- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent : une enquête menée en partie dans des REP+ (The Conversation)

2026-04-07T08:21:11Z

Face aux stratégies d'évitement scolaire des parents, les collèges contre‑attaquent

Auteurs

Lisa d'Argenlieu
Doctorante en management, Université Paris Dauphine – PSL

Denis Guiot
Professeur de marketing, Université Paris Dauphine – PSL

Sarah Benmoyal Bouzaglo
Professeure des Universités, Université Paris Cité

Les parents « consommateurs d'école » ont animé le débat depuis que François Dubet a évoqué pour la première fois, en 2013, l'attitude « stratège » de certaines familles face aux choix d'orientation. Derrière cette expression se cachent des comportements divers : évitement du collège de secteur par des demandes de dérogation, déménagement, inscription en établissement privé ou interventions dans l'établissement (volonté de changer les choix pédagogiques, demande de changements de notation).

Dans une recherche publiée dans la revue scientifique Décisions Marketing, nous nous sommes arrêtés sur la réponse des collèges à cet évitement : contrairement aux idées reçues, certains d'entre eux développent de véritables stratégies de marque.

Et ces stratégies marketing ne concernent pas seulement les établissements favorisés. Même des collèges en grande difficulté peuvent s'y engager, à condition de disposer de ressources (matérielles, pédagogiques, financières…) qu'ils peuvent valoriser.

Pour mener cette recherche, nous avons réalisé une soixantaine d'entretiens avec différents acteurs du système éducatif : des personnels de collèges (chefs d'établissement, enseignants, personnels éducatifs), des parents d'élèves, des représentants des directions académiques et des responsables de l'enseignement catholique.

En quoi ce résultat est-il important ?
La littérature préalable à notre recherche définit la marque scolaire par son existence dans les contextes de libre choix officiel. Or, notre enquête montre qu'elle apparaît aussi dans les marchés scolaires officieux, donc non légiférés. Dans ce contexte, travailler sa marque devient une manière pour les collèges de reprendre la main sur leur identité pour lutter contre des réputations subies.

Notre recherche identifie deux conditions principales à l'émergence d'une marque scolaire :

une tension liée à la population d'élèves, comme un manque de mixité sociale ou une baisse du nombre d'élèves ;

la volonté et la capacité de valoriser une ressource spécifique. Cette ressource peut être pédagogique, par exemple une classe aménagée musique, territoriale (en lien avec équipements locaux) ou liée à un projet d'inclusivité comme un accompagnement des élèves dys.

Nous avons identifié quatre types de stratégies de marque, qui varient selon deux dimensions : la ressource de l'établissement et le type de mixité scolaire ciblé (l'accompagnement de tous les niveaux ou un niveau spécifique)

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Les quatre stratégies de marque – traditionnelle, inclusive, méritocratique et expérimentale – se retrouvent aussi bien dans des collèges privés et publics.

Dans ce contexte, les stratégies de marque scolaire s'adaptent à des publics variés. Citons l'exemple du plan Attractivité en Seine-Saint-Denis qui a pour objectif de lutter contre l'évitement scolaire par la mise en place d'options attractives, de locaux plus attirants et de travail sur la réputation des collèges, ce qui correspond à la mise en place de stratégies de marque méritocratiques avec des options académiquement valorisables dans un objectif de mixité scolaire.

Quels effets sur le fonctionnement du système scolaire ?
Ces résultats modifient la façon dont on comprend les marchés scolaires. Jusqu'à présent, les établissements apparaissaient comme passifs face aux choix parentaux. Notre recherche montre au contraire que les collèges sont des acteurs de ces dynamiques. Les établissements qui restent en difficulté sont souvent ceux qui ne disposent pas de ressources facilement valorisables. À l'inverse, certaines politiques publiques comme les dispositifs REP fournissent aux établissements des outils pour construire une marque scolaire.

Une partie de notre enquête a été menée dans des collèges REP +, où les outils du dispositif pouvaient faire bien plus que s'adapter à un public en difficulté, et être utilisés pour attirer des familles du secteur parties dans d'autres collèges (privés ou hors secteur), voire obtenir des inscriptions d'élèves hors secteurs par dérogation.

Ces stratégies de marque scolaire maintenant identifiées, une nouvelle question émerge : comment évoluent-elles dans le temps ? Des enquêtes à venir vont avoir pour objectif d'observer comme elles se transforment, se renforcent ou disparaissent, à mesure que les établissements et les territoires changent au fur et à mesure du temps.

Extrait de theconversation.com du 31.03.26

L'Ecole privée en France (Kadekol, Ifé)

2026-03-31T07:22:26Z

L'enseignement privé en France

Programme source : ça manque pas d'R
Produit par : Institut français de l'Éducation, Régis GUYON
Animé par : Régis GUYON
Intervenant(s) : FEDERINI Fabienne & MERLE Pierre

Les données actuelles confirment la place prépondérante de ce modèle : à la rentrée 2022, l'enseignement privé scolarisait plus de 2 millions d'élèves, soit 17,6 % des effectifs nationaux, répartis dans plus de 7 500 établissements. Ce paysage reste massivement dominé par le réseau catholique, qui représente à lui seul 96 % des effectifs du secteur sous contrat. Géographiquement, la situation est toutefois très contrastée : si la moyenne nationale est d'un élève sur six, cette proportion grimpe à 41 % dans l'académie de Rennes et 38 % dans celle de Nantes. L'effort financier de l'Etat est prépondérant : il assure en effet environ 75 % du financement des lycées privés, mobilisant plus de 8 milliards d'euros par an pour la rémunération des 142 000 enseignants et le forfait d'externat.

Autre donnée importante : en vingt ans, la proportion d'élèves issus de familles très favorisées dans le privé a bondi, passant de 26,4 % à 40,2 %, alors qu'ils ne sont que 20 % dans le secteur public. Ainsi, nous pouvons parler d'un véritable « embourgeoisement » et d'un recul de la mixité sociale. Ce déséquilibre, souvent accentué par des politiques de sélection des élèves, interroge la mission de service public de ces établissements.

Le débat s'est récemment cristallisé sur une forme de carence de contrôle par la puissance publique. Suite au scandale de l'institution Notre-Dame de Bétharram, une enquête du journal Médiacités a mis très récemment en lumière les limites des inspections. Alors que le gouvernement promettait 1 000 contrôles en 2025, Médiacités a décompté 728 inspections, dont seulement 30 % ont été réalisées sur place, les autres s'effectuant uniquement sur pièces. Ces rapports révèlent des manquements graves : atteintes à la liberté de conscience des élèves, non-respect des volumes horaires d'enseignement et règlements intérieurs contenant des mesures discriminatoires. Comment l'État peut-il garantir l'équité et le respect des principes républicains dans un système qu'il finance massivement, mais contrôle si peu ? C'est la question que nous explorerons avec nos invités.

Voilà autant de questions que nous souhaitons aborder avec nos deux invités : Fabienne FEDERINI, docteure en sociologie spécialisée dans les politiques éducatives, qui vient de publier au Bord de l'eau Enseignement privé catholique : comment l'État brise l'école de la République ? Elle dénonce dans cet ouvrage le dualisme scolaire actuel qui entretient une « compétition déloyale » entre le secteur public et le secteur privé, qui aggrave les inégalités qu'elle est censée réduire. Et Pierre MERLE, sociologue et auteur de l'ouvrage de synthèse sur L'enseignement privé qui vient de paraître aux éditions La Découverte. Il revient sur son histoire, mais aussi sur les tendances les plus récentes, notamment pour ce qu'il appelle l'« embourgeoisement » du secteur privé sous contrat. Et comme chaque mois, on retrouvera la chronique FOCUS, proposé aujourd'hui par Hugo ROUSSEL, étudiant à l'ENS de Lyon.

URL :

https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EpisodesPodcast/DetailEpisodesPodcast.php?parent=actu&id=262

Mixité sociale, EP, carte scolaire, Ecole du socle, ruralité... : le rapport de la Cour des comptes sur le collège

2026-03-30T07:17:55Z

RAPPORT ANNUEL 2026 DE LA COUR DES COMPTES

Le rapport annuel 2026 (Synthèses)
Le rapport sur le collège : voir ci-dessous les pages 32-37

Adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale
À l'horizon 2036, le nombre de jeunes en âge de fréquenter le collège aura diminué de 12 % en moyenne en France métropolitaine. Dans certains territoires, l'accès à une éducation de qualité pourrait ainsi être compromis et la cohésion territoriale menacée. La mixité sociale l'est également : une proportion croissante d'enfants des familles favorisées et très favorisées est scolarisée dans des établissements privés sous contrat et l'écart se creuse déjà avec les collèges publics.

Chiffres clés
6 700 collèges
5 100 collèges publics
1 600 collèges privés sous contrat
78 % des collégiens en milieu urbain
22 % en milieu rural
30 % des collégiens en milieu urbain sont scolarisés dans le secteur privé – cette part est de 16 %
en milieu rural
1 550 collèges très peu mixtes socialement 800 à public défavorisé dont 75% en éducation prioritaire
750 à public favorisé dont 75% du secteur privé
20 départements pourraient perdre plus de 20 % de collégiens entre 2024 et 2036

Le collège, miroir des inégalités sociales et territoriales
Les 3,2 millions de collégiens se répartissent de manière très différenciée entre collèges selon l'origine sociale, les territoires et le secteur de scolarisation. Ainsi, 35 % des collèges urbains présentent une faible mixité sociale contre seulement 8 % des collèges ruraux.

