention de Michèle Coulon « Le réseau, une utopie dépassée ?), les pratiques professionnelles, les collectifs professionnels, la reconnaissance institutionnelle du travail des équipes n'ont pas fait l'objet de propositions, ni de perspectives, quelles qu'elles soient.

En outre, lors de cette audition, la mission n'a pas fait référence aux rapports établis précédemment par l'IG, ce qui interroge.

. Rapport de l'IGESR portant sur « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages »

Je vais m'intéresser maintenant à un rapport, directement lié à la problématique du séminaire d'aujourd'hui, daté de décembre 2022 (publié en janvier 2023). Il répondait – je cite la lettre de désignation - à une « mission inscrite au programme annuel de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche 2020-2021 ». Son intitulé : « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages, de l'école au lycée : entre élèves, entre adultes (enseignants, CPE, AED, intervenants extérieurs, équipe de direction), entre élèves et adultes ».

Il ne s'agit pas d'un rapport sur l'EP, mais il est bien évident que son objet intéresse tout particulièrement l'EP.
Dès le sommaire, on constate que les mots « éducation prioritaire » apparaissent une seule fois sous l'intitulé : « Le référentiel de l'éducation prioritaire ». Nous y reviendrons.

Dans l'introduction, les auteurs notent que « les pratiques collaboratives sont portées par les valeurs de la République et mises en avant dans les textes législatifs et réglementaires (…) Les pratiques collaboratives ne cessent d'être préconisées, expérimentées, mises en œuvre, remises en question, discutées, sans pour autant trouver véritablement leur place. »
Les auteurs précisent plus loin que « la mission a choisi d'aborder la question des pratiques collaboratives en se concentrant exclusivement sur les apports de ces pratiques en termes d'apprentissages des élèves. (…) elle a (…) porté une focale particulière sur les pratiques de classes, mais (…) elle l'a élargie aux pratiques collaboratives des adultes ».

On s'attend donc, au vu de la place qu'occupent les pratiques collaboratives en EP, à des observations d'écoles, d'établissements en éducation prioritaire.
Les observations des auteurs sont présentées sous forme d'« exemples » de pratiques collaboratives, dans de courts encadrés.
En fait, seuls deux exemples, sont issus de l'EP, deux « expériences » observées dans le même réseau, le Réseau des Provinces, à Cherbourg-en-Cotentin.
La première est présentée sous l'intitulé : « Une expérience d'enseignants à l'origine d'une dynamique collective - Collège Les Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - un MOOC sur l'apprentissage coopératif ». (p.11) La seconde sous l'intitulé : « Réseau des Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - Apprentissages coopératifs et estime de soi » (p.19).
Ces « exemples », qui apparaissent dans un chapitre intitulé : « Des initiatives locales qui visent directement les apprentissages », ne sont pas présentés comme des pratiques menées dans le cadre d'un réseau d'EP. La précision apparait dans la présentation de l'expérience comme secondaire, accessoire : « Dans ce collège REP+, la réflexion autour des apprentissages coopératifs est née des interrogations d'un petit groupe de professeurs (…) Le projet s'est déployé au collège ainsi que dans les écoles maternelles et élémentaires du réseau. »

Ces exemples sont tout à fait intéressants, mais pourquoi ne pas parler du réseau d'EP et de ce que le réseau a pu favoriser (ou pas) ? de ce qu'il peut y avoir de spécifique (ou pas) dans les observations réalisées en EP ?
En dehors de ces deux exemples, il faut noter que, lorsque le mot « réseau » apparait dans le texte, il n'est pas suivi de « éducation prioritaire ». Il est question, par exemple, de « réseau de professeurs ressources ou de référents », de « réseaux à visée pédagogique », de « réseaux apprenants ».
Le mot « réseau » apparait une fois suivi de « éducation prioritaire » : « On retrouve des structures similaires aux circonscriptions apprenantes évoquées ci-dessus à d'autres échelles, impliquant la collaboration interdegrés, notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire. »
Toutefois, les exemples donnés ensuite sur le travail en réseaux ne concernent pas les réseaux d'EP, mais des « réseaux apprenants », comme l'indique ce titre : « Circonscriptions, bassins, réseaux apprenants ».

