- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Intervention de Nicolas Kaczmarek, enseignant en REP, auteur du "Manuel contre la mise en échec scolaire" (enregistrement oral et transcription)

2026-10-21T07:13:12Z

Séminaire OZP du 14 octobre 2026
"Que signifie tenir compte de la question sociale en éducation ?"
Intervention de Nicolas Kaczmarek, enseignant en REP, auteur du "Manuel contre la mise en échec scolaire " (avec transcription)
Manuel contre la mise en échec scolaire

Séminaire OZP du 14 octobre 2026. La question sociale en éducation. L'enseignement privé sous contrat : une exception qui fait système (intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon)

2026-10-20T08:45:26Z

Séminaire OZP du 14 octobre 2026
"Que signifie tenir compte de la question sociale en éducation ?"
L'enseignement privé sous contrat : une exception qui fait système.
Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon (35mn53sec)
Note. Les premiers éléments du Powerpoint apparaissent en bas de l'écran à partir de 6''59

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Budget, Coût, Financement [Gén.] (gr 5)/, OZP. Actes Journées et Séminaires (gr 3)

"Quotas dans Parcoursup" : deux chercheurs proposent des pistes pour améliorer la mixité sociale (Le Café)

2026-10-19T12:58:19Z

Parcoursup : quelles pistes pour améliorer la mixité sociale ?

Abroger Parcoursup ou l'améliorer ? Le système actuel ne garantit pas l'atteinte des quotas minimaux de boursiers et peut accorder une priorité excessive à certains candidats : voilà le constat des chercheurs Julien Combe et Denis Sokolov. Dans une note publiée jeudi 14 octobre, ils proposent d'appliquer les quotas à chaque tour de propositions, en fonction des réponses reçues. Selon leurs simulations sur les données de 2024, cette réforme ferait passer le taux moyen de réalisation des quotas de boursiers de 68 % à 88 %.

Des quotas fixés par la loi, mais imparfaitement appliqués

Depuis la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE) de 2018, Parcoursup intègre des objectifs de mixité sociale et territoriale, avec des taux minimaux de boursiers et de candidats issus du secteur géographique des formations. Pourtant, l'accès à l'enseignement supérieur reste fortement lié à l'origine sociale : environ 35 % des jeunes issus des 20 % de ménages les plus modestes y accèdent, contre près de 90 % parmi ceux issus des 10 % les plus aisés. Que peut Parcoursup ? Dans leur note Quotas dans Parcoursup : les limites du dispositif actuel et des pistes pour l'améliorer, Julien Combe, chercheur à l'École polytechnique et au CREST, et Denis Sokolov, chercheur à Inria et au CREST, pointent les limites techniques du dispositif, notamment celles de l'« ordre d'appel ».

Un classement figé avant les réponses des candidats

Comment ça marche ? Aujourd'hui, l'algorithme ajuste les classements des formations avant le début des admissions afin de respecter les quotas, puis fixe un ordre d'appel. Celui-ci ne tient pas compte des acceptations et des refus qui interviennent ensuite. « La distinction essentielle est donc la suivante : la loi formule les quotas en termes de promotion finale des admis, alors que l'algorithme, en construisant un ordre d'appel avant qu'aucun candidat n'ait accepté ou refusé une proposition, ne garantit que le respect des taux minimum dans les offres réalisées et non les admis ».

Les chercheurs pointent que des quotas de boursiers peuvent ne pas être atteints, même lorsque des candidats éligibles souhaitent intégrer les formations concernées. À l'inverse, certains candidats peuvent bénéficier d'une priorité excessive. C'est notamment le cas de ceux qui sont à la fois boursiers et résidents du secteur géographique qui peuvent remonter dans le classement alors que ce n'est pas nécessaire pour atteindre les quotas, au détriment de candidats mieux classés initialement par la formation. Selon les chercheurs, le phénomène concerne près de 20 % des candidats et jusqu'à 50 % des boursiers. « Les ordres d'appel étant fixés avant le début de la procédure d'admission, ils ne peuvent pas s'adapter aux décisions ultérieures des candidats », soulignent-ils.

Appliquer les quotas à chaque tour de propositions

Pour corriger ces effets, les auteurs proposent de conserver les classements initiaux des formations et d'appliquer les quotas à chaque tour de propositions, en tenant compte des réponses déjà reçues. « Les quotas n'interviennent qu'au moment de décider à qui adresser une proposition, à chaque tour de la procédure », résument-ils. Pour les deux chercheurs, cette approche permet de limiter les priorités injustifiées et de mieux atteindre les objectifs de représentation des boursiers, tout en respectant davantage les classements initiaux des formations.

Un taux de réalisation des quotas porté à 88 %

Et alors pourquoi et quels effets ? D'après les simulations par les deux chercheurs de leur dispositif sur l'ensemble de la phase principale de Parcoursup 2024, le taux moyen de réalisation des quotas de boursiers passerait de 68 % actuellement à 88 %. Ils précisent que le sujet de ce travail ne porte ni sur le maintien de Parcoursup ni sur le principe de la sélection à l'entrée de l'enseignement supérieur mais sur une meilleure conciliation de la mixité sociale et territoriale avec le respect des classements des formations.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 15.10.26

Présidentielle. "Il faut renouer avec l'idéal de l'éducation prioritaire", une des 9 résolutions issues du Manifeste du Café pédagogique

2026-10-13T08:44:40Z

9 résolutions issues du Manifeste du Café pédagogique

Quelle suite pour l'acte 2 du Manifeste du Café pédagogique ? C'est la question qui a réuni la communauté éducative à la Bourse du Travail à Paris, ce samedi 10 octobre 2026. Dans la continuité de Parions sur l'Ecole et l'éducation, manifeste que nous avons voulu résolument polyphonique, tous et toutes ont confronté leurs points de vue : associations d'éducation populaire (Céméa, Ligue de l'enseignement, ATD Quart Monde), collectivités (ANDEV), organisations syndicales (Union syndicale lycéenne, Snes-FSU, Snuipp-FSU, CGT, Unsa, SE-Unsa, FEP-CFDT, CFDT), chercheurs, personnels, FCPE… Un Forum riche d'échanges qui a permis de dégager un consensus en 9 résolutions.

L'Ecole au cœur du débat démocratique

Après une prise de parole chorale des contributeurs et contributrices du Manifeste, trois tables rondes ont réuni successivement acteurs et actrices de l'École, partenaires de l'École et organisations syndicales rejointes par le syndicat lycéen USL. Prolongeant le Manifeste, leur objectif était de croiser tous ces regards sur l'avenir de l'École et les enjeux de l'éducation.