GRAPHIQUE N° 1 | Répartition des collégiens par type de territoire, secteur, professions et catégories socioprofessionnelles (rentrée 2024 en %)
Source : Cour des comptes, d'après données DEPP (hors SEGPA1)
Note de lecture : sur les 430 000 élèves de l'éducation prioritaire, 59 % des élèves sont issus de
familles défavorisées.

Dans les 750 collèges les plus favorisés sur 6 700, un collégien a une chance sur 12 de croiser un élève d'une famille défavorisée alors qu'un élève sur trois est issu au plan national de ce milieu social. Trois quarts de ces collèges relèvent du secteur privé sous contrat. Cette situation remet en question la cohésion sociale et scolaire. Les familles se tournent vers l'enseignement privé car elles espèrent y trouver un climat scolaire propice au travail, une plus grande discipline et un meilleur niveau scolaire.
Public (hors éducation prioritaire) 1 410 000 élèves
Privé 590 000 élèves
Public 580 000 élèves
32 %
Dans un cadre socialement plus équilibré et apaisé, les collégiens ruraux obtiennent des résultats légèrement supérieurs aux urbains, notamment liés à la plus petite
1. Sections d'enseignement général et professionnel adapté. Ces classes accueillent des jeunes de la 6e à la 3e présentant des difficultés scolaires importantes, qui accèdent ainsi à une formation professionnelle diplômante ou poursuivent leurs études après la 3e.
Privé 110 000 élèves
Éducation prioritaire 430 000 élèves

[...] taille des classes. Ils sont toutefois confrontés aux fragilités structurelles de leurs établissements, généralement de plus petite taille. L'offre pédagogique y est plus restreinte, les temps de transport des élèves plus longs et les établissements souffrent d'un défaut d'attractivité pour les enseignants. Dans certains territoires ruraux, le maintien de collèges trop petits est menacé par la déprise démographique.

II. La nécessité d'une réforme d'ampleur
Depuis une dizaine d'années, de nombreux dispositifs ont été mis en œuvre pour renforcer l'attractivité des établissements et assurer une meilleure mixité sociale.
Ils visent à compléter l'offre éducative (classes à horaires aménagés, sections internationales), à expérimenter des secteurs multi-collèges, à rendre les internats plus attractifs, et à favoriser la coopération entre les acteurs du monde éducatif. Ces dispositifs, complexes à mettre en œuvre, n'ont pas démontré de réels effets et ne sont pas à la hauteur des enjeux.
Les défis du recul de la mixité sociale et de la déprise démographique réclament une anticipation et la co-construction de solutions à long terme. Ils appellent à repenser rapidement le maillage territorial des collèges. Des bonnes pratiques pourraient être mises à profit.
Lorsque le tissu résidentiel le permet, les élèves des quartiers prioritaires de la ville peuvent par exemple être affectés dans des collèges plus favorisés, comme l'ont fait les départements de Haute-Garonne et de Loire-Atlantique. Ces projets réclament des mesures d'accompagnement pour les élèves, les enseignants et les parents. Les établissements privés sous contrat doivent également être plus
associés aux objectifs de mixité sociale.
Dans les zones concernées par la baisse des effectifs, quelques rares initiatives locales offrent des solutions pour maintenir une offre éducative accessible. Elles consistent par exemple à rapprocher l'école élémentaire et le collège dans le même lieu ou à ouvrir les bâtiments scolaires à d'autres activités. La rigidité du cadre de gestion est cependant un obstacle fréquent, qu'il est nécessaire d'assouplir, notamment pour les enseignants du collège.
À ces conditions, le collège pourra mieux répondre à la promesse républicaine de l'égal accès au service public de l'éducation.

Recommandations
La Cour formule les recommandations suivantes :
1. définir, dans un délai de cinq ans, et de manière concertée, un nouveau maillage territorial des collèges et faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées (ministère de l'éducation nationale et départements) ;
2. associer, dès à présent, l'enseignement privé sous contrat la définition de ce nouveau maillage territorial pour mieux remplir l'objectif de mixité sociale au sein de ses établissements (ministère de l'éducation nationale)

Pour la Cour des comptes, le collège a besoin d'une réforme d'ampleur

Entre le manque de mixité sociale dans certains quartiers urbains et la déprise démographique qui fragilise les établissements ruraux, la Cour des comptes tire la sonnette d'alarme pour les collèges. Elle prône une réforme d'ampleur, demande de repenser le maillage territorial et imagine même des regroupements entre écoles, collèges et lycées.

"Le collège parvient-il à répondre à l'objectif d'accès à l'éducation, et, ce faisant, à demeurer un facteur de cohésion des territoires ?" C'est à cette question que la Cour des comptes a répondu dans la partie consacrée à l'éducation dans son rapport public annuel 2026 publié mercredi 25 mars (sur la globalité de ce rapport, voir notre article d'hier). Et dès le début de ce travail intitulé "Adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale", elle annonce son verdict : "Les différents dispositifs conçus par les pouvoirs publics ne sont pas à la hauteur."

Premier sujet : la mixité sociale, qui reste "un défi à relever" en milieu urbain. Car si la composition sociale des établissements publics urbains hors éducation prioritaire et ruraux est "plutôt équilibrée", dans les collèges de l'éducation prioritaire, tous situés dans le secteur public, "la part des enfants des familles défavorisées est de près de 60%". Quant à l'enseignement privé, la Cour estime qu'elle connaît "un recul de la mixité sociale".

Manque de mixité sociale : une question de proximité
L'explication de ce manque de mixité sociale est pour sa part "bien identifiée" : "Le collège reproduit les inégalités sociales des quartiers, dans la mesure où le choix des familles s'effectue essentiellement sur des critères de proximité (65%)." De plus, la recherche de mixité sociale se heurte à d'autres réalités "parfois peu compatibles" : capacité d'accueil des établissements, proximité géographique, desserte de transports en commun ou implantation des collèges privés.

Deuxième sujet : le collège rural, vu par la Cour des comptes comme "un acteur de cohésion fragilisé". La taille de certains établissements – parfois moins de deux cents, voire cent élèves – entraîne une offre pédagogique "plus restreinte" et une rotation des équipes pédagogiques "plus fréquente". De surcroît, certains enseignants exercent dans plusieurs collèges parfois distants de plusieurs dizaines de kilomètres, ce qui rend "plus difficile" leur investissement dans la conduite de projets et la vie collective de l'établissement. Sans compter le "défi particulier" du temps de transport quotidien des collégiens ruraux, quatre fois plus élevé en moyenne que pour les urbains.

Petits collèges ruraux : une charge financière élevée
À ce tableau, la Cour des comptes ajoute un défi majeur pour l'avenir : la baisse des effectifs qui pourrait atteindre 12% en 2036, et même 20% dans près d'une vingtaine de départements, notamment ruraux. Or, souligne le rapport : "Les conséquences de cette évolution sur le réseau des collèges ne sont que trop rarement anticipées par les pouvoirs publics." Il ajoute : "Les indispensables échanges de données entre les autorités académiques et les départements, bien que fréquemment encadrés par des conventions, restent incomplets." Et encore : "La majorité des départements n'envisagent pas d'évolution de la carte des collèges et ferment rarement des établissements."

Pour la Cour des comptes, ce positionnement pose question "dans le contexte actuel de dégradation des finances publiques". En raison des coûts de structure, la dépense salariale de l'État par collégien est 20% plus élevée pour un établissement public de moins de 300 élèves que pour un collège de 500 à 600 élèves. Et les dépenses de fonctionnement y seraient 50% plus importantes pour les départements, d'après une estimation de la chambre régionale des comptes du Grand Est.

Redessiner la carte scolaire par la déprise démographique
Plus largement, tant sur la question de la mixité sociale que sur l'attractivité des établissements ruraux, la Cour des comptes estime que les dispositifs actuels – possibilité de créer un secteur de recrutement partagé entre plusieurs collèges publics, classes à horaires aménagés, territoires éducatifs ruraux, observatoires des dynamiques rurales, internats d'excellence – peinent à répondre aux besoins. "Ils ne sont pas à la hauteur des enjeux."

La Cour des comptes affirme alors "la nécessité d'une réforme d'ampleur". En matière de mixité sociale, si "la carte scolaire ne peut pas corriger, à elle seule, les inégalités sociales entre quartiers d'une ville", un travail sur la sectorisation peut "s'effectuer à partir des collèges existants ou s'inscrire dans des opérations immobilières d'ampleur". Et ce d'autant plus qu'en milieu urbain, "la déprise démographique créera des opportunités de regroupement d'élèves et donc un potentiel de mixité sociale pour redéfinir les contours de la carte scolaire". Parmi les solutions avancées : identifier les collèges où le déplacement des élèves peut être envisagé "de manière réaliste", faire converger l'offre pédagogique des établissements ou associer de manière "renforcée" l'enseignement privé sous contrat. Mais attention, prévient le rapport, sans ces prérequis, "les changements de sectorisation sont susceptibles d'aboutir à des résultats contraires à ceux recherchés".

Sortir des limites administratives et éducatives classiques
L'adaptation du collège rural aux enjeux de la déprise démographique passe, lui, par un schéma d'adaptation associant tous les acteurs institutionnels. La Cour ajoute : il est "impératif de sortir des limites administratives classiques, en mobilisant autant que de besoin les académies et les départements limitrophes, et tous les réseaux éducatifs". Et si le rapport vise l'attractivité des établissements pour les enseignants – par la modulation horaire du service en concentrant un enseignement sur un semestre ou par la possibilité de partager son service entre le public et le privé sous contrat –, on retient surtout l'idée de regrouper écoles, collèges et lycées.