Je reviens au « référentiel de l'éducation prioritaire », nommé dans le sommaire et à la partie concernée dans le corps du rapport. Cette partie apparait comme une reconnaissance du travail collaboratif en EP, une reconnaissance de l'intérêt du référentiel de l'EP et du bien-fondé des principes qu'il porte :

« Dans les réseaux d'éducation prioritaire, les pratiques collaboratives au sein des équipes pédagogiques, et plus généralement de l'ensemble de la communauté éducative, sont particulièrement courantes. (…)
Le référentiel de l'éducation prioritaire, dont l'ambition est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs, se base notamment sur l'expérience des réseaux, l'expertise des personnels, des apports de la recherche et des constats et analyses de l'inspection générale. Les expériences et expertises des différents acteurs ont permis de dégager des leviers d'efficacité en éducation prioritaire, notamment l'importance de la dimension collaborative du travail, des élèves et des adultes, au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves.
Ce référentiel (dont les principes valent pour toute situation d'apprentissage) accorde ainsi une place importante aux pratiques collaboratives, d'une part pour les élèves (…) d'autre part, pour les équipes (…). » Les auteurs renvoient explicitement aux priorités 1, 3 et 4.

L'OZP ne peut que saluer cette reconnaissance. Le déclaratif est, ici, tout à fait rassurant. Mais les recommandations et la conclusion ne reprennent pas ces différents constats.
Si les recommandations des auteurs, classées en trois groupes - les premières à destination des enseignants, les deuxièmes à destination des chefs d'établissement et des équipes de direction, les troisièmes à destination des autorités académiques et nationales – méritent d'être prises en considération, elles sont lacunaires. Aucune, en effet, ne concerne spécifiquement l'Éducation prioritaire, malgré le déclaratif sur le référentiel. Aucune ne reprend précisément des éléments de ce référentiel.
Concernant les liaisons inter-degrés, les auteurs affirment clairement qu'il faut « renforcer les liaisons inter degrés autour de la question des pratiques collaboratives afin d'éviter les ruptures », ce qui est incontestable. Les liaisons inter-degrés sont indéniablement nécessaires, mais il conviendrait de préciser que l'objectif de ces liaisons est la continuité des apprentissages et comment atteindre cet objectif, ce qui est particulièrement crucial pour les élèves issus de milieux populaires.

C'était une recommandation claire dans le rapport de Jacky Simon – Catherine Moisan (1997) : Les déterminants de la réussite scolaire en ZEP : « Atténuer les ruptures, installer une continuité éducative » (p.69) - « Préciser et organiser ensemble la progression des compétences (les cycles à l'école par exemple) et la complémentarité des différentes disciplines au collège » (p.72)

On retrouve également cette recommandation en 2006, dans la conclusion du rapport d'Anne Armand et Béatrice Gille : La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves : « Il n'y a pas de fatalité de l'échec. Des observations croisées conduisent à une hypothèse : les écoles où les résultats sont les meilleurs sont celles où la continuité des apprentissages est bien recherchée et régulée par un travail d'équipe organisé et constant (…). Le même propos vaut pour le collège : il n'y a pas de déterminisme avéré de l'échec scolaire. Les analyses de résultats aux évaluations nationales, à l'examen du Brevet (…) montrent des disparités alors même que les indicateurs de difficultés sociales sont comparables. » (p.46, 47)

On peut s'étonner qu'il ne soit pas fait mention explicite de ces rapports de l'Inspection générale sur l'Éducation prioritaire dans le rapport -de l'Inspection générale- publié en janvier 2023.
Comme si la politique d'EP s'était arrêtée. Il est difficile de ne pas voir là le signe d'une absence de pilotage national sur la question.