Car le Café pédagogique croit à l'urgence d'un vrai débat démocratique sur ces sujets trop souvent objet d'approches caricaturales et démagogiques. Il croit en la vertu du débat, de l'échange et de la confrontation pour élaborer des perspectives communes et engager l'action ensemble…

Un consensus autour de 9 résolutions

À l'issue de chacune des tables rondes, trois résolutions consensuelles ont été dégagées. A elles neuf, elles constituent déjà une belle avancée et tracent la voie pour des combats communs dans le respect des apports de chacun et chacune. Nous les présentons ici :

– Nous vivons un « moment de bascule » et il est essentiel de gagner la bataille des idées : oui, le service public d'éducation est une institution fondatrice de la République… et, oui, il faut être aux côtés de tous ceux et toutes celles qui le défendent et se battent pour sa qualité. C'est possible : le large soutien au mouvement lycéen dans la population en témoigne. C'est indispensable pour ne pas laisser le pouvoir à une extrême droite qui ne croit plus en l'éducation et veut casser l'École de la République.

– Il faut donner à cette École les moyens de sa réussite. La baisse démographique et un investissement plus grand de notre pays dans son avenir devraient nous le permettre.

– Les inégalités sont aujourd'hui insupportables : il faut garantir l'égalité du droit d'accès de tous et toutes à une éducation de qualité, sur tous les territoires. Il faut renouer avec l'idéal de l'éducation prioritaire : donner plus et mieux à ceux qui ont moins.

– Il faut lutter contre toutes les formes de ségrégation scolaire et en faveur de la mixité sociale partout. Il faut prendre, dans ce domaine, des mesures contraignantes et déterminantes.

– Notre École a le devoir d'accueillir chaque élève sans exclusive. Elle doit être particulièrement attentive à celles et ceux qui sont le plus en difficulté et aller à la rencontre des parents les plus éloignés de la culture scolaire. L'Éducation nationale doit soutenir et accompagner suffisamment les enseignantes et enseignants pour qu'ils puissent œuvrer ensemble à une éducation authentiquement inclusive.

– Un changement de méthode s'impose : « il faut réformer la réforme ». Nos enfants ne sont pas des cobayes et ne peuvent subir un télescopage de réformes improvisées et jamais évaluées. Nous avons besoin de prendre le temps d'une réflexion d'ampleur associant tous les acteurs de l'École.

– Il faut instituer un vrai « Conseil Supérieur de l'Éducation », une instance indépendante du pouvoir politique qui garantisse que l'École de la République est fidèle à ses principes : l'émancipation de chacun et chacune ainsi que la capacité de tous et toutes à construire du commun. C'est à cette instance de garantir que les programmes scolaires ainsi que les aménagements institutionnels sont fidèles aux finalités d'une éducation républicaine.

– L'École doit pouvoir construire de vraies alliances éducatives, avec les collectivités territoriales, les mouvements d'Éducation populaire et le tissu associatif et culturel, en vue de mettre en place les conditions optimales du développement de chaque enfant et chaque adolescent. Des formations communes entre tous les acteurs éducatifs doivent être organisées.

– En articulation avec le mouvement lycéen et avant les prochaines échéances électorales, organisons partout où c'est possible, dans les écoles et établissements, au sein des quartiers de nos villes comme au cœur de la ruralité, des rencontres citoyennes sur le rôle de l'École et de l'éducation pour faire connaître et discuter ces perspectives, afin de mobiliser suffisamment pour que la question de notre avenir commun soit enfin au cœur du débat public.

L'équipe du Café pédagogique

Extrait de cafepedagogique.net du 12.10.26

L'enseignement privé sous contrat : un service public d'éducation ? : conférence des Entretiens de Ferdinand Buisson le 15 octobre à l'Ifé à Lyon,

2026-10-08T06:42:46Z

L'enseignement privé sous contrat : un service public d'éducation ?
Type d'évènement
Conférence
le 15 octobre 2026 de 18H à 20H

Lieu
Salle de conférence (D8-001), bâtiment Buisson, ENS de Lyon

Les médias mais aussi les chercheurs, sociologues comme historiens de l'éducation, s'emparent volontiers des « relations entre enseignement privé et école publique » en France sur le mode de la concurrence âpre et de la compétition inéquitable. Si les stéréotypes ne sont jamais loin, l'image marchande n'est pas injustifiée : jusqu'en 1930, les deux enseignements secondaires sont payants et « les lycées et les meilleurs collèges l'emportaient pour l'instruction, les établissements privés pour l'éducation, ce qui donnait l'avantage à leurs internats » (Prost, 2011, p.315).

Mais depuis la loi Debré (1959) qui fait de l'enseignement privé sous contrat un délégataire du service public d'éducation, l'évolution des relations va dans le sens d'un rapprochement, en particulier sur le statut du personnel enseignant, alors même que l'autonomie de fonctionnement des établissements privés semble s'être accrue. Si la contractualisation de l'Etat avec un service éducatif de droit privé est loin d'être propre à la France, les modalités de régulation formelles et informelles de ce « quasi-marché » scolaire y sont originales, souvent ambivalentes alors même que la littérature de sciences sociales ne s'y attarde guère. Comment caractériser la gouvernance des directions diocésaines, et comment, en pratique, l'administration scolaire dessine-t-elle les contours de leurs interventions légitimes ?

Derrière les questions de régulation, il se pose aussi des interrogations de sociologie et de sciences de l'éducation. Le « choix de l'école » ne s'opère plus aujourd'hui entre secteurs d'enseignement, mais entre établissements, en fonction de stratégies multiples (van Zanten, 2009) qui ne concernent pas seulement les familles économiquement aisées ou culturellement favorisées : comment l'enseignement privé répond-il à ces pratiques de « zapping » décrites dès les années 1990 (Langouët et Léger, 1994) ? Et comment comprendre que malgré cette homogénéisation des comportements familiaux, la baisse démographique actuelle risque de contraindre la fermeture d'écoles publiques alors que les établissements privés font face à une demande que le Secrétariat général de l'enseignement catholique juge en nette croissance ?

Les performances du privé seraient-elles avérées par-delà la sélection socio-économique des élèves qu'on y inscrit, ce qui expliquait jusqu'alors l'inéquité de la compétition pédagogique entre les deux secteurs ? Et qu'en est-il de l'enseignement professionnel, qui regroupent des populations scolaires populaires, aujourd'hui souvent défavorisées ?