Citant les recommandations de l'OCDE qui encourage la création de réseaux d'écoles–collèges afin de mutualiser les moyens et la transformation de l'établissement scolaire "en un lieu de service polyvalent pour la communauté", le rapport fait état d'une "dynamique de rapprochement école-collège dans les territoires ruraux isolés" à la suite de la mise en place des conventions ruralité en 2016. Toutefois, cette solution "se heurte fréquemment à la rigidité du cadre de gestion du collège, qu'il est nécessaire d'assouplir".

Le ministère favorable aux recommandations
La Cour demande donc au ministère de l'Éducation nationale et aux départements de définir, dans un délai de cinq ans, et de manière concertée, un nouveau maillage territorial des collèges et de faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées.

Dans sa réponse aux observations de la Cour, le ministère dit partager l'objectif d'un nouveau maillage territorial des collèges et d'une évolution du cadre réglementaire favorisant les regroupements d'établissements, tout comme il dit partager la volonté d'associer l'enseignement privé sous contrat à la définition de ce nouveau maillage territorial pour mieux remplir l'objectif de mixité sociale. Il rappelle d'ailleurs son objectif d'allouer une dotation plus importante aux établissements qui favorisent la mixité sociale et scolaire en leur sein. Il assure enfin que "les fermetures qui interviendront du fait de la baisse du nombre d'élèves devront par ailleurs être examinées en prenant en compte les enjeux globaux sur un territoire et les enjeux de mixité sociale et scolaire".

Extrait de banquedesterritoires.fr du 26.03.26

Collèges, démographie, mixité sociale : des politiques qui ne sont pas à la hauteur des enjeux (Cour des comptes)

Il faut "adapter la carte des collèges aux enjeux de la démographie et de la mixité sociale" estime, au vu de "l'ampleur de la baisse des effectifs qui s'annonce", la Cour des comptes dans un des chapitres de son rapport 2026. Elle considère "les différents dispositifs conçus par les pouvoirs publics ne sont pas à la hauteur des enjeux".

S'agissant de la mesure de la mixité sociale, la Cour relève notamment que dans les collèges de l'éducation prioritaire, "la part des enfants des familles défavorisées est de près de 60 %" tandis que dans le privé sous contrat, 46 % des collégiens sont issus de familles très favorisées. Elle relève aussi que la recherche de la mixité sociale demeure pour les départements "un objectif secondaire", selon une enquête de l'association Départements de France en 2021.

En ce qui concerne la démographie, "plus de 300 collèges publics ruraux regroupent moins de 200 élèves, contre seulement une vingtaine en milieu urbain", ce qui n'est pas sans conséquences : dans l'impossibilité d'effectuer un temps plein dans un seul établissement, certains enseignants exercent dans deux, voire trois collèges" et "la rotation des équipes pédagogiques" est plus fréquente dans les petits collèges ruraux. "En 2024, un tiers de leurs enseignants y avaient moins de deux ans d'ancienneté."

Globalement, les conséquences de l'évolution démographique "sur le réseau des collèges ne sont que trop rarement anticipées par les pouvoirs publics". La Cour rappelle que le Conseil d'État a jugé en 2018 "que la fermeture d'un collège ne saurait intervenir qu'avec l'accord des deux parties. C'est ainsi qu'un collège du Puy-de-Dôme "qui accueillait seulement neuf collégiens, n'a été fermé qu'à la suite de la décision de l'inspection académique de ne plus y scolariser d'élèves".

Elle rappelle aussi que "la création d'un secteur de recrutement partagé entre plusieurs collèges publics a été rendue possible" mais cette mesure a été peu mise en œuvre et malgré un "certain succès" des expérimentations menées à Paris, "les projets ultérieurs n'ont pas abouti" ; "ce dispositif demeure modeste et ne concerne que 10 250 collégiens".

Le travail sur la sectorisation suppose d'identifier "les collèges présentant un potentiel de mixité sociale", mais aussi d'accompagner les familles et les enseignants et d'y associer le privé sous contrat, faute de quoi les résultats sont "peu probants". La Cour donne l'exemple d'une modification en 2016 du secteur de recrutement d'un collège de Strasbourg qui a accueilli des élèves d'une école REP, lesquels ont eu quatre ans plus tard, au DNB "des résultats nettement inférieurs à la moyenne académique, avec des écarts creusés entre 2015 et 2024" tandis que le nombre des collégiens scolarisés dans l'enseignement privé a augmenté d'un tiers et que le climat scolaire s'est dégradé.

Quant aux internats, ils accueillent 0,3 % des collégiens du secteur public (1,7 % de ceux du secteur privé). Alors que "les pouvoirs publics entendent par ailleurs faire des 'internats d'excellence' un instrument de lutte contre les inégalités sociales et territoriales (...), la part des internes dans le second degré ne cesse de diminuer. Elle est passée de 4,8 % en 1994 à 3,4 % en 2024."

Quant au privé, joue-t-il le jeu ? "Sur les 12 établissements privés contrôlés, la chambre régionale des comptes Grand Est a observé que très peu d'entre eux ont mis en œuvre des actions pour favoriser l'accueil d'élèves de familles défavorisées" et quand ils l'ont fait, les résultats sont décevants. Un collège protestant de Strasbourg a réduit de 80 % les frais de scolarité des élèves boursiers, "malgré cela, ces derniers ne représentent que 3,5 % de l'effectif".

La Cour signale que l'OCDE préconise "la création de réseaux d'écoles–collèges" et "la transformation de l'établissement scolaire en un lieu de service polyvalent pour la communauté". Elle rappelle qu'en 2018 ont été mises en place "des expérimentations d'écoles du socle (ou apparentées)", mais qu'elles sont "confrontées à une complexité juridique importante". Elle estime aussi que devrait être facilitée "l'introduction de la polyvalence disciplinaire pour les enseignants" ainsi que "la possibilité d'exercer tout ou partie de leurs services, soit dans un collège public, soit dans un collège privé sous contrat".

C'est qu'au total, "pour répondre aux défis de la faible mixité sociale et de la déprise démographique, les pouvoirs publics ont mis en place divers dispositifs" qui "ne sont pas à la hauteur des enjeux". La Cour recommande de "définir, dans un délai de cinq ans", et de manière concertée, y compris avec le privé sous contrat, "un nouveau maillage territorial des collèges et de faire évoluer le cadre réglementaire pour favoriser les regroupements entre écoles, collèges et lycées".

Le ministère de l'Education nationale "partage cet objectif". Il rappelle que le SGEC (le secrétariat général de l'enseignement catholique) s'est engagé à augmenter de 50 % en 5 ans le nombre d'établissements proposant des contributions modulées en fonction du revenu des parents. Il en serait à 30 %. Quant au nouveau maillage territorial, il "pourrait être l'occasion de renforcer le partage d'informations entre les collectivités territoriales, les services déconcentrés de l'Éducation nationale et le préfet de département afin de poursuivre l'effort de mixité sociale au sein des collèges."

Pour sa part, le SGEC rappelle qu'il demande une réforme du mode de calcul du forfait d'externat, dont le montant moyen pour les collèges s'élève à 647 € par élève, avec une amplitude des écarts entre départements qui va du simple au triple (de 1 à 35 pour les communes).

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.03.26

Voir le mot-clé Ecole du socle, EPSF (gr 5)/>50

Séminaire RESEIDA en ligne le 24 mars : Les politiques de déségrégation en Europe : mise en œuvre et effets des stratégies conduites à l'échelle locale

2026-03-24T08:23:57Z

Séminaire en ligne RESEIDA
Les politiques de déségrégation scolaire en Europe : mise en œuvre
et effets des stratégies conduites à l'échelle locale
Mardi 24 mars, 14h30 (GMT+1, heure de Paris)

Programme
14h30 – 14h40 Introduction
Cintia Indarramendi, Université Paris 8, CIRCEFT ESCOL
Maira Mamede, Université Paris Est Créteil, CIRCEFT ESCOL

14h40 – 15h25 Éducation et réparation civique : croyances et pratiques dans les politiques
locales de déségrégation en Suède
Anna Lund, Stockholm University
Stefan Lund, Stockholm University
Ali Osman, Stockholm University

15h25 – 16h10 Les politiques de déségrégation scolaire à Barcelone : impacts, mécanismes
et effets pervers
Adrián Zancajo, Universitat Autònoma de Barcelona

16h10 – 16h30 Discussion et mise en perspective avec le cas français
Choukri Ben Ayed, Université de Limoges, GRESCO

16h30 – 17h15 Questions et discussion
Une traduction simultanée anglais–français sera assurée.
Lien de connexion : https://u-pec-fr.zoom.us/j/96053353727#success

Pour toute information complémentaire contactez :
Cintia Indarramendi cintia.indarramendi02@univ-paris8.fr &
Maira Mamede maira.mamede@u-pec.fr

Fin des groupes de niveau : deux articles de bilan du Café (Le Café)

2026-03-17T09:02:19Z

Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

C'est désormais officiel : l'obligation des groupes de niveau au collège prend fin. Le décret publié jeudi dernier entérine l'abandon de la mesure phare de la réforme du « Choc des savoirs », lancée en 2024 par le ministre Gabriel Attal.

Une réforme très contestée dès son annonce

Deux ans plus tard, après quatre ministres de l'Éducation nationale successifs, le ministre Édouard Geffray avait déjà annoncé, lors du Conseil supérieur de l'éducation du 4 décembre 2025, que les groupes de niveau ne seraient plus obligatoires à la rentrée suivante. Le décret publié confirme cette décision. Dès son annonce, la réforme avait suscité une forte opposition. Enseignants, parents d'élèves, syndicats et chercheurs s'étaient largement mobilisés contre ce dispositif entérinant tri scolaire et social. Dans de nombreux établissements, les personnels ont alors affirmé : « Nous ne trierons pas nos élèves ».