Je terminerai par un zoom sur le dernier paragraphe de la conclusion de ce rapport : « Sans tomber dans une naïveté qui verrait dans les pratiques collaboratives la solution à tous les problèmes pédagogiques et didactiques et sans passer sous silence la nécessité de formations appropriées, la mission reconnaît l'intérêt des pratiques collaboratives. »
L'objet de la mission était-il de répondre à la question : Les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ? La mission avait-elle à le montrer ? Ne savait-on pas déjà que les pratiques collaboratives étaient un élément clé dans la réussite scolaire des élèves ? Les rapports précédents de l'IG semblent enterrés. Il en est de même s'agissant des recherches proposant une réflexion de fond sur la question de la réussite scolaire en milieu défavorisé. On peut citer les travaux de Gérard Chauveau, notamment sur les facteurs pédagogiques de la réussite scolaire dans les milieux populaires, ceux de Bernard Charlot, ou encore de Jean-Yves Rochex et Élisabeth Bautier.
La question (les questions) qui nécessite(nt) d'être traitée(s) n'est-elle (ne sont-elles) pas plutôt :
 En quoi les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ?
En quoi le travail collaboratif entre enseignants favorise-t-il davantage la réussite des élèves dans leurs apprentissages ?
Quelles conditions doivent être requises pour développer ce travail : pilotage, formation, moyens, évaluation... ?
C'est bien la problématique de ce jour.
J'ajouterais une autre question :
 Que faut-il entendre par travail collaboratif dans un réseau d'éducation prioritaire ? Comment permettre et construire ce travail en articulation avec le référentiel et le projet du réseau d'Éducation prioritaire ?

 Une expérience professionnelle des pratiques collaboratives
Dans ce second temps, je propose d'illustrer, sur la base de mon expérience professionnelle, en collège d'abord, à l'IUFM, ESPÉ, INSPÉ ensuite, la problématique du jour.

 a - En tant que professeur de français en collège
J'ai été nommée, pour mon premier poste, professeur de français, à Gennevilliers, au collège Edouard Vaillant, un collège classé ZEP dès la création des ZEP en 1981, et y suis restée, par choix, pendant vingt ans.