Par ailleurs on sait que le « caractère propre » concédé à l'enseignement sous contrat concerne la vie scolaire et l'environnement éducatif, et non l'enseignement. Mais cette séparation va-t-elle de soi, et les pratiques pédagogiques ne sont-elles pas affectées elles aussi globalement par les enjeux de gestion de la mixité, de la diversité et de l'inclusion, ou plus localement par les différences que congrégations et diocèses s'efforcent de valoriser ? Au-delà, l'appel au « caractère propre », faute d'une définition précise de cette notion, ne justifie-t-il pas une interprétation assouplie du contrat d'association (Merle, 2025) ?

Enfin qui sont les professeur.es et les éducateurs de l'enseignement privé, et à quelles évolutions différentes de celles des enseignant.es du public répondent-ils ? Les conditions de travail pressenties expliquent-elles le choix d'un concours pourtant moins prestigieux et d'un statut moins bien rémunéré ? Quelles particularités la génération enseignante actuelle présente-t-elle à l'égard de ses prédécesseures ? Les directions d'établissement expérimentent-elles une évolution dans les relations hiérarchiques à l'égard des directions diocésaines ou congréganistes, à l'égard des OGEC ? Et quelle formation les cadres de l'enseignement sous contrat pensent-ils être ajustée aux enjeux de l'école contemporaine ?

Pour répondre partiellement à ces questions, cette treizième table-ronde des Entretiens Ferdinand Buisson réunit :

Diane-Sophie Girin, post-doctorante en sociologie au Centre d'études en sciences sociales du religieux-EHESS, dont la thèse parue aux PUF s'intitule A l'école musulmane. Une école à soi dans la France post-attentats (PUF 2026)
Emilie Grisez, doctorante en sociologie au Centre de recherche sur les inégalités sociales (CRIS)-SciencesPo, dont le mémoire de M2 publié aux PUF s'intitule A l'école primaire catholique. Une éducation bien ordonnée (2023)
Jean-Renaud Lambert, enseignant agrégé de sciences économiques et sociales, ancien conseiller pédagogique pour l'AEFE de la zone Amérique latine, directeur de l'ISFEC Saint-Joseph de Montpellier
Léonard Moulin, économiste chargé de recherche à l'INED, auteur d'une étude sur les performances académiques comparées en collège public/privé en France
Bernard Toulemonde, juriste, ancien recteur des académies de Montpellier et de Toulouse, ancien doyen du groupe « Établissements et vie scolaire » de l'inspection générale de l'Education nationale, ancien directeur de l'enseignement.
Blandine Vignon, ancienne cheffe d'établissement du collège privé Champagnat de l'Arbresle, directrice du groupe scolaire Pierre Termier à Lyon
Evènement gratuit sur inscription

Conférence-débat organisée et animée par Hélène Buisson‑Fenet (Triangle, CNRS – ENS de Lyon) et Régis Guyon (IFÉ – ENS de Lyon)

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 07.10.26

Présidentielle. Le programme éducatif des Républicains analysé par Hugo Attali (Le Café)

2026-10-07T08:25:33Z

Le mérite républicain peut-il survivre à une école qui trie ?

Mérite, autonomie, liberté de choix, fondamentaux …Décryptage du programme des Républicains par le chercheur Hugo Attali. « Une politique qui accroît la liberté de choix doit donc répondre à une question centrale : qui bénéficie effectivement de cette liberté supplémentaire ? » demande-t-il.

Dans son nouveau projet pour l'école, Les Républicains proposent de « tourner la page du collège unique », de développer l'autonomie des établissements, de rendre aux familles leur liberté de choisir leur établissement et de renforcer la sélection au nom du mérite. Ces propositions sont présentées comme les instruments d'une école plus exigeante et plus républicaine.

La question posée ici n'est pas de savoir si ces objectifs sont légitimes, mais d'examiner les mécanismes susceptibles de relier ces réformes aux résultats scolaires et à la ségrégation entre établissements.

« Tourner la page du collège unique » : lorsque la promesse républicaine devient une question de tri social

Le programme affiirme : « Le collège unique promettait l'égalité ; il a produit le décrochage. »

Cette formulation mélange toutefois deux propositions distinctes : le constat des difficultés rencontrées par le collège et l'affirmation selon laquelle le collège unique en serait la cause. La première proposition est documentée ; la seconde ne peut pas être déduite de la seule existence de ces difficultés.

Les recherches françaises montrent notamment que les écarts de réussite scolaire sont fortement associés à l'origine sociale des élèves et à la composition sociale des établissements. Julien Grenet montre ainsi, dans une analyse consacrée aux collèges parisiens, que les différences de composition sociale des collèges expliquent 75 % des écarts de performance observés au diplôme national du brevet.

La DEPP constate par ailleurs que les élèves scolarisés en éducation prioritaire rencontrent, dès le début de l'école élémentaire, des difficultés scolaires plus importantes que les autres élèves et que ces écarts persistent au cours de la scolarité. Une étude de la DEPP publiée en 2026 montre qu'à niveau de départ et à indice de position sociale comparables, les élèves scolarisés en REP et REP+ progressent davantage au CP et au CE1 que les élèves comparables scolarisés hors éducation prioritaire, notamment en français et en mathématiques.

Cette observation conduit à déplacer une partie de la question. Les difficultés scolaires ne résultent pas nécessairement de la présence d'élèves aux profils différents dans les mêmes établissements. Elles peuvent aussi refléter la capacité inégale du système scolaire à faire progresser des élèves qui arrivent à l'école avec des ressources sociales, culturelles et scolaires différentes.

La question du collège unique ne peut donc pas être réduite à une opposition entre hétérogénéité et efficacité scolaire. Elle renvoie également à la manière dont l'institution prend en charge les écarts de ressources entre élèves et à la façon dont elle répartit ces élèves entre les établissements.

Les données internationales soulignent par ailleurs l'importance des mécanismes d'orientation. À 15 ans, les trajectoires scolaires restent fortement différenciées selon le statut socio-économique des élèves. Les données PISA 2025 montrent notamment qu'en France le statut socio-économique explique 14 % de la variation des performances en sciences et qu'un écart de 100 points sépare en moyenne les 25 % d'élèves les plus favorisés des 25 % les plus défavorisés.

Ces écarts ne permettent pas, à eux seuls, d'établir qu'une réforme mettant davantage l'accent sur la différenciation des parcours produirait mécaniquement davantage de ségrégation. Ils montrent cependant que les trajectoires scolaires sont déjà fortement structurées par l'origine sociale.

Dans ce contexte, toute réforme qui accroît le poids de la sélection et de la différenciation des parcours doit également préciser les mécanismes permettant d'éviter que les différences sociales existantes ne soient transformées en différences scolaires durables.