Une réforme très peu appliquée dans les collèges

Dans les faits, la mesure n'avait jamais été réellement généralisée. Selon une enquête du SNES-FSU publiée en novembre, un collège sur cinq selon une enquête du Snes-Fsu (19 %) appliquait pleinement les groupes de niveau.

Pour le syndicat, ces chiffres constituaient « des résultats sans appel » et illustrent le rejet du dispositif par les équipes éducatives. Parallèlement, la part des collèges fonctionnant en classes entières a progressé. L'enquête montre également que d'autres mesures associées à la réforme restaient peu mises en œuvre.

Des effets négatifs sur l'organisation du travail

La mise en place des groupes a également été critiquée pour ses conséquences sur l'organisation, complexifiée, des établissements. « Le temps consacré aux aspects organisationnels a longtemps prévalu sur le travail pédagogique » résumait en juin le rapport de de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR).

Un constat critique de l'Inspection générale

Les critiques ne se limitent pas aux organisations syndicales, personnels et parents d'élèves. Dans un rapport publié en juin 2025, l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) dressait déjà un bilan critique de la mesure.

Les inspecteurs évoquaient notamment « l'écart entre le discours et le réel » et reconnaissaient que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». Ils recommandaient alors de repenser la politique engagée et d'inscrire les évolutions du collège dans « une démarche de long terme ». Le bilan dressé était sans appel : la mesure n'a pas permis de faire émerger de solutions efficaces pour les élèves les plus fragiles. Au contraire, elle a contribué au creusement des écarts et du séparatisme.

Ce constat d'échec n'est pas une surprise : de nombreuses alertes, ignorées et méprisées, avaient été lancées dès le départ par la communauté éducative – enseignants, syndicats, familles et chercheurs. Les effets du tri des élèves étaient déjà largement documentés.

La fin d'une mesure emblématique

Avec la publication du décret mettant fin à leur obligation, les groupes de niveau apparaissent aujourd'hui comme l'une des réformes les plus contestées du « Choc des savoirs ». Peu appliquée sur le terrain, critiquée par les personnels et par l'Inspection générale, la mesure est finalement abandonnée deux ans après son lancement. La réforme aura aussi supprimé au passage une heure de technologie en 6e.

Si le débat sur la prise en charge de l'hétérogénéité scolaire reste ouvert, la séquence des groupes de niveau illustre une nouvelle fois la difficulté à imposer une réforme éducative sans adhésion des acteurs de terrain.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

L'édito
Groupes de niveau : l'échec d'une réforme imposée
Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

Au lendemain du premier tour des élections politiques, une leçon politique s'impose : celle d'une méthode et d'une vision de l'action publique qui ne fonctionnent pas. Réformer à marche forcée, à toute vitesse, au mépris du terrain et de la recherche.

Comme pour les mathématiques dans la réforme du lycée, la fin officielle de l'obligation des groupes de niveau au collège ne marque pas seulement l'abandon d'une mesure pédagogique. Elle révèle surtout l'échec d'une méthode politique devenue trop fréquente dans les réformes de l'école : décider dans l'urgence, afficher et annoncer avec force, sans écouter le terrain ni la recherche.

Ces réformes usent les personnels et sont une nouvelle preuve de la difficulté à réformer l'école sans construire un véritable consensus éducatif.

Brutalité, mépris, verticalité sont devenus une marque de fabrique qui renforce la défiance entre les personnels et l'institution — à l'image de celle qui s'installe entre l'État et les citoyens.

Retour sur l'échec de la réforme des groupes de niveau, officiellement abandonnée après la parution du décret.

Lors de la présentation de la réforme, Gabriel Attal affirmait : « Quand vous avez des élèves qui ont un niveau tellement différent dans une classe, vous finissez par tirer tout le monde vers le bas. » Une position politique qui s'est appuyée sur une intuition simple, mais qui contredisait largement les travaux de recherche en sciences de l'éducation. Depuis des décennies, les études montrent que les dispositifs de tri scolaire tendent à accroître les inégalités et à pénaliser en premier lieu les élèves les plus fragiles. Présentée comme une solution, la mesure reposait en réalité sur un modèle éducatif contesté par les connaissances scientifiques.

Des alertes, unanimes, et unanimement méprisées

Les alertes n'ont pourtant pas manqué. Chercheurs, enseignants, syndicats et parents d'élèves se sont mobilisés. Des membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale ont démissionné après avoir lancé l'alerte en mars 2024. Les organisations professionnelles ont multiplié analyses et mises en garde. Malgré cela, la réforme a été maintenue, imposée rapidement, sans réelle appropriation par le terrain.

Deux ans plus tard, le constat d'échec est largement partagé. L'Inspection générale évoquait dans rapport publié l'été dernier « l'écart entre le discours et le réel » et reconnu que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». De fait, la mesure des groupes de niveaux, devenus groupes de « besoin »n'a jamais été pleinement déployée : seule une minorité de collèges l'a réellement mise en œuvre dans son esprit originel.

Un double échec : pédagogique et politique

L'échec est donc à la fois pédagogique et politique. Pédagogique, parce que la promesse d'un meilleur accompagnement des élèves les plus en difficulté ne s'est pas concrétisée. Politique, parce que cette séquence illustre les limites d'une gouvernance fondée sur l'annonce rapide et la symbolique réformatrice, au détriment du travail de concertation et d'évaluation.

L'Ecole ne se réforme pas contre celles et ceux qui la font vivre. Les enseignants ne sont pas de simples exécutants, ils sont les professionnels de terrain dont l'expertise est indispensable à toute transformation durable. Ignorer leurs analyses, ainsi que celles de la recherche, affaiblit inévitablement la portée des réformes en les méprisant au passage. Ce sentiment de mépris et de déconsidération est massif chez les personnels éducatifs, et (auto)destructeur. Les politiques éducatives menées au pas de charge épuisent les personnels sans résultats pour les élèves. Le bilan de l'échec est triple et les effets seront certainement durables et profonds.

La question de l'hétérogénéité des classes demeure un enjeu majeur pour le collège. Mais l'épisode des groupes de niveau rappelle une évidence essentielle : une politique éducative solide ne peut se construire ni contre les savoirs scientifiques, ni sans les professionnels, ni en marge des réalités du terrain. C'est à cette condition seulement que les réformes peuvent espérer durer.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

Le 28 mars à Montpellier, 1ère journée du Collectif Riposte sur le thème de la ségrégation socio-scolaire

2026-03-16T09:22:00Z

28 mars : Riposte éducative contre la ségrégation

Soutenu par une quarantaine d'associations, syndicats, personnalités de la recherche, le collectif Riposte Education entre dans sa dernière phase de travail : organiser un Grenelle de l'Education en 2027, précédé par 3 journées thématiques. La première aura lieu le samedi 28 mars à Montpellier sur le thème « Refusons la ségrégation socio-scolaire, inventons l'école de demain ! » Riposte lance l'appel à participation : « Nous avons besoin de partager vos expériences, vos propositions, vos réussites, mais aussi vos difficultés et vos attentes. »

La journée du 28 mars nait d'un constat, partagé, désolant et révoltant : « En France, la ségrégation socio-scolaire à l'école ne cesse de s'aggraver. (…) Les réformes successives, la hiérarchie scolaire des savoirs et des cultures, les politiques néo-libérales d'orientation et d'évaluation, les injustices de la carte scolaire et du tri organisé par « Parcoursup », la ségrégation croissante entre public et privé, tout concourt à accentuer le tri des élèves selon leur origine sociale et à limiter l'accès à l'excellence pour tous. »

Pour tenter de renverser cet ordre des choses, la journée Riposte du 28 mars déploiera quatre ateliers de discussions et propositions.

Le premier portera sur l'inclusion : « Comment prendre en charge tous les enfants à besoins éducatifs particuliers ? Comment prendre en compte la grande pauvreté ? Comment repenser les injustices géographiques de la carte scolaire ? … »

Le deuxième se demandera comment « évaluer sans exclure », comment « faire de l'évaluation un levier de justice et d'accompagnement scolaire et non de tri ».

Le troisième cherchera à « faire de l'orientation un outil d'émancipation, de cheminement d'une personne qui s'oriente et non qui est « orientée » », ce qui implique aussi de sortir d'une logique de sélection, de flux, de marché.

Le quatrième cherchera à définir « les grands axes d'une culture scolaire pour tous et de notre temps pour un monde multiculturel, en pleine mutation » : en particulier, il s'agit de « réfléchir à ce que pourrait être une école qui refonderait découpages, contenus, pédagogie, voire invention de nouvelles disciplines scolaires capables de percoler entre elles, combattant la fragmentation des savoirs et puisant dans le patrimoine des didactiques et sciences de l'éducation. Mais aussi soucieuse de ne pas écraser les « arts de faire » par les « arts de dire », accordant une place essentielle au développement des capacités à créer, fabriquer, produire, représenter par des écrits, des sons, des images, des dialogues, des objets etc. »

Projections de Riposte sur la suite du travail collectif : « Nous nous donnons jusqu'en janvier 2027 pour dégager les grandes lignes et propositions d'un projet audacieux pour refonder le système. La deuxième journée en septembre sera plus centrée sur l'élaboration des curricula et des pratiques pédagogiques et didactiques à la hauteur du monde qui advient. La troisième, début 2027, réfléchira à une démocratisation du fonctionnement de l'institution à tous ses échelons. Nous serons alors en mesure d'organiser un grand Grenelle alternatif pour l'école d'aujourd'hui et de demain. »

Jean-Michel le Baut

Texte de présentation à retrouver sur le site du Collectif Riposte

Extrait de cafepedagogique.net du 04.03.26

Voir aussi Contribution du Collectif Langevin Wallon aux travaux du collectif « La Riposte » sur la ségrégation socio-scolaire

Le privé dans les grandes villes : l'étude de l'IPP fortement nuancée par la FEP-Cfdt (ToutEduc)

2026-03-05T08:03:11Z

Evolution des effectifs dans le privé : la FEP-CFDT nuance fortement l'analyse de Charousse et Grenet

L'étude de Pauline Charousse et Julien Grenet sur la situation de l'enseignement privé "fait le buzz" et "agite la peur d'un grand basculement", mais elle est fondée sur une analyse très partielle, et partiale des données estime Valérie Ginet, secrétaire générale de la FEP-CFDT, qui réagit à cette publication de l'Institut des politiques publiques (ToutEduc, ici)

Valérie Ginet : L'étude de l'IPP "fait le buzz" dans de nombreux médias, et elle met le doigt sur une réalité, mais elle est rédigée de façon à laisser entendre que la situation est catastrophique, que l'on va vers un basculement généralisé. Cette crainte est fondée sur une série d'hypothèses, en prolongeant les courbes à partir des données de 2024 dans quelques académies. Mais au niveau national, on reste sur la règle des 80-20 et le privé perd des postes au même rythme que le public.