Avant la création des ZEP

J'avais été nommée dans ce collège un peu avant la création des ZEP. Très vite, j'avais ressenti la nécessité de travailler en équipe, consciente, en tant qu'enseignante débutante, que l'expérience de mes collègues pouvait m'être précieuse, consciente aussi qu'enseigner ne pouvait être un acte individuel, consciente qu'il était difficile de s'atteler seule aux difficultés que rencontraient les élèves.
J'avais fait un appel en ce sens, lors d'une réunion de rentrée, en direction des collègues de français dans un premier temps. Trois collègues ont répondu. Ce ne pouvait être que sur la base d'une sorte de volontarisme, d'une même vision du travail d'enseignant et de la conviction que le travail collaboratif pouvait être fructueux.
Notre objectif : échanger sur nos pratiques, nous mettre d'accord sur la progression suivie dans les différents domaines du français, sur le choix dans les œuvres littéraires du programme, proposer des évaluations communes, parfois échanger les travaux des élèves pour l'évaluation, avoir les mêmes exigences. Nous avons aussi, parfois, « échangé » nos classes, intervenant dans la classe de l'une ou l'autre lorsque le hasard des emplois du temps de nos classes le permettait.
L'une des collègues a abandonné relativement vite. Pourquoi ? Trop de pratiques, de choix personnels remis en cause. Trop de « compromis » à accepter. Trop de temps à consacrer à ce travail d'équipe sans que celui-ci soit pris en compte dans le service et, surtout, sans qu'il soit facilité de quelque façon que ce soit dans l'établissement.
Les avantages :
 côté enseignants : un travail enrichi par l'apport de chacune, un travail globalement plus cohérent. Une plus grande efficacité pour réfléchir aux difficultés des élèves, pour aider les élèves à dépasser ces difficultés.
 côté élèves : une sorte de « confiance ». Les plus grands, les 3èmes, savaient combien, d'une classe à l'autre, les contenus, les exigences pouvaient être différents. Ils avaient eu le temps de l'expérimenter… Là, ils voyaient que, quelle que soit la classe dans laquelle ils se trouvaient, les contenus, les attentes, les exigences étaient les mêmes, ce qu'attestaient, notamment, nos évaluations, toutes communes.
Si ce travail collaboratif était bénéfique tant pour les élèves que pour nous, il me semblait limité pour deux raisons : il ne prenait pas en compte les autres champs disciplinaires, il manquait ce que j'appelais « la dimension horizontale » ; s'agissant des élèves de 6ème plus spécifiquement, il manquait « la dimension verticale » : il ne permettait pas de travailler la cohérence entre le travail de l'école et celui du collège.
J'ai donc proposé des rencontres avec les enseignants des écoles dont nous recevions les élèves.
Problème : pas de cadre institutionnel. Réponse de la principale d'alors : « Pas d'ingérence des enseignants du primaire dans le collège ». (Même réponse, d'ailleurs, quand j'avais suggéré que des parents participent à l'aide aux devoirs que je proposais de mettre en place : « Pas d'ingérence des parents d'élèves dans le collège ».)
Ne pouvant donc faire un appel officiel, j'ai contacté personnellement des enseignants du 1erdegré que je connaissais et fait ma proposition. Quelques collègues ont répondu favorablement, les rencontres se déroulaient dans une école ou chez moi. Les échanges étaient intéressants, ont permis de mettre en lumière un certain nombre de décalages (contenus, attentes, exigences…) mais n'ont pu aboutir à un projet, étant totalement informels et ne réunissant qu'un nombre réduit de collègues de chaque école concernée et du collège.

Et après la création des ZEP ? Est-ce que la création des ZEP a apporté des changements notables ?

Lorsque les ZEP ont été créées, le collège ayant été classé en ZEP, on pouvait s'attendre à ce que des initiatives de cet ordre soient facilitées. Cela n'a pas été vraiment le cas, côté collège en tout cas. Pourtant, en 1982, pour la première fois, deux circulaires insistent sur la notion de « projet », qui, disent les circulaires, « doit être à la base de l'action éducative en ZEP ». Et, en 1983, est rappelée « la nécessité d'un projet dans chaque zone ».

En réalité, ce sont d'abord les Programmes et instructions pour le collège de 1985, puis de 1987, et la mise en place de l'évaluation 6ème (1989) qui ont permis d'avancer sur la question du travail collaboratif dans le collège.
Les IO de 1985 (focus sur « l'importance du français pour toutes les disciplines ») et de 1987 (« Rôle des professeurs de toutes les disciplines » dans le développement de compétences en matière de lecture) constituaient une base pour mettre en avant la nécessité de travailler de manière complémentaire, donc collaborative, au niveau du collège. La mise en place de l'évaluation 6ème, elle, a donné un cadre pour faire des propositions de travail collaboratif entre l'école et le collège.
J'ai été, à cette époque, sollicitée par la MAFPEN pour participer au travail de l'équipe des « professeurs ressources » de l'académie de Versailles. Le travail consistait, dans un premier temps, à nous interroger sur les résultats nationaux des cahiers (en français), à repérer les items qui posaient le plus de difficultés, à chercher quelles réponses apporter aux difficultés observées. Dans un second temps, il s'agissait d'intervenir dans différents collèges après avoir analysé les résultats de leurs élèves et de réfléchir, avec l'ensemble des collègues, aux causes de ces difficultés et aux pratiques qu'il conviendrait de mettre en œuvre.
Pas de différence, ici, entre établissements ZEP et établissements non ZEP dans les propositions d'intervention. Mais l'objet affiché dans les courriers adressés aux chefs d'établissement par la MAFPEN (courriers qui avaient pour objectif la mise en place de temps de sensibilisation puis de temps de stage), à savoir : « L'opération "Evaluation 6ème" s'inscrit dans une politique générale de lutte pied à pied contre l'échec scolaire », concernait au premier chef les collèges ZEP. Nous avons, en effet, été sollicités prioritairement par ces établissements. Et nous avons constaté qu'il y avait une véritable attente du côté des collègues.