« Liberté de choisir son établissement » : lorsque la liberté individuelle peut produire de la ségrégation

Les Républicains proposent de donner davantage de liberté aux familles dans le choix de leur établissement, parallèlement à une plus grande autonomie des établissements. Le problème apparaît lorsque l'on passe de la décision d'une famille individuelle à ses effets sur le système scolaire dans son ensemble.

Toutes les familles ne disposent pas des mêmes possibilités pour exercer ce choix. Il faut notamment pouvoir connaître les établissements disponibles, disposer d'informations sur leurs caractéristiques et leurs résultats, comprendre les procédures d'affectation et de dérogation, et parfois pouvoir se déplacer ou modifier son lieu de résidence.

L'OCDE souligne que les politiques de choix scolaire peuvent avoir des effets différents selon les ressources et les capacités des familles à mobiliser l'information disponible. Les familles les mieux informées et disposant des ressources nécessaires sont notamment davantage en mesure de tirer parti des possibilités offertes par les systèmes de choix.

En France, la ségrégation entre établissements est déjà importante. Les travaux de la DEPP permettent notamment de mesurer les écarts de composition sociale entre établissements à partir de l'indice de position sociale des élèves. Ces écarts ne peuvent pas être expliqués uniquement par la ségrégation résidentielle. Ils résultent également des mécanismes d'affectation, des choix des familles et de la coexistence de secteurs public et privé.

Le problème est alors moins celui de l'existence de choix individuels que celui de leur agrégation. Aucune famille ne cherche nécessairement, à elle seule, à construire un établissement socialement homogène. Mais lorsque des familles disposant de ressources comparables effectuent des choix similaires, l'addition de ces décisions individuelles peut contribuer à différencier socialement les établissements. Plus la ségrégation progresse, plus elle paraît rationnelle à l'échelle individuelle.

C'est précisément l'un des mécanismes étudiés dans la littérature internationale sur le school choice. L'OCDE observe que l'affaiblissement du lien entre le lieu de résidence et l'affectation scolaire est associé à une ségrégation socio-économique plus importante. Elle identifie notamment plusieurs mécanismes susceptibles d'amplifier ce phénomène : les différences d'information entre familles, les capacités inégales à tirer parti des possibilités de choix et, lorsque cela est permis, la possibilité pour certains établissements de sélectionner leurs élèves.

En France, le secteur privé rend le phénomène particulièrement visible

La question prend une importance particulière lorsqu'on considère l'enseignement privé sous contrat. L'enjeu est particulièrement visible dans l'enseignement privé sous contrat, qui accueille un public de plus en plus favorisé selon la DEPP. Si ce secteur n'est pas le seul moteur de la ségrégation scolaire, il rappelle que le choix d'établissement s'exerce dans un espace scolaire déjà différencié par le territoire, les caractéristiques du logement, l'offre éducative, le statut des établissements et les stratégies familiales.

Une politique qui accroît la liberté de choix doit donc répondre à une question centrale : qui bénéficie effectivement de cette liberté supplémentaire ? Si les familles disposant déjà des ressources et d'informations nécessaires sont les mieux armées pour choisir de changer l'établissement de leurs enfants, l'élargissement de ce choix risque d'accentuer les écarts entre établissements, même sans intention explicite de leur part.

C'est une question importante pour une conception républicaine de l'école. Le débat ne porte pas simplement sur l'opposition entre liberté et absence de liberté. Il porte sur les conditions dans lesquelles cette liberté est exercée et si, au terme du processus, toutes les familles disposent réellement de capacités comparables pour exercer ce choix.

Rétablir les fondamentaux et « des notes qui disent la vérité »

Les Républicains souhaitent faire des « savoirs fondamentaux » la « mission première de l'école » et rétablir « des notes qui disent la vérité ». Le diagnostic mérite cependant d'être précisé.

En France, 59 % du temps d'instruction obligatoire dans le primaire est déjà consacré à la lecture, à l'écriture, à la littérature et aux mathématiques, contre 41 % en moyenne dans les pays de l'OCDE. Au collège, cette proportion est de 30 %, contre 27 % en moyenne dans l'OCDE. Ces chiffres ne permettent évidemment pas de conclure que les fondamentaux sont suffisamment maîtrisés. Ils montrent en revanche que leur place dans le temps d'enseignement ne suffit pas, à elle seule, à expliquer les difficultés scolaires françaises. La question porte également sur les apprentissages effectivement acquis par les élèves. Les résultats de PISA illustrent cette difficulté. En 2025, la France obtient 458 points en mathématiques et 456 points en compréhension de l'écrit. Ces résultats figurent parmi les plus faibles jamais mesurés en France par PISA.

La proposition de rétablir « des notes qui disent la vérité » appelle une autre distinction essentielle. Une note scolaire rend compte de la performance d'un élève dans le cadre d'une évaluation donnée ; elle ne constitue pas, à elle seule, une mesure standardisée de ses acquis. Le contenu des exercices, leur niveau de difficulté, les critères d'évaluation et les modalités de correction peuvent varier d'une classe ou d'un établissement à l'autre.

C'est précisément pour disposer de repères communs que l'Éducation nationale a développé des évaluations standardisées à différents niveaux de la scolarité. En 2025, plus de sept millions d'élèves ont ainsi participé à des évaluations reposant sur des protocoles communs, notamment afin de fournir aux enseignants des repères comparables sur certains apprentissages.

Cette distinction devient particulièrement importante si les notes doivent prendre davantage de poids dans l'orientation et la sélection. Une note peut être pertinente pour apprécier le travail d'un élève sans être directement comparable à une autre note obtenue dans une autre classe ou un autre établissement. Plus les résultats scolaires sont utilisés pour départager les élèves, plus la question de leur comparabilité devient donc centrale.

Le projet défend parallèlement une plus grande autonomie des établissements. Il reste alors à préciser comment garantir des évaluations suffisamment comparables entre établissements si ceux-ci disposent d'une liberté accrue dans leurs pratiques pédagogiques et évaluatives.

L'enjeu n'est donc pas de choisir entre les notes et les évaluations standardisées. Il est de distinguer trois fonctions différentes : l'évaluation du travail d'un élève, la mesure de ses acquis et l'utilisation de ces résultats pour orienter ou sélectionner. Cette distinction est essentielle dès lors que le mérite scolaire est appelé à jouer un rôle plus important dans la différenciation des parcours. Si les résultats scolaires servent à départager les élèves, leur interprétation suppose de pouvoir distinguer ce qui relève des acquis individuels de ce qui tient aux conditions dans lesquelles ces acquis ont été mesurés.