ToutEduc : C'est le cas pour la rentrée 2026 ?

Valérie Ginet : Le privé perd au total 868 postes. Cinq académies gagnent des postes (Aix-Marseille 1, Versailles 2, Nice 4,5, la Réunion 6, Créteil 10), toutes les autres en perdent. La répartition des postes entre les académies est le fruit d'une discussion entre le ministère et le SGEC (le secrétariat général de l'enseignement catholique, ndlr) qui joue un rôle de régulateur.

ToutEduc : C'est surtout la situation à Paris qui a alerté l'opinion publique et médiatique...

Valérie Ginet : En effet. A Paris, les choses ne se passent jamais comme ailleurs, y compris pour certains lycées publics dont les modalités de recrutement sont spécifiques. Mais l'enseignement privé catholique va perdre 80 postes dans la capitale à la prochaine rentrée. Cela nuance sérieusement l'analyse de Charousse et Grenet. J'ajoute que certaines familles scolarisent leurs enfants dans des écoles sous contrat en prévision du collège et du lycée. On aurait moins d'enfants dans le premier degré à Paris si les passages du public au privé étaient plus fluides.

ToutEduc : Est-ce que, comme les autres syndicats de l'enseignement, vous revendiquez un maintien du nombre global des postes malgré la baisse démographique ?

Valérie Ginet : Bien sûr. Nous avons un taux d'encadrement parmi les plus faibles des pays de l'OCDE et nos classes sont plus chargées que celles du public. J'ajoute que, dans ces conditions, l'inclusion devient un grand sujet. Par ailleurs, avec la CFDT, nous faisons de la mixité sociale un objectif majeur, ce qui ferait cesser les oppositions stériles entre public et privé, mais qui suppose aussi la présence de davantage d'adultes dans l'intérêt des élèves. Mais nous avons des efforts à faire, et c'est une question sur laquelle Guillaume Prévost (le secrétaire général, ndlr) est très ouvert.

Extrait de touteduc.fr du 04.03.26

** Ecole et discriminations fondées sur l'origine [et sur le label EP] : rapport du "Défenseur des droits" (ToutEduc)

2026-03-03T09:36:55Z

Ecole et discriminations, le Défenseur des droits décrit une situation systémique

"Les discriminations scolaires liées à l'origine réelle ou supposée (des élèves) se manifestent sous des formes multiples, dès l'inscription et tout au long du parcours éducatif." Le "Défenseur des droits" publie son rapport "Jeunesses et discriminations fondées sur l'origine : répondre à l'impératif d'égalité" dans lequel il envisage les ségrégations et discriminations dans le cadre de l'éducation et de la scolarité, de l'enseignement supérieur, du logement, des soins, de l'accès à la culture et aux sports, des parcours professionnels, des rapports avec la police... Voici des éléments intéressant la question scolaire.

Le rapport détaille les diverses formes de violences liées aux préjugés et stéréotypes de la part d'élèves, mais il note surtout que "l'organisation du système scolaire contribue à produire et à renforcer les discriminations liées à l'origine réelle ou supposée des jeunes". Ce n'est pas "le produit d'une politique explicite de séparation, mais le résultat d'un enchevêtrement de processus sociaux, territoriaux et administratifs qui conduisent à une séparation plus ou moins marquée des élèves au sein des établissements ou même des classes, selon différents critères".

"Cette ségrégation est par ailleurs renforcée par les stratégies adoptées par les familles les plus informées et les mieux dotées socialement (...). À ces dynamiques s'ajoute la surreprésentation des élèves issus de l'immigration ou perçus comme tels dans certains établissements (...). La ségrégation nourrit les discriminations systémiques. Les établissements concentrant des élèves perçus comme étrangers présentent notamment des taux plus élevés d'échec, des conditions d'enseignement dégradées, un nombre d'heures d'enseignement inférieur" puisque, du fait d'absences non remplacées, selon la Cour des comptes, les collèges de l'éducation prioritaire cumulent 11% d'heures perdues, contre 8 % hors éducation prioritaire. "La situation est particulièrement frappante dans les territoires d'outre-mer, où les conditions d'enseignement restent bien moins favorables par rapport à la moyenne nationale."

Le rapport s'inquiète aussi de la stigmatisation attachée au label "Education prioritaire", stigmatisation "alimentée par des représentations associant "banlieue", "immigration" et "échec scolaire" qui contribuent "à un phénomène de disqualification et à une perte d'attractivité renforçant la fuite des classes moyennes et supérieures". Quant aux dispositifs "destinés aux élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap (Ulis, Segpa)", ils accueillent "une proportion largement supérieure d'enfants issus de milieux défavorisés".

"L'expérience des discriminations est par ailleurs traversée par une dynamique genrée, elle-même renforcée par le critère de l'origine réelle ou supposée. Tandis que les jeunes filles d'origine étrangère réussissent mieux au cours de la scolarité, les stéréotypes racistes sont exacerbés envers les jeunes hommes car ceux-ci subissent le stigmate du 'jeune de banlieue' et surtout du délinquant."

Quant au corps enseignant , il "n'est pas exempt des stéréotypes ayant cours dans la société (...), influençant souvent de manière inconsciente leurs attitudes envers les élèves", qu'elles soient d'ailleurs "favorables ou défavorables", à l'égard des élèves d'origine asiatique par exemple.

"Au-delà de certains actes discriminatoires explicites, les inégalités d'accès à l'orientation ont souvent un fondement plus structurel qui met en jeu et combine simultanément des dimensions liées aux conditions sociales, à l'origine et au territoire, ce qui complexifie la capacité des jeunes et de leurs familles à se mobiliser pour faire valoir leurs droits (...). Le droit au conseil en orientation demeure ainsi largement méconnu ou inaccessible pour certaines familles."

Constatant que "les dispositifs existent - saisine d'un adulte de confiance, recours aux représentants des élèves et des parents, signalement auprès du rectorat ou actions juridiques –, leur connaissance demeure insuffisante. La communication autour de ces modalités de signalement apparaît encore trop limitée, tant auprès des élèves que de leurs familles et des personnels de l'Éducation nationale." La formation initiale des enseignants "traite rarement le racisme autrement qu'à travers le prisme du 'vivre ensemble', des discours de haine ou des conflits interpersonnels entre élèves, sans aborder les dimensions systémiques ni les pratiques institutionnelles qui peuvent produire ou renforcer des inégalités."

C'est à l'ensemble de ces dysfonctionnement, au-delà des ségrégations liées à l'urbanisation et des difficultés propres aux élèves que "le Défenseur des droits" appelle l'institution scolaire à s'attaquer.

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.02.26

La carte scolaire et les territoires ruraux (Le Feuilleton de ToutEduc) V - 1

2026-02-18T10:17:06Z

TiutEduc, Le feuilleton (V,1) : La carte scolaire et les territoires ruraux

Les sénateurs, majoritairement de droite, viennent de publier un rapport d'information dans lequel ils regrettent l'abandon d'une mesure prise par la gauche. C'est cette situation paradoxale qui m'a donné envie d'ouvrir une nouvelle saison du feuilleton consacré aux "années Blanquer" : où en est la "carte scolaire" dans les territoires ruraux ?

Alors que "l'élaboration de la carte scolaire reste trop souvent vécue comme un couperet", il faudrait rétablir les "conventions de ruralité" créées en 2014. Même si ce n'est pas écrit tout à fait en ces termes, c'est ce qui ressort du rapport d'information de la délégation sénatoriale aux collectivités territoriales", publié au mois de décembre 2025.

Quelques jours plus tard, est publié le nouvel organigramme du ministère (ici). Le "service du budget, et des politiques éducatives territoriales" devient le "service du pilotage du budget et des territoires". Faut-il comprendre que le ministère n'est plus seul à décider des "politiques territoriales" ?

Au mois de janvier 2014, très discrètement, le Cantal avait passé une convention avec le ministère : Il engagera avec le rectorat '"une réflexion sur la structuration du réseau scolaire" en échange du gel pendant trois ans du nombre des enseignants. Sont notamment prévues la création de plusieurs regroupements pédagogiques intercommunaux, la "mise en place progressive de réseaux pédagogiques adossés à des collèges", la création de dispositifs "plus de maîtres que de classes", une amélioration du taux de scolarisation des moins de trois ans, et une évolution des pratiques pédagogiques, les communes s'impliquant dans "une politique partagée d'investissement et de maintenance du numérique dans l'école". Le Gers suit et Vincent Peillon invite les autres départements ruraux à faire de même.