Quel effet de la première relance de l'éducation prioritaire en 1990 ? et de la création des fonctions de « responsable de ZEP » et de « coordonnateur » ?

Le principe de « discrimination positive », qui avait été introduit en 1981 est alors rappelé. L'accent est mis sur l'objectif de réussite scolaire. L'objectif premier, l'« amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés » est lui aussi rappelé.

Il était plus facile alors de faire reconnaitre, dans les établissements de notre ZEP (écoles et collège), l'intérêt de projets pédagogiques qui visaient précisément, en prenant appui sur les évaluations nationales, l'amélioration significative des résultats scolaires et de mettre en avant que ces projets nécessitaient un travail collaboratif, au sein du collège et entre les écoles et le collège.
Le coordonnateur de la ZEP a très certainement facilité le travail côté écoles, mais nous l'avons peu vu au collège. Il est probable que les résistances déjà évoquées ne s'étaient pas éteintes, mais, surtout, il ne devait pas être simple pour un collègue du 1er degré d'intervenir dans un établissement du 2nd degré, à une époque où les liaisons école-collège n'existaient pas, n'étaient pas institutionnalisées.
Le contexte, toutefois, était différent. J'ai profité de ce contexte pour proposer, à partir de la rentrée 92, d'analyser les résultats obtenus par les élèves du collège et de les présenter dans le cadre de réunions de travail réunissant les enseignants du premier et du second degrés de la Z.E.P.
Nous avons alors pu constituer, à partir de septembre 93, un groupe de réflexion, inter catégoriel et interdisciplinaire. Nous avons choisi de travailler, en particulier, sur une tâche complexe, la justification d'une réponse, quotidien d'un élève de 6ème, tâche face à laquelle, au vu des résultats nationaux (français et math), tout élève de 6ème se trouve en difficulté, mais plus encore les élèves de milieu populaire. Nous avons élaboré des séquences pédagogiques, utilisables du cycle 3 à la 6ème, pour outiller les élèves sur cette question. Nos travaux ont contribué à définir par la suite les grandes lignes du projet d'établissement du collège. Ce projet a été approuvé par l'inspecteur général Jacky Simon, qui l'avait découvert en assistant à l'un de mes cours de français et à un cours d'histoire de l'une de mes collègues, lors de sa visite dans la ZEP des Grésillons, dans le cadre de son enquête sur les ZEP, en vue de l'élaboration du rapport sur les déterminants de la réussite scolaire en ZEP. Cette approbation a sans aucun doute facilité davantage encore la reconnaissance du travail engagé.
Dès la première année, l'expérience a été concluante dans les classes du collège où le projet avait été conduit. Tous les élèves avaient progressé, mais plus encore ceux dont les résultats avaient été particulièrement faibles aux items appelant à « justifier ». Il est certain qu'un tel résultat n'aurait pu être obtenu si des professeurs de disciplines différentes n'avaient pas travaillé de façon conjointe et convergente. Dès l'année suivante, le travail qui avait été mené par les enseignants de CM2 « se voyait », en classe de 6ème, chez les élèves qui en avaient bénéficié.
Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
. Sans une réflexion collective, sans un travail collectif, l'amélioration des résultats scolaires d'élèves en difficulté s'avère extrêmement difficile, pour ne pas dire quasiment impossible.
. Sans une politique favorisant la réflexion collective, la mise en place de collectifs de travail et la mise en œuvre de pratiques collaboratives rencontrent un nombre d'obstacles qu'il est difficile de dépasser.