Hugo Attali

Extrait de cafepedagogique.net du 05.10.26->https://www.cafepedagogique.net/2026/10/05/le-merite-republicain-peut-il-survivre-a-une-ecole-qui-trie/]

Podcast de France Culture (17 min) sur le passage de l'enfant à l'élève et l'impact des trajectoires sociales sur la scolarité, avec Ghislain Leroy

2026-09-30T08:01:37Z

Quand l'enfant devient l'élève
Podcast Les clés de l'enfance
Produit par : France Culture, Louise TOURRET
Intervenant(s) : LEROY Ghislain

Écouter
17 min

Quelle distance sépare l'enfant de l'élève et comment on peut réfléchir à ce que signifie être un enfant aux yeux des adultes aujourd'hui ? Louise Tourret reçoit Ghislain Leroy, sociologue de l'enfance, professeur des universités à l'université Sorbonne Paris Nord, pour en parler.

À l'occasion de la rentrée scolaire, l'émission s'intéresse à la transition entre l'enfant et l'élève. Le sociologue Guylain Leroy évoque la notion de métier d'élève et l'impact des trajectoires sociales sur la scolarité.

La dualité entre l'enfant et l'élève face à l'école

L'entrée à l'école marque une transition profonde où l'enfant endosse le costume d'élève, révélant une tension parfois vive entre la sphère intime et les exigences institutionnelles. Cette coupure n'est pas vécue de la même manière selon l'origine sociale, certains milieux préparant naturellement les plus jeunes aux codes de l'établissement par des objets et des pratiques culturelles similaires. À l'inverse, l'écart peut devenir abyssal pour d'autres, transformant l'apprentissage en une confrontation culturelle inédite qui nécessite une prise en charge pédagogique adaptée. "Il y a des enfants pour qui aller à l'école, c'est un peu dans la continuité de leur vie d'enfant. Ils ont aussi chez eux des puzzles, des livres de jeunesse, de littérature de jeunesse, etc." Ghislain Leroy

Le poids des trajectoires sociales et des inégalités scolaires

Loin d'être figée dès le plus jeune âge, la trajectoire scolaire se dessine au carrefour des expériences familiales, des ressources culturelles et des conditions d'enseignement. Les inégalités de départ se lisent dans la maîtrise des implicites scolaires et du langage, mais elles ne condamnent pas inexorablement l'avenir de l'élève. Cependant, la ségrégation croissante des établissements et le manque de formation spécifique des enseignants face à ces disparités continuent de peser lourdement sur la réussite des parcours.

Bibliographie

LEROY, Ghislain (dir.).Penser l'enfant comme individu. Un défi sociologique. Saint-Denis : Presses universitaires de Vincennes, 2026

Extrait de radiofrance.fr

C'est la richesse de l'école que de « mettre de l'Autre » (Jacques Marpeau et Daniel Gostain au Café)

2026-09-21T08:52:16Z

Idées / Débats
L'Autre, menace ou richesse ? Le défi du vivre-ensemble à l'école

L'Autre, menace ou richesse ? Un jeudi sur deux, Jacques Marpeau, docteur en sciences de l'éducation et Daniel Gostain, enseignant spécialisé, membre de la FNAREN, nous proposent de décortiquer certaines notions pour en faire un sujet de réflexion, pour ouvrir le débat, et mettre en relief les enjeux qui découlent de leur utilisation. « La rencontre de l'Autre entraîne l'altération d'une partie de ce qui constitue notre identité intime et existentielle. Dès qu'il y a de l'Autre, il y a altération réciproque », écrit le duo. Mais « Certains ressentent les altérations comme autant d'agressions incompréhensibles entraînant des réactions violentes. Face à ces derniers, institution scolaire et enseignants sont démunis ».

Qu'est-ce que l'Autre

L'Autre que certains auteurs orthographient avec un A majuscule ne se limite pas à autrui et n'est pas nécessairement une personne. L'Autre représente ce à quoi on ne s'attend pas, ce qui altère, déloge des habitudes, des allant de soi, des modes de pensée et des manières d'être.

La notion d'Autre s'étend à tout ce qui dérange : personne, situations et réalités contrariantes. Dans les rapports entre des personnes, l'Autre incarne les principes de l'altérité1 et de l'altération2. En tant qu'altérité, il ouvre à des ressources indéfinies à découvrir. En tant qu'altération, il dérange et invite au dépassement de la frustration. L'Autre, en nous confrontant à l'inconnu et à la démaîtrise3, génère à la fois l'envie et l'intérêt, mais aussi la peur et les réflexes défensifs.

L'Autre en tant qu'altérité

Nous ne pouvons percevoir et comprendre autrui à partir de qui nous sommes car il est radicalement unique dans son histoire, ses attachements, ses appartenances, ses défenses, ses richesses, sa dynamique d'existence. Nous ne pouvons que lui attribuer nos propres ressentis, nos propres vécus des situations que nous estimons de même nature que celles qu'il rencontre, afin de tenter d'approcher ce qu'il vit et ressent. En projetant sur lui nos propres perceptions, nous passons à côté de ce qui le constitue dans sa singularité.

L'autre, comme nous-même, est « incertain » et en changement. On ne peut que l'approcher. Quand on l'a rencontré, il n'est déjà plus celui qu'il a été avant la rencontre.

L'Autre, source d'altération et de transformation de soi

La rencontre de l'Autre entraîne l'altération d'une partie de ce qui constitue notre identité intime et existentielle. Dès qu'il y a de l'Autre, il y a altération réciproque. On ne sort pas indemne d'une rencontre authentique. L'Autre altère, dérange notre mode de pensée et d'existence. Il nous déloge de l'illusion d'être le centre du monde. Il n'est ni le moyen ni le prolongement de nous-même. Il interdit la toute-puissance de notre imaginaire.

C'est par l'altération que l'on se transforme et devient Autre en grandissant. Grandir en humanité nécessite cette constante remise en jeu, tant de nos propres acquis et certitudes que de notre dynamique d'identification et de projection. L'altération est inhérente au système vivant, qui, pour évoluer, nécessite le remaniement et la perte de certaines de ses propriétés. Il ne peut y avoir ni changement, ni création sans altération.