Ce propos est repris par Benoît Hamon six mois plus tard, et par Najat Vallaud-Belacem au mois de novembre. Au mois de mai 2016, elle s'engage à donner des suites au rapport d'Alain Duran sur "la mise en oeuvre des conventions ruralités". Une douzaine de départements ont signé des conventions sur ce modèle.

Avril 2017, juste avant la présidentielle, le ministère lance le plan "Écoles numériques innovantes et ruralité", doté de 50 M€.

Au mois de juin 2017, Jean-Michel Blanquer est devant la commission des affaires culturelles du Sénat. Un élu fait l'éloge des "conventions ruralité", mais n'obtient pas du ministre qu'il s'engage à les soutenir.

Fin août, à l'occasion de la conférence de presse de rentrée, il annonce "une nouvelle génération" de ces contrats, pour une "nouvelle attractivité". C'est à peu près à ce moment-là que le ministre est surnommé "contrôle Z", il faut que tout ce qui a été fait précédemment soit annulé ou porte sa marque.

Au mois de janvier 2018, l'association des maires ruraux fait état d'informations qui lui parviennent "sur les intentions réelles du ministère de l'Éducation nationale concernant la carte scolaire, c'est-à-dire les projets de fermetures, de classes ou d'écoles" et elle prévient, les maires n'accepteront pas que le dédoublement des classes en éducation prioritaire, donc en zones urbaines, se fasse au détriment des enfants des territoires ruraux. C'est pourtant "ce qui semble se dessiner". L'AMF s'inquiète aussi de la qualité des conventions lorsque leur rédaction a été "imposée" par l'éducation nationale "avec la signature complice de quelques personnalités politiques départementales".

Un mois plus tard, le Premier ministre, Edouard Philippe "souhaite que cette démarche de contractualisation entre l'Etat et les collectivités territoriales soit poursuivie et consolidée et Alain Duran est chargé de mission auprès de J-M Blanquer pour "une amplification de ce dispositif à l'ensemble des territoires pouvant y prétendre d'ici à la fin de l'année 2018".

Au mois de mars, alors que J-M Blanquer affirme que les taux d'encadrement dans le premier degré sont en hausse avec "seulement 207 classes fermées en milieu rural", pour le SNUIPP, le solde des ouvertures/fermetures est négatif, - 808 classes dans les écoles rurales.

Septembre 2018. Jean-Michel Blanquer lance la deuxième phase du programme "Écoles numériques innovantes et ruralité", doté de 20 millions d'euros. Il doit permettre "à 3 000 écoles de bénéficier d'équipements numériques". Il espère signer "une dizaine de nouvelles conventions ruralité". L'AMF fait remarquer que le nombre de conventions "semble plafonner", il était de 44 au 31 aout 2018, contre 40 un an plus tôt.

Octobre 2018. Le ministre confie à Ariane Azéma (inspectrice générale) et Pierre Mathiot, universitaire, une mission "portant sur la territorialisation des politiques éducatives, sur les politiques dédiées à l'éducation prioritaire, ainsi qu'au monde rural dans toute sa diversité".

Décembre. La Gazette des communes fait le point sur le plan "écoles numériques innovantes et ruralité", et indique que "les écoles rurales (de la première phase, lancée avant la présidentielle, ndlr) ont attendu neuf mois avant de voir leur dossiers validés".

Avril 2019, Patrice Joly, sénateur et Daniel Labaronne, député, sont chargés par E. Philippe d'une mission temporaire. Ils devront notamment formuler des propositions "pour élaborer une nouvelle génération de contrats de ruralité dès 2020" en tenant compte des évolutions à venir dans les relations entre l'État et les collectivités, en particulier dans la perspective de la création de l'ANCT (agence nationale de cohésion des territoires).

Juillet 2019, Localtis se fait l'écho d'un rapport "resté confidentiel" d'Alain Duran. Le sénateur avertit, "le délitement, voire l'abandon, du dialogue positif instauré entre les élus eux-mêmes, et entre les élus, l'État et l'Éducation nationale" suscite des "craintes" quant à l'avenir de ce dispositif. "Si le dialogue n'est pas entretenu de manière constante et dynamique, s'il n'est pas enrichi à travers la réalisation de projets communs, le postulat de la décision administrative s'imposera inéluctablement, au risque de reléguer les acteurs locaux à de simples figurants dans le déroulement annuel de la carte scolaire." Le rapport fait état, au printemps 2019, du déploiement de conventions ruralité dans 52 départements du territoire métropolitain.

Novembre 2019. Ariane Azéma et Pierre Mathiot remettent leur rapport à Jean-Michel Blanquer, les deux auteurs estiment qu'il n'existe pas à proprement parler de politique scolaire rurale et que les effets des conventions ruralité seraient "limités et contrastés selon les départements concernés", faute de critères d'intervention "harmonisés au niveau national".

Au salon des maires, Jean-Michel Blanquer indique que les conventions ruralité de deuxième génération doivent "mettre l'accent sur le qualitatif". Au total, près d'une soixantaine de ces conventions ont été signées.

Janvier 21. Quelque 3 433 écoles ont été sélectionnées dans le cadre de l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" et elles se partageront 15 M€

Janvier 2021. Nathalie Élimas, secrétaire d'État en charge de l'Éducation prioritaire, présente un nouveau dispositif, les "Territoires éducatifs ruraux", soit, pour la phase expérimentale 23 collèges avec leurs écoles de rattachement dans les académies d'Amiens, de Nancy-Metz et de Normandie. Ces "territoires ruraux" pourront mobiliser autour de leurs projets "un réseau local de coopérations" incluant lycées, établissements d'enseignement supérieur, acteurs du sport, services de l'Etat, entreprises, organismes sociaux, collectivités territoriales, familles, associations, et ce dans différents domaines : persévérance scolaire, orientation, arts et culture, sport, développement durable, international, médico-social, numérique.

Juin 21. Le SNUIPP comptabilise 1 043 suppressions de postes pour les écoles hors éducation prioritaire, dont la moitié en zone rurale, auxquelles s'ajouteraient 94 fermetures et 194 fusions d'écoles.

Avril 22. L'IGESR (l'inspection générale) a suivi l'expérimentation des TER et constate que leur pilotage est le plus souvent assuré par un binôme principal de collège-IEN : "On voit rarement apparaître au même degré le maire ou le représentant de la commune". La comparaison avec les cités éducatives pose question : pour ces dernières, le pilotage est assuré par une troïka, Education nationale, préfecture, commune et elles ont fait l'objet de financements spécifiques, contrairement aux TER. Les inspecteurs généraux recommandent de "consolider l'existant dans les territoires expérimentaux avant d'envisager un déploiement du modèle". Le dispositif a pourtant été élargi en septembre 2021 à sept académies supplémentaires.

Nous ferons la semaine prochaine le bilan de cette politique.

Extrait de Touteduc.fr du 23.01.26

Voir le mot-clé Carte scolaire (hors EP) (fait 23)

Contribution du Collectif Langevin Wallon aux travaux du collectif « La Riposte » sur la ségrégation socio-scolaire

2026-02-09T09:47:44Z

Contribution aux travaux de « la riposte »

Le collectif « la riposte » organise le 28 mars 2026 à Montpellier un temps de travail dont la problématique générale « Refusons la ségrégation socio-scolaire, inventons l'école de demain ! » rejoint les préoccupations de notre collectif Langevin Wallon. Ne pouvant y participer, nous leur avons proposé ce texte comme contribution aux travaux et aux sujets proposés dans les ateliers

Contribution du collectif Langevin-Wallon à "La Riposte" https://collectif-riposte-education.fr/

https://blogs.mediapart.fr/clw/blog/050226/contribution-aux-travaux-de-la-riposte

février 2026
Contribution aux travaux de « la riposte »

CLW

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Contribution du collectif Langevin Wallon à "La Riposte"

Nous proposons ici quelques données et remarques pour contribuer aux synthèses qui seront réalisées dans le cadre de la Riposte et offertes ici à la lecture de tous ceux qui s'intéressent à ces questions afin de sensibiliser à la nécessité de la riposte aux politiques néolibérales autoritaires qui ont dégradé l'école et qui risquent encore de l'abîmer à l'avenir.
Pour aborder cette thématique complexe de la "ségrégation socio-scolaire"où s'enchevêtrent les phénomènes de ségrégation et d'inégalités socio-scolaires, il nous apparaît utile pour la clarté des propositions à venir de distinguer plusieurs paramètres simultanément à l'œuvre dans notre École :
• la ségrégation sociale, géographique et scolaire qui renforce les inégalités socio-scolaires existantes ;
• la transformation des différences et inégalités sociales en difficultés scolaires quel que soit le lieu de scolarisation des élèves et l'effacement de l'analyse sociale dans la fabrication de ces inégalités scolaires ;
• et dans ce cadre, la manière dont la politique dite « d'inclusion » pour les élèves porteurs de handicaps est mise en œuvre et son exploitation actuelle qui favorise une médicalisation excessive et inappropriée de la difficulté scolaire.