Une autre phase s'ouvre avec la création des réseaux d'éducation prioritaire en 1997. Mais je ne peux dire, en me plaçant du point de vue d'une enseignante ZEP, en quoi les réseaux ont favorisé le travail collaboratif, ayant quitté le collège cette même année.

 b - En tant qu'intervenante dans la formation initiale des enseignants

Après avoir, de 1993 à 1997, contribué à la formation initiale des professeurs du 2nd degré, pour 1/3 temps, j'ai été nommée, à la rentrée 1997, à l'IUFM de l'académie de Versailles, à plein temps, pour la formation des professeurs des écoles. J'ai ensuite été chargée de mission à la direction adjointe 1er degré de l'IUFM, puis directrice adjointe 1er degré de l'IUFM, puis de l'ESPÉ, puis de l'INSPÉ en charge de la formation des enseignants du 1er degré (PE 1 et PE2 puis étudiants Master 1er degré).
J'ai très vite constaté que la question des pratiques collaboratives, du collectif de travail, d'une part, la prise en compte des élèves de milieux populaires, des élèves scolarisés en éducation prioritaire, d'autre part, n'étaient pas, il faut le reconnaitre, des questions traitées de façon prioritaire.

Quels étaient, quels sont les obstacles ?

Du côté des étudiants
Que ce soit à l'IUFM, à l'ÉSPÉ ou à l'INSPÉ, dans les années de concours (anciens PE1 ou PLC 1 et étudiants en 1ère année de master 1er ou 2nd degré avant le déplacement du concours fin M2), les attentes des étudiants étaient d'abord du côté de la préparation au concours.
Pour les anciens PE 2 ou PLC 2 et les étudiants en 2nde année de master 1er degré ou 2nd degré (avant le déplacement du concours fin M2), les attentes étaient, très clairement, du côté des contenus disciplinaires et de la proposition de séquences et séances didactiques.
Depuis le déplacement du concours fin M2, les étudiants de 2nde année de master (1er ou 2nd degré) sont sous la pression et du concours et de la réussite de leur master.
S'agissant des attentes liées à la proposition de séances et séquences, il fallait expliquer (et convaincre) qu'il ne peut y avoir de séances ou séquences « clés en mains », que la construction de séances/séquences ne peut faire abstraction des élèves, qu'elle est fonction des élèves de la classe que l'on a en charge, des savoirs qu'ils ont acquis et de leurs difficultés.
En outre, proposer aux stagiaires ou étudiants en charge de classe pour une période donnée de chercher à échanger avec les enseignants de l'école, voire à travailler en collaboration avec leurs collègues (on n'en est pas encore à la continuité école-collège…) recueille difficilement l'adhésion. Les étudiants ont, en effet, déjà bien du mal à conjuguer préparation au concours, travail pour l'obtention du master, travail pour la classe (périodes de stage).

Du côté des enseignants
Les échanges en équipe, le travail collaboratif sont devenus extrêmement difficiles après les IUFM. La première raison en est que les PIUFM (professeurs d'IUFM) pour le 1er degré étaient, pour la quasi-totalité, des enseignants à plein temps à l'IUFM. Les échanges entre formateurs, le travail en équipe étaient plus aisés qu'aujourd'hui, où nombre d'enseignants assurent une partie de leur service en dehors de la formation initiale des futurs enseignants du 1er ou du 2nd degré. Ils interviennent pour beaucoup dans des formations, des masters différents, voire des lieux de formation différents. Le travail collaboratif s'en trouve entravé.
La seconde raison en est que l'horaire de formation initiale global a été tellement réduit que les enseignants sont très réticents à l'idée de consacrer du temps, sur ce temps réduit, pour traiter de questions non disciplinaires, sauf les collègues intervenant dans des domaines non disciplinaires (« formation générale » du temps de l'IUFM), « connaissance du métier » aujourd'hui).