La mise en question de ce que l'on est

En témoignant de son mode d'être et de penser, autrui interpelle notre mode de perception et de compréhension. Il bouscule notre façon d'exister et nous renvoie de façon diffuse, à notre vulnérabilité. Nous sommes insécurisés par le risque d'une possible transformation de soi, dont on ne perçoit ni la nature, ni les contours et l'ampleur des effets. En déconstruisant une partie de nos certitudes, autrui nous conduit à douter de nous-mêmes. Or c'est grâce au doute quant à la pertinence de ce que l'on sait, de ce que l'on croit, et de ce que l'on est, que l'on peut s'enrichir de la présence et des apports d'autrui par de nouvelles élaborations ouvrant à d'autres perspectives.

C'est la richesse de l'école que de « mettre de l'Autre »

L'école fait se rencontrer des élèves venant d'horizons variés, de milieux familiaux et sociaux différents, porteurs de visions du monde et de croyances diverses. Ils ne peuvent laisser à la porte de l'école leur façon particulière de penser, d'être et d'habiter la vie. Cette diversité est une richesse car c'est par elle que passe l'apprentissage du vivre ensemble.

Mais, cette ressource est semée d'embûches et les enseignants sont peu préparés à « faire avec » la diversité et hétérogénéité des attitudes, des comportements et des façons de penser de leurs élèves. Le rassemblement de cette multitude d'altérités est un bouillonnement d'altérations, de ressentis troublants, de mises en question, de déstabilisations et de frustrations interpersonnelles. Pour le plus grand nombre d'élèves, ce bouillonnement participe de leur humanisation, mais ils ne possèdent pas tous les prérequis leur permettant d'en tirer profit. Certains ressentent les altérations comme autant d'agressions incompréhensibles entraînant des réactions violentes. Face à ces derniers, institution scolaire et enseignants sont démunis.

Quand il n'y a pas d'Autre

Quand il n'y a pas d'Autre, autrui n'est pas une personne mais un « objet-outil, prolongement de soi », que l'on peut posséder et manipuler. Le déni de l'altérité engendre la toute-puissance. Il permet de « régner » sur son environnement en imposant sa vision, ses attentes et sa hiérarchie de valeurs et de priorités, quelle que soit la sphère intime, privée ou publique des agissements. C'est le propre du tyran que d'être dans le déni de l'altérité et le refus de l'altération. Quand il n'y a pas d'Autre, la vie d'un autre humain n'a en soi ni valeur ni importance. Elle est seulement utile ou nuisible à l'intérêt de celui qui l'utilise. On peut jauger de l'intégration de l'altérité à chacun des niveaux d'une société, à la façon dont elle traite ses minorités et les personnes vulnérables.

Être soi pour qu'il y ait de l'Autre

Quand il n'y a pas de Soi, il n'y a pas d'autre, d'où l'importance pour chaque élève, de l'affirmation de soi face aux intrusions d'autrui, afin de pouvoir tenir sa place, rien que, mais toute sa place, dans une dynamique d'équilibration de ses rapports à l'Autre et aux autres. Quand un élève accueille de façon excessive la pensée et la logique d'autrui, il y a effacement de soi et annulation de sa propre pensée. L'élève participe alors à l'instauration de la domination d'autrui.

L'effacement de soi se joue aussi quand il y a excès d'empathie en résonance avec l'état émotionnel d'autrui. Cette nécessité d'équilibre des rapports de place, mettent les enseignants devant un travail de régulation qui « prend du temps » et pour lequel ils ne sont que peu formés et épaulés.

Ce qui est demandé à l'école et aux enseignants ne va pas de soi

En tant que citoyens ou/et que parents, nous nous inquiétons à juste titre de ce qui ne devrait pas être dans les rapports agressifs, tant entre les élèves que vis-à-vis des enseignants. Mais si l'Éducation Nationale affiche une visée générale de formation des citoyens et donc d'apprentissage du vivre ensemble, elle fait « comme si » cela allait de soi. Bien peu de temps est officiellement dédié à la mise au travail chez les élèves du rapport à l'Autre et aux autres. Même à la maternelle, on semble préférer à ce travail de l'empathie et du vivre ensemble, les préapprentissages des fondamentaux.

Penser une école inclusive s'adressant à tous et préparant à la citoyenneté nécessite un apprentissage des difficultés du vivre ensemble qui passe par une formation des enseignants, l'attribution d'un temps de réflexion et de régulation dans des classes à effectifs restreints, rendant possible de telles réflexions et régulations.

L'altérité et l'altération ne gomment pas l'attirance de la « mêmeté »

Dans les relations, le vécu de l'altérité doit être mis en tension et en équilibre avec l'attrait, l'attirance du même, vécue dans l'empathie, la sympathie, l'amitié, la solidarité, qui au quotidien, sont le vécu de la fraternité inscrite sur le fronton des écoles. Or, cette appartenance est d'abord commune aux proches. Mais, lors de la rencontre d'un inconnu, l'expérience de la fraternité à construire est celle d'une appartenance commune à l'humain, plus abstraite et plus difficile à faire percevoir.

La transformation de soi à l'école n'impose-t-elle pas une nécessaire transformation familiale ?

Oui, mais là, on mettrait l'école dans une position de « maître à penser de tout ». L'enfant est toujours pris entre deux feux, dans un conflit de loyauté. Il est pris entre le mode de pensée et la structuration des valeurs familiales et le mode de pensée et la structuration des valeurs de l'école, et c'est à la fois inévitable et souhaitable qu'il soit là. Par contre, si l'école veut transformer les familles ou prétend transformer les familles, les familles vont réagir très violemment, parce qu'elles seront sous l'emprise de l'école. Or, la laïcité, c'est le respect des modes de pensée.

En revanche, il faut que les enseignants et l'école prennent en compte le fait que parfois l'enfant est à une place intenable, entre les valeurs de la République véhiculées par l'école et les valeurs familiales. Et il faut que l'enfant apprenne cette appartenance plurielle, qu'il devra conjuguer de toute façon dans toutes les situations du futur.

C'est d'ailleurs la richesse du principe de laïcité que de mettre en œuvre, pas seulement prétendre ou imposer, cette capacité d'entre-deux, non pas pour écarteler l'enfant, mais pour lui apprendre à créer des ponts entre des pensées, des modes de compréhension et des explications du monde qui ne sont pas de même nature, sans pour autant juger comme invalide ce qui ne rentre pas dans les clés d'un mode de pensée. C'est la construction par l'expérience de la pensée plurielle et non pas de la pensée unique. Mais c'est parfois très compliqué pour les enfants.

C'est la chance pour les familles de ne pas se replier sur un entre-soi intégriste, mais par contre, si le corps des enseignants n'est pas alerté sur ce phénomène, ils ne vont pas comprendre la difficulté des enfants, pas seulement à apprendre, car ce n'est pas une question d'apprentissage, mais à se positionner par rapport à des visions du monde différentes.