Ségrégation sociale, géographique et scolaire
Il nous semble important de rappeler en préambule que la ségrégation scolaire est d'abord le fruit des politiques territoriales et de logement. Les politique de la ville, de l'urbanisme et de la ruralité ainsi que celles du logement doivent contribuer à davantage de mixité sociale : des solutions
existent comme le renforcement de la loi SRU 1 pour les zones urbaines et/ou la facilitation de la préemption de logements à vendre par les collectivités. Des travaux, encore à conduire, doivent permettre de penser un réseau rural autour d'écoles de bourg de taille suffisante pour des
socialisations de qualité. Le modèle de l'école primaire à 8 ou 9 classes nous semble le plus judicieux, présentant en outre l'intérêt de faciliter des relations avec le collège pour une nécessaire continuité pédagogique dans le cadre d'une politique des cycles qui doit être redynamisée.
Mais la ségrégation est aussi le fruit d'une division du système scolaire lui-même en secteur public et secteur privé, particulièrement mortifère, qui favorise le séparatisme social. Dans les tableaux consultables en annexe, deux données sont croisées (IPS et moyenne des notes obtenues aux
épreuves écrites du brevet) pour l'ensemble des collèges (publics et privés sous contrat). Elles permettent le constat suivant : 25,6 % des collèges publics concentrent des difficultés sociales et scolaires contre seulement 1,2 % des collèges privés ; 10,4 % seulement des collèges publics sont
parmi les collèges les plus favorisés et obtenant les meilleures notes, quand c'est le cas de 50, 4 % des collèges privés. Entendons-nous bien, cela ne signifie en rien que les collèges privés, auraient de meilleurs résultats que les collèges publics. Ils ont, comme les collèges publics, des résultats scolaires, pour l'essentiel, conformes à leur sociologie. Il y a donc bien là un très fort mécanisme de ségrégation qui s'ajoute, aujourd'hui plus encore qu'hier 2 , à celui relatif à l'urbanisme et au logement. Rappelons que les établissements privés sont subventionnés à hauteur de 75% par de l'argent public sans être soumis ni à la carte scolaire, ni à une obligation d'accueil inconditionnel, ni au principe d'égalité de traitement 3, puisqu'ils choisissent leurs élèves sur des critères (tarifaires et/ou scolaires), n'hésitant pas à les exclure en cours de parcours, si jamais leurs résultats et/ou comportements scolaires ne sont pas conformes aux attendus. Ainsi ne contribuent-ils en aucun cas à la prise en compte des
élèves les plus pauvres, contrairement aux beaux discours que leurs représentants aiment tenir, ni à la prise en charge de la difficulté scolaire ou du handicap, les SEGPA, ULIS ou UP2A étant majoritairement implantées dans les collèges publics de l'éducation prioritaire 4 .

Nous pouvons à cet égard faire quelques propositions qui reposent sur les travaux conduits par Fabienne Fédérini 5 .
L'enjeu de ces choix concernant le territoire, le logement et le rapport privé/ public est de traduire (ou non) la volonté de faire société dans les écoles et établissements en favorisant (ou non) la rencontre de toutes les composantes sociales de la société. Pour l'École, il s'agit (ou pas) de
développer une hétérogénéité des groupes scolaires favorable à tous tant pour les apprentissages que pour faire collectivement et individuellement l'expérience de la diversité culturelle et sociale. On a bien vu avec les groupes de niveau, aussi vite abandonnés que promus, que la tendance idéologique et politique dominante est actuellement plutôt à la séparation sociale qu'à la mixité sociale. Ensuite les mécanismes de ségrégation sont aussi le fait de l'école publique et de ses fonctionnements qu'il faut améliorer. On sait bien par exemple que le système des dérogations,
adossé à l'offre scolaire, favorise des regroupements sociaux préjudiciables aux collèges les plus défavorisés. La propension actuelle visant à la recherche de plus de liberté pour les familles les mieux dotées socialement et culturellement est préjudiciable à celle de la recherche de plus
d'égalité. Il faut assumer le choix d'une meilleure égalité entre les enfants de la République. Il faut rompre avec la logique de la concurrence de tous contre chacun (entre secteurs, entre établissements publics, entre élèves).

La transformation des différences et inégalités sociales en difficultés scolaires et l'effacement de l'analyse sociale de ces inégalités scolaires.
La manière, dont les modes de penser néolibéraux, privilégiant individualisme et compétition, envahissent l'ensemble du système contre l'intérêt de toutes celles et de tous ceux qui, en raison de leur situation économique et sociale, sont en difficulté à l'école, nous soucie tout particulièrement.
Il est nécessaire (voire urgent) de mettre au jour ces éléments et de les déconstruire, quand ils s'appuient sur le « bon sens », si l'on veut adopter des positions fortes, inscrites dans la durée et structurant une politique publique systémique et résolue. C'est ce que nous plaidons dans notre ouvrage 6 qui détaille les différents facteurs à faire évoluer simultanément pour espérer quelque efficacité et qui, à ce titre, dépasse largement la seule question de l'éducation prioritaire. Ceci suppose de rompre avec les effets d'annonces sur des mesures orientées, peu travaillées et
simplistes, comme ont pu l'être dernièrement les GS, CP et CE1 à effectifs réduits, les groupes de niveau et comme aujourd'hui le sont « les 800 collèges ».

Pour notre part, nous plaidons pour que la seule question qui obère l'efficacité de notre système scolaire et qui pèse vraiment sur les résultats scolaires 7 , comme le montrent toutes les évaluations nationales ou internationales, c'est-à-dire la question sociale, soit celle qui soit pensée en priorité pour aller vers une démocratisation de l'école. Cela suppose de s'appuyer sur les données de recherche, conduites principalement en sociologie, en psychologie sociale ou en sciences de l'éducation, pour construire une école inclusive dans le sens le plus fort du terme : non pas une école qui lutte contre l'exclusion en essayant de « rattraper » les élèves socialement moins connivents avec la culture scolaire que le fonctionnement habituel a rejetés, mais en construisant un enseignement qui comprend et anticipe les obstacles que vont rencontrer précisément ces élèves-là.
Car il faut le dire et le redire, la réussite scolaire des élèves de milieux populaires est pour l'école d'abord une question pédagogique. Trop souvent leur scolarisation est considérée comme relevant de l'aide ou de l'accompagnement social ou nécessitant de construire une relation spécifique avec
des parents « éloignés de l'école » auxquels devraient être dispensés de précieux conseils éducatifs. Il est vrai que dans l'institution scolaire, les personnels sociaux et de santé doivent être suffisamment nombreux et qualifiés pour un véritable travail d'équipe permettant la prise en charge
des élèves affrontant des difficultés particulières appelant aide et protection, ce qui est loin d'être le cas. Mais ce travail d'équipe pluridisciplinaire indispensable est une des conditions pour que les enseignants puissent plus sereinement se concentrer sur ce qui est leur métier et constitue un enjeu majeur : le travail collectif pour des pratiques pédagogiques favorables à ces élèves. Cela signifie donner toute sa place à la prévention des difficultés scolaires dans le cadre de l'hétérogénéité ordinaire des classes et la mise en œuvre d'un enseignement ambitieux mais plus explicite (nous distinguons notre position à cet égard de celles des québécois qui, autour de Bissonnette, proposent une méthodologie figée pour les leçons). Il s'agit de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas et d'en faire notre miel pour une prévention pertinente dans le quotidien des enseignements ordinaires, au sein de la classe, et non en dehors. Les travaux dirigés actuellement, dans le cadre de ce qui est appelé « pédagogie universelle », représentés par exemple par Sylvie Cèbe en France, nous semblent intéressants à prendre en compte et à discuter 8 . Les travaux, que nous avons conduits pour faire vivre le référentiel de l'éducation prioritaire 9 , nous semblent également parfaitement d'actualité, en particulier le travail mené sur la manière de penser l'hétérogénéité 10 ou encore celui qui consiste à explorer les différentes dimensions de la notion d'explicitation de l'enseignement 11, ceci afin de prévenir les difficultés de compréhension que partagent beaucoup de nos élèves, et notamment celle relatives aux objectifs des tâches scolaires proposées (on trouvera à cet égard de nombreuses ressources dans les travaux de l'équipe ESCOL).

Politique dite « d'inclusion » et médicalisation excessive de la difficulté scolaire
Depuis quelques années, avec l'effacement de la dimension sociale dans la compréhension de la difficulté scolaire (le cerveau biologique, quand ce n'est pas les « facteurs génétiques 12 », prenant le pas sur le rapport social au savoir scolaire) et à la faveur du développement de l'école inclusive, une tendance forte et très préoccupante de médicalisation de la question scolaire (à travers les troubles du neurodéveloppement) s'insinue jusque dans les formes de travail préconisées pour les projets d'établissements ou dans les prises en compte pédagogiques de la diversité. De ce point de vue la notion d'école inclusive, d'« élèves à besoins éducatifs particuliers » tend à intégrer dans une même analyse les enfants porteurs de handicaps avérés et les élèves en difficulté face aux apprentissages. Cette dérive semble ignorer comment l'École s'est construite sur la réalité d'un élève de classe moyenne ou supérieure que la socialisation familiale a préparé à comprendre la logique scolaire, a favorisé la construction des compétences utiles à une scolarité réussie. Face aux obstacles rencontrés par de nombreux élèves, la logique qui prévaut alors est celle de l'approche individuelle, des capacités supposés de chacun (concentration, motivation, volonté, empathie etc.) déconnectés de tout contexte social de vie, de toute relation sociale et de toute analyse collective, dans le sens de toute analyse visant à comprendre les obstacles récurrents rencontrés dans leurs apprentissages par les élèves issus des mêmes catégories sociales. Vient alors la tendance lourde à chercher une
explication dans un handicap supposé. L'idée très inquiétante liée au point précédent est qu'il existerait une institution qui doit s'intéresser à toutes les catégories d'individus et à chaque individu en particulier. Cela renvoie à un modèle considéré comme idéal qui n'a existé que chez des nobles ou dans la haute bourgeoisie qui est le modèle du préceptorat avec un enseignant pour un élève. L'idée « d'inclure les individus »
nécessiterait de prendre en compte les caractéristiques de chacun et d'y adapter les enseignements. Comme la société divise actuellement les groupes humains au lieu de porter l'idée de l'universalité de l'humain, il faudrait adapter les enseignements aux différentes origines, aux différents genres, aux différentes situations médicales ou de handicap, aux différents modes d'être au monde, aux prétendus styles d'apprentissage et pourquoi pas aux différentes religions, sans prioriser la question sociale, pourtant première dans la réussite scolaire, sur tout le reste.
Cela pose trois principaux problèmes : le premier est celui de la faisabilité. Si l'idée est qu'il faut connaître les différentes situations de nos élèves pour les comprendre, on ne peut qu'être d'accord ;mais si l'idée est qu'il faudrait différencier la pédagogie en fonction de ces différentes situations, alors on se trouve face à un métier impossible tant que l'enseignant enseigne une classe fut-elle à 12 élèves. Le deuxième problème est que ces représentations enferment les individus dans une réalité dont ils ne pourraient s'émanciper (« ils sont ainsi »), allant à l'encontre du principe d'éducabilité. Or, l'éducation consiste à nous faire connaître autre chose que ce que nous avons appris dans le cadre familial notamment, à nous libérer de ce que nous sommes socialement et qu'à ce titre elle doit faire violence à nos paresses intellectuelles, à nos résistances sociales en nous confrontant justement à ce que nous ignorons et à ce que nous ne sommes pas (encore), et c'est bien là le cœur de sa difficulté. Le troisième problème est que ces principes divisent les individus dugroupe classe en les séparant au lieu de s'appuyer sur leur diversité pour constituer un groupe normalement hétérogène, riche de ses diversités, un collectif solidaire où le principe de coopération se substitue à celui de compétition. Cela porte le sens d'une école des individus au lieu d'une école de tous, une école fragmentée au lieu d'une école rassemblée.