Des possibles qui ne le sont plus
Lors de la formation IUFM, il était possible de mettre en place, pour les stagiaires, lors de périodes dédiées, ce que nous appelions des « modules ». Durant ces périodes, les emplois du temps habituels des professeurs stagiaires étaient totalement modifiés. Ces modules étaient proposés tant aux stagiaires du 1er degré (PE2) qu'aux stagiaires du 2nd degré (PLC2).
Dans le site de formation où je travaillais, il avait été ainsi proposé, à plusieurs reprises, un « module ZEP », dans lequel intervenaient différentes catégories de personnels, sur des problématiques différentes, par exemple : Utilisation d'une démarche de recherche en ZEP. L'école maternelle en ZEP. Le lien école/collège. La relation aux familles. Les mathématiques en ZEP. Existe-t-il une spécificité de l'enseignement en ZEP ?
Ces problématiques étaient proposées par des intervenants divers : PIUFM, IEN, PEMF, CPC, coordonnateur ZEP, médiateur, membre du CEFISEM.

Avec le passage de l'IUFM à l'ÉSPÉ puis INSPÉ, cette organisation de travail est devenue difficile.
Lors de la dernière réforme de la formation des enseignants que j'ai connue en étant en poste, qui avait conduit, en 2020-2021, à l'élaboration de nouvelles maquettes, fortement contraintes (réduction horaire globale, obligation d'intégrer des champs spécifiques avec horaire minimal), ce type de travail est devenu quasiment impossible.
Pour les dernières maquettes dont j'ai piloté l'élaboration, nous avions conçu plusieurs propositions au sein d'un groupe de travail (groupe constitué de directeurs d'étude ou responsables du master PE dans les différentes universités, intervenant tous dans la formation PE). Ces propositions avaient ensuite été présentées à l'ensemble des enseignants intervenant dans le master 1er degré des différentes universités de l'académie afin de solliciter l'avis de l'ensemble des collègues intervenant dans le master PE.

Voici quelques avis, qui donnent une idée des obstacles rencontrés :

. « Désaccord sur la ventilation et les %, qui conduisent à une diminution des volumes horaires dans les disciplines et domaines autres que les « fondamentaux ». (Avis de tous les sites de formation)
. « Difficultés de rentrer dans une nouvelle idéologie, qui n'est pas cohérente (un concours disciplinaire, des programmes scolaires disciplinaires vs une volonté de décloisonner les disciplines tout en privilégiant les disciplines maths/français). (Avis des enseignants intervenant en master 1er degré d'une université)
. « Le nombre d'heures des disciplines « non fondamentales » a diminué drastiquement en raison d'un effet de dilution dans d'autres éléments constitutifs plus généraux. Les renforcements disciplinaires sont parfois totalement absents. » (Avis d'un site de formation)
. « Problème de la diminution des heures en arts / sciences / HG-EMC alors que les disciplines sont à l'écrit du concours ; la nouvelle maquette accentue le déséquilibre de la maquette actuelle, ce qui est perçu comme une aberration et la « mort » de la polyvalence et de l'École ». (Avis d'un autre site de formation)
. « La pédagogie de projet, c'est très bien, mais les besoins sur les connaissances disciplinaires sont criants ». « Personne ne devrait perdre d'heures et pourtant tout le monde pense en perdre. » (Avis d'un autre site de formation)
. « Au fond, il faut le souligner : les collègues n'ont guère le souhait de se prononcer sur la pertinence du choix de telle ou telle version d'une maquette dont ils récusent les principes fondateurs. Et ce en dépit de leur reconnaissance du travail acharné des collègues qui ont eu la tâche de les élaborer. » (Avis d'un département disciplinaire)

mais aussi des ouvertures :
. « Le constat d'une baisse de 19 h en français (sur l'ensemble du master) doit être pondéré par l'économie globale de la maquette et les espaces de collaboration interdisciplinaires qui permettront de travailler les compétences de base comme la transversalité de la langue (Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines. D'un langage à l'autre. Mesurer, calculer, raisonner dans toutes les disciplines), les analyses de pratiques didactiques et les projets d'éducation artistique et culturelle. » (Avis d'un autre département disciplinaire)

Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
Est-ce que cela signifie que les collègues refusent de changer leurs pratiques, de travailler de manière collaborative, de proposer aux étudiants eux-mêmes de réfléchir aux pratiques collaboratives et à ce qu'elles peuvent apporter aux futurs enseignants en formation ?
Je ne le pense pas. Mais Le public en formation PE aujourd'hui a changé. Il faut tenir compte de la nécessité de permettre aux étudiants de « revoir » des contenus de base, de se les ré(approprier). Or, le temps dédié aujourd'hui à la formation initiale est tel qu'il ne peut conduire qu'à des crispations et des réactions comme celles évoquées ci-dessus.
Pourtant, un nombre non négligeable de formateurs continue, en INSPÉ, à chercher à travailler autrement, malgré le temps réduit, malgré les contraintes imposées par les maquettes.
Bon nombre restent persuadés qu'il faut convaincre les futurs collègues qu'enseigner ne se réduit pas à « un maitre, une classe, une discipline », restent persuadés qu'il est indispensable de préparer les futurs enseignants, dès la formation, à travailler dans un cadre collectif afin d'assurer la continuité et la cohérence des savoirs.

Mais, sans une formation initiale digne de ce nom, qui se fasse sur un temps raisonnable/suffisant et, comme pour l'éducation prioritaire, sans une politique de formation ambitieuse, sans un cadre ministériel facilitant, c'est un peu mission impossible.
Arlette Toussaint

veuillez trouver ci-dessous le pdf de cette intervention avec une mise en page plus élaborée

Enseignants débutants dans le premier degré : une identité professionnelle à façonner (The Conversation)

2025-10-02T08:55:10Z

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

Auteur
Philippe Zimmermann
Maître de conférences en sciences de l'éducation, Université de Strasbourg

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser [...]

Extrait de theconversation.com du 01.10.25

Note : "les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants" (Depp, septembre 2025) .

Des instituteurs aux professeurs des écoles : quelle formation des maîtres ? (Vie publique)

2025-08-20T08:47:03Z

Des instituteurs aux professeurs des écoles : quelle formation des maîtres ?

C'est au cours de la Révolution française que l'usage du terme "instituteur" se généralise : il est celui qui institue la République, la nation, dont il diffuse les idéaux. Devenus professeurs des écoles, les enseignants du premier degré ont vu leur formation et leur mode de recrutement évoluer depuis 1989. Une nouvelle réforme est lancée en 2025.

Sommaire

La formation des maîtres : des écoles normales aux IUFM
Des IUFM à la "mastérisation"
De la mastérisation aux ESPE
2019 : la loi pour l'école de la confiance
Un recrutement ramené à bac +3

À partir des lois Ferry, les instituteurs (les "hussards noirs" tels que décrits par Charles Péguy) jouent un rôle central dans la mise en place de l'école primaire laïque et obligatoire. L'instituteur est chargé d'une véritable éducation du peuple, conforme à l'ordre républicain. Les écoles normales transmettent aux élèves les vertus nécessaires à leur mission. Les instituteurs constituent alors un groupe homogène : même formation pour tous – l'école normale –, des origines sociales assez semblables, un positionnement politique et syndical plutôt partagé.

Les recrutements massifs des années 1950-1960 contribuent à mettre à bas cette cohérence, notamment avec l'arrivée de non-normaliens. Les écoles normales remplissent moins bien leur rôle d'ascenseur social. En 1989, prenant acte de la fin de l'autonomie du primaire, le ministère de l'éducation nationale met fin à l'existence des écoles normales et crée une institution unique de formation des enseignants : les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). [...]

Extrait de viepublique.fr du 13.08.25