Tu dis que l'école fait se rencontrer des élèves venant d'horizons variés, de milieux familiaux et sociaux différents. Est-ce qu'il n'y a pas une contradiction entre des élèves qui se rencontrent et des enseignants qui sont souvent isolés ?

C'est tout le problème de l'absence souvent d'équipe pédagogique, c'est-à-dire de temps institutionnels pensés pour faire se rencontrer des gens qui sont des professionnels de matières différentes, de modes de pensée différents, et qui doivent préparer les élèves à habiter un monde où ces différences se rencontrent. On a prétendu que la salle des profs, c'était un lieu de rencontre, mais il y a rencontre professionnelle, quand une fonction institutionnelle s'exerce sur un temps institutionnel dédié et rémunéré.

Est-ce que l'apprentissage par les écrans permet l'altération positive dont tu parles ?

L'écran peut être intéressant s'il présente des situations qui vont faire débat entre les élèves et ouvrir sur des échanges où les interprétations vont être différentes. Il va y avoir là de l'altérité, des modes d'interprétation différents. Et l'enseignant va montrer les perspectives ouvertes par la réflexion des élèves.

On a déjà utilisé le cinéma en ce sens. J'avais un certain nombre de collègues qui utilisaient certains films très forts pour faire réfléchir les éducateurs en formation sur les situations intra-familiales. C'est très intéressant, parce qu'on parle des ressentis des étudiants qui ont vu le même film qu'ils n'interprètent pas de la même façon.

L'IA est un outil qui donne des réponses et qui court-circuite le travail de pensée, ce qui est anti-éducatif, mais un écran peut être un outil de mise en question ouvrant au débat et au travail de le pensée. La question est toujours de se recentrer sur la praxis, c'est-à-dire sur comment l'élève se transforme au moyen de ce qu'il fait en apprenant, et pas sur la marchandisation ou la possession du savoir.

Propos de Jacques Marpeau, Docteur en sciences de l'éducation, recueillis par Daniel Gostain, ex-enseignant spécialisé, membre de la FNAREN.

FNAREN

1 https://www.cafepedagogique.net/2023/05/25/un-mot-un-enjeu-lalterite/

2 https://www.cafepedagogique.net/2023/06/08/un-mot-un-enjeu-lalteration/

3 https://www.cafepedagogique.net/2024/01/11/un-mot-un-enjeu-la-demaitrise/

Extrait de cafepedagogique.net du17.09.26

Présidentielle. Pour la défense des quartiers populaires visés par le projet de "préférence nationale" (tribune collective sur Mediapart)

2026-09-18T08:04:55Z

En 2027, la République se défend aussi dans les quartiers populaires
Les quartiers populaires et leurs habitant·es pourraient être les premiers visés par un projet politique qui remet en cause les fondements de notre République. Le discours de Marine Le Pen sur la « priorité nationale », le 13 septembre, rappelle ce péril. Un ensemble de personnalités engagées dans la défense des quartiers populaires refuse « que les quartiers populaires deviennent le laboratoire d'une République qui trie les personnes et leurs droits. »

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Avant même que la France ne s'éveille, beaucoup sont déjà là. L'aide-soignante. Le conducteur de bus. La femme de ménage. L'éboueur. L'ouvrier. Le chauffeur VTC. La gardienne d'immeuble. Ces travailleuses et travailleurs vivent souvent dans ces quartiers populaires que certains ne regardent qu'à travers les faits divers. C'est la France qui soigne, protège, éduque, construit, transporte.

Et pourtant, ces quartiers et leurs habitants pourraient demain être les premiers visés par un projet politique qui remet en cause les fondements de notre République. En 2027, les Français choisiront entre deux conceptions de notre société. L'une considère que la loi protège chacun de la même manière. L'autre accepte que certains disposent de moins de droits.

Les quartiers populaires seront le premier terrain de cette confrontation. Regarder en face ce que signifierait pour eux l'arrivée de l'extrême droite au pouvoir, ce n'est pas s'y résigner : c'est prendre la mesure de la menace pour mieux la combattre et empêcher qu'elle advienne.

Depuis des décennies, l'extrême droite les désigne comme responsables de tous les maux : « assistés », « étrangers », « délinquants ». Ils incarneraient l'insécurité, l'immigration incontrôlée, le déclin français. Ces contre-vérités préparent une politique visant les étrangers : la préférence nationale. Demain, l'accès au logement social, à certaines aides ou emplois pourrait dépendre non plus des ressources ou de l'urgence sociale, mais de la nationalité. Ce discours repose sur trois mensonges.

Le premier consiste à faire croire que les quartiers populaires ne seraient plus la France. C'est faux. Près des trois quarts de leurs habitants sont français. Surtout, ils n'ont pas à prouver qu'ils méritent les mêmes droits : en République, l'égalité ne se mérite pas, elle se garantit. Loin des caricatures, ils travaillent, entreprennent, paient leurs impôts et contribuent à notre économie.

Ils ne sont pas hors de la République. Ils la font vivre. La France s'est construite au fil des vagues d'immigration et ces quartiers ont beaucoup apporté à notre pays. Faire l'amalgame entre quartiers populaires, immigration et insécurité, c'est falsifier notre histoire autant que notre présent.

Le deuxième mensonge consiste à répéter que « des milliards y ont été déversés ». Les investissements publics dans ces quartiers ne sont ni une faveur ni un privilège. Parce que les inégalités s'y concentrent, il est normal que la République y investisse davantage pour garantir l'égalité.

Pourtant, le droit commun y reste insuffisamment mobilisé et les services publics y reculent. Les quartiers populaires restent ceux où le chômage est le plus élevé, les discriminations, notamment racistes, les plus fortes, l'accès à la santé, à l'emploi et aux services publics est le plus difficile.

Le troisième mensonge, le plus dangereux, consiste à faire croire que la préférence nationale serait compatible avec la République. Elle ne l'est pas. L'État de droit soumet le pouvoir au droit, garantit les libertés fondamentales, l'égalité devant la loi et la protection contre l'arbitraire. Faire de la nationalité un principe de hiérarchisation des droits, c'est trahir ce pacte républicain. Cette mécanique ne s'arrête pas aux seuls étrangers : dans les quartiers populaires, des millions de Français sont renvoyés à leur origine, leur nom, leur religion supposée ou leur adresse.

Toutes les démocraties qui vacillent commencent par distinguer ceux qui seraient légitimes à appartenir à la Nation de ceux auxquels pourraient s'appliquer des règles différentes. Les habitants des quartiers populaires seraient parmi les premiers à subir ce recul, mais pas les derniers. Affaiblir les droits de certains ouvre la voie au recul des droits de tous. Il faut « protéger tout l'homme et les droits de tous les hommes » rappelait René Cassin. La République se défend pour tous, ou elle finit par ne protéger plus personne.