D'autres questions seront évoquées dans les ateliers prévus dans le cadre des travaux de la riposte :
Sur la question de l'évaluation, c'est à la fois l'exigence (traduction d'une considération pour les capacités de tous les élèves) doublée d'une bienveillance (indispensable pour permettre aux élèves de garder confiance et envie) qui doivent nous guider.
Il nous semble qu'il ne faut pas négliger l'intérêt qu'il y a à utiliser certaines évaluations nationales, même si comme beaucoup nous pensons qu'elles sont trop nombreuses et que leurs objectifs ont dérivé par rapport à celles qui étaient conduites aux débuts dans les années 90 en CE2 et en sixième. Celles-ci avaient vraiment pour objectif d'aider le travail en classe alors qu'aujourd'hui on a le sentiment qu'elles servent plutôt à porter les orientations souhaitées par des ministres qui croient à des formes figées de solutions (supposément issues de connaissances scientifiques) qu'il s'agirait d'imposer à tous. Il reste que des évaluations de masse sont utiles pour permettre de situer les écarts sociaux d'écoles et de collèges défavorisés. Mais le plus important est de développer les pratiques qui permettent des regards et analyses croisés sur les réalisations des élèves au travail. L'évaluation n'est pas un simple jugement porté sur un produit fini, c'est un processus en cours d'apprentissage pour réorienter l'élève vers l'objectif poursuivi et un processus en cours d'enseignement pour réorienter le travail enseignant. Les dispositifs comme « Plus de maîtres que de classe » ont été très favorables à cet égard. Pour ce qui est du collège, il nous semble que l'on pourrait faire œuvre utile en transformant progressivement les SEGPA qui concentrent les enfants les plus en difficulté (soit dit en passant elles sont principalement en éducation prioritaire et presque jamais dans le privé et scolarisent presque exclusivement des élèves issus des catégories sociales les plus défavorisées socialement), vers des dispositifs ouverts permettant à des enseignants des premier et second degrés de travailler ensemble à un co-enseignement pertinent pour bien comprendre et aider les élèves à surmonter les obstacles.

Sur la question de l'orientation, nous sommes largement en accord avec les orientations proposées à l'atelier « supprimer le redoublement, éviter l'orientation précoce et reporter la sélection des élèves au deuxième cycle de l'enseignement secondaire. » Nous sommes particulièrement préoccupés par les systèmes de coaching qui ont contribué à développer la logique néolibérale qui voudrait que chaque individu soit seul responsable de son avenir. Beaucoup d'argent public est utilisé pour financer des officines, quand elles ne sont pas financées directement par les entreprises dont on sait les orientations. L'école doit reprendre en main la question de l'orientation pour garantir une approche humaniste qui vise la réussite de tous et qui lutte contre les logiques promouvant les seuls élèves considérés comme méritants. Il existe, à rebours de Parcours sup, des possibilités de donner des priorités à des élèves en difficulté dès lors que l'on prévoit aussi les appuis et les aides qu'on leur proposera dans les filières qu'ils auront choisies. Il y faut aussi former les professeurs qui doivent accueillir des élèves qui peuvent à tout niveau de leur scolarité rencontrer des difficultés. Il est trop dommageable que l'orientation repose souvent sur une vision figée des élèves en difficulté risquant de le demeurer dans l'année supérieure. Nous avons tous rencontré des cas d'élèves qui se sont révélés sur le tard.

Nous n'avons pas travaillé la question des contenus de formation mais d'autres l'on fait dans le cadre de l'étude des curricula et leurs travaux méritent d'être pris en compte.

Pour conclure, nous voulons insister sur deux points qui découlent des orientations pédagogiques que nous défendons : le travail collectif et la formation des enseignants. Si l'on veut que l'école reprenne pieds dans une perspective d'émancipation par les savoirs pour tous, il est fondamental que les professeurs soient justement considérés (recrutement, salaire, sens du métier...) et solidement formés sur le plan pédagogique. On sait que la France est très en retard et ce point devrait donner lieu à une véritable politique publique des ressources enseignantes en appui sur des corps de formateurs eux-mêmes professionnalisés, ce qui est bien peu le cas actuellement. Cette formation pédagogique des enseignants du premier comme du second degrés doit impérativement porter sur LA question essentielle posée au système éducatif français, si l'on en souhaite réellement la démocratisation : comment enseigner aux élèves issus des milieux populaires, comment concevoir un enseignement véritablement inclusif qui prenne en charge l'enseignement des compétences que l'école requiert mais n'enseigne pas ou trop peu. Une telle formation pour tous les enseignants marquerait la prise de conscience que la mise à l'écart des enfants des milieux les plus socialement défavorisés au regard de la scolarité n'est pas un accident mais bien la conséquence de l'organisation et du fonctionnement du système scolaire tel qu'il est. Les mesures prises dans le cadre de la refondation de l'éducation prioritaire (2013-2017) doivent être reprises notamment pour favoriser le travail collectif en libérant du temps de service, comme cela a été fait pour les REP+, avec succès dans le premier degré mais avec moins de succès dans le second degré, le temps libéré ayant été davantage considéré comme un dû que comme un temps de travail collectif ou de formation. Il faut aussi revoir intégralement la formation initiale et continue dans une meilleure articulation en appui sur des personnels formés. Là aussi la refondation a initié durant trois années des formations de formateurs pour l'éducation prioritaire malheureusement abandonnées depuis 2017. Il serait temps d'y revenir car la considération due au métier d'enseignant exige qu'il dispose d'une véritable reconnaissance professionnelle en appui sur des
pratiques solides éclairées par les résultats d'une recherche centrée sur la question sociale et par des travaux collectifs d'équipes en recherche d'amélioration de leurs pratiques professionnelles.

1 . « Adoptée le 13 décembre 2000, la loi relative à la solidarité et au renouvellement urbain (SRU) vise à récréer un équilibre social dans chaque territoire et à répondre à la pénurie de logements sociaux. Son article 55 oblige certaines communes à disposer d'un nombre minimum de logements sociaux, proportionnel à leur parc résidentiel. » (site du ministère de la transition écologique, aménagement du territoire, du transport ville et logement).
2 . « La part d'élèves très favorisés dans le privé dépassait de dix points celle du public en 1989. En 2020, cette même part est supérieure de 23 points. » (Federini Fabienne, version adaptée de l'article « Enseignement privé : un séparatisme social qui ne dit pas son nom », paru sur le site AOC le 15 février 2023, Observatoire des inégalités).
3 . Brodaty Thomas, Parquet du Loïc, Petit Pascale, 2014, « La discrimination à l'entrée des établissements scolaires privés. Les résultats d'une expérience contrôlée », Revue française d'économie, vol. 29, n°2, pp. 143-178.
4 . Federini Fabienne, « Enseignement privé : un séparatisme social qui ne dit pas son nom », article cité...
5 . Enseignement privé catholique. Comment l'État brise l'école de la République, Paris, éditions du bord de l'eau, 2025.
6 . Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du
croquant, 2024.
7 . Dabet Gaëlle, Epiphane Dominique, Personnaz Elsa, Parcours scolaires et insertion professionnelle : l'implacable
effet de l'origine sociale, Marseille, Céreq, 2023 : https://www.cereq.fr/parcours-scolaires-insertion-origine-sociale.
8 . Par exemple à ce lien : https://repplusmarcseguin.edu42.ac-lyon.fr/2022/01/20/sylvie-cebe-une-didactique-inclusive-
avec-la-conception-universelle-de-lenseignement-apprentissage/
9 . https://eduscol.education.fr/document/14248/download
10 . https://www.ozp.fr/IMG/pdf/ep_dossier_penser_heterogeneite_2017.pdf
11 . https://www.ozp.fr/IMG/pdf/enseigner_plus_explicitement_cr.pdf
12 . https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/200525/former-des-profs-ou-dresser-des-machines.