C'est pourquoi le combat des quartiers populaires doit être le combat de toute la République.

Nous refusons que les quartiers populaires deviennent le laboratoire d'une République qui trie les personnes et leurs droits.

Nous refusons que l'on substitue la préférence à l'égalité, l'arbitraire au droit, la désignation de boucs émissaires à la fraternité.

Nous refusons toute forme d'exclusion comme d'assignation à une identité séparée. Notre universalisme ne connaît que des citoyens libres et égaux dans une même République.

Cette tribune est un appel au sursaut et à l'action. Notre objectif : résister. En alertant sur les dangers de l'extrême droite. En défendant une politique de la ville ambitieuse, l'accès effectif aux droits, le logement social, la lutte contre les discriminations, des politiques publiques qui garantissent l'égalité.

Les quartiers populaires sont une richesse et une force pour la France. Leur jeunesse, leurs talents et leur créativité font avancer notre pays. Ils sont des territoires de possibles, où la démocratie se construit par l'entraide, l'engagement, la vitalité associative. Loin d'être à ses marges, ils doivent être au cœur de la République, là où s'invente son avenir et s'éprouve notre idéal d'égalité, de fraternité et d'émancipation.

En 2027, les quartiers populaires seront le premier test de notre fidélité à la promesse républicaine. Mobilisons-nous, dans les quartiers populaires comme dans toute la société, pour faire de cet engagement une force pour toute la République.

Liste des signataires :

Camille VIELHESCAZE, vice-président de l'association Ville&Banlieue, 1er adjoint de Cachan
Mohammed MECHMACHE, président du collectif AC le Feu et de la coordination Pas sans nous
Nathalie TEHIO, présidente de la Ligue des droits de l'Homme
Christophe ROBERT, délégué général de la Fondation pour le Logement des Défavorisés
Rost, artiste, réalisateur, fondateur de Banlieues Actives
Gilles LEPROUST, président de l'association Ville&Banlieue, maire d'Allonnes
Emmanuelle COSSE, présidente de l'Union sociale pour l'habitat (USH)
Saïd HAMMOUCHE, entrepreneur social, président-fondateur de Mozaïk RH
Rachid BENZINE, politologue, écrivain
Cécile DUFLOT, directrice générale d'Oxfam France
Dominique SOPO, président de SOS Racisme
Patrice VERGRIETE, président de l'ANRU, maire de Dunkerque
Catherine ARENOU, 1ère vice-présidente de l'association Ville&Banlieue, maire de Chanteloup-les-Vignes
Mariam DIAWARA, présidente de Banlieue Femme
Benoît HAMON, président d'ESS France
Marie-Christine JAILLET, présidente du conseil scientifique du Comité d'histoire de la politique de la ville, professeure émérite, géographe et sociologue
Philippe RIO, vice-président de l'association Ville&Banlieue, maire de Grigny
Jean-Pierre MIGNARD, avocat, essayiste
Tarik TOUAHRIA, président de la Fédération des centres sociaux et socioculturels de France
Thierry REPENTIN, président de l'ANAH, Maire de Chambéry
Patrick KANNER, ancien ministre de la Ville, de la Jeunesse et des Sports
Renaud EPSTEIN, professeur de sociologie
Farid BENLAGHA LE HAZIF, entrepreneur, producteur de la comédie musicale La Haine
Estella KLEIN, co-présidente de l'IR-DSU
Reda DIDI, entrepreneur social, fondateur de Graines de France
Damien ALLOUCH, secrétaire général de l'association Ville&Banlieue, maire d'Épinay-sous-Sénart
Jamal KHAY, co-président de l'IR-DSU
Michel DIDIER, président du Comité d'histoire de la politique de la ville

Extrait de mediapart.fr du 17.09.26

Voir le mot-clé Présidentielle et autres élections [Gén.] (gr 5)/

Baromètre 2026 de l'Unsa : la lutte contre les inégalités sociales et la ségrégation parmi les priorités des enseignants (Le Café)

2026-09-17T08:26:01Z

A la une
« La première réforme à conduire sera celle de la manière de réformer
Réduire les effectifs, investir dans la santé des jeunes, lutter contre les inégalités et la ségrégation scolaire, renforcer le premier degré : ce sont quelques pistes et priorités qui se dégagent du baromètre 2026 de l'UNSA. Les personnels réclament surtout une autre méthode, plaide le syndicat, celle du dialogue social et des réformes construites avec eux, évaluées et accompagnées de moyens.

[...] Inégalités et ségrégation : ne plus détourner le regard

84 % des personnels demandent que les inégalités sociales et scolaires soient traitées comme un enjeu majeur du prochain projet pour l'École.

Les écarts révélés par PISA rappellent l'ampleur du problème contextualise Morgane Verviers lors de la conférence de presse. En sciences, 100 points séparent les résultats des 25 % d'élèves les plus favorisés de ceux des 25 % les plus défavorisés, soit 15 points de plus que la moyenne des pays de l'OCDE. Pour l'UNSA Éducation, la ségrégation scolaire ne peut donc plus être considérée comme un sujet secondaire.

Les personnels expriment leurs inquiétudes grandissantes face au développement du secteur privé. Pour plus de la moitié, l'enseignement privé sous contrat (58 %) représente un risque pour l'École publique et laïque, auxquels s'ajoutent 19 % qui estiment que cette évolution doit être encadrée. Au total, 77 % appellent à une régulation, contre seulement 11 % qui considèrent cette évolution utile pour diversifier l'offre.

Faire réussir et faire société : un même projet

À l'approche des prochaines échéances politiques, les personnels placent également au cœur du débat les finalités de l'École. Les personnels refusent précisément cette opposition entre réussite scolaire et mission sociale de l'École. Ils ne veulent pas choisir entre exigence et bienveillance, ni assimiler l'excellence à la sélection.

« Les résultats, PISA ou pas, sont des faits. Les solutions sont des choix. Et lorsque les solutions précèdent le diagnostic, nous ne sommes plus dans l'expertise : nous sommes dans une bataille de projets de société. »

Parmi les huit sujets soumis dans le baromètre, près de 9 personnels sur 10 (89 %) placent la santé des jeunes en tête des enjeux du prochain débat, devant le niveau des jeunes (87 %), la réduction du poids des inégalités sociales (84 %) et les contenus et compétences à acquérir (83 %).

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.26