- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le compte rendu du congrès de l'Andev (déc. 2025) sur le corps en éducation : climat scolaire et violence, jeu, santé, classe dehors, égalité de genre... (abondante bibliographie)

2026-06-17T08:38:41Z

Congrès national de l'ANDEV
Du corps oublié au corps reconnu,
l'éducation en mouvement
3, 4 & 5 décembre 2025, Paris

Remerciements ............................................................................................ 9
Introduction – Du corps oublié au corps reconnu : un enjeu politique
et éducatif majeur ....................................................................................... 11
Discours d'ouverture du congrès par Rozenn Merrien,
présidente de l'ANDEV ............................................................................... 13

Chap. 1 Tables rondes ................................................................................ 17
Table ronde 1 – Le corps en éducation : invisibilisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée ........ 17
Table ronde 2 – Émancipation et protection : penser l'éducation à partir du corps .......................................... 24
Table ronde 3 – Corps et intelligences : penser la relation éducative à l'heure de l'intelligence artificielle ........................ 30

Chap. 2 Synthèse des ateliers .................................................................... 37
Atelier 1 – Protéger les corps, prévenir les violences sexuelles dès la maternelle ........................................................................ 37
Atelier 2 – Favoriser un climat scolaire apaisé : apprendre les compétences psychosociales pour désamorcer la violence ...................................................... 39
Atelier 3 – Santé mentale et bien-être : agir sur tous les temps de l'enfant ................................................................................... 41
Atelier 4 – Santé scolaire et éducation, regard croisé pour la réussite de tous·tes ........................................................ 43
Atelier 5 – Vivre la nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre ................................................................... 45
Atelier 6 – L'école dehors, remettre le corps en mouvement de la crèche au collège............................................................... 46
Atelier 7 – Méditation : apaiser le corps et l'esprit des enfants pour faciliter leurs apprentissages........................ 48
Atelier 8 – Danser pour libérer le corps ..................................... 50
Atelier 9 – Les toilettes scolaires : un espace intime, social et éducatif ......................................................................... 52
Atelier 10 – Sport : une école de vie et de résilience ................ 54
Atelier 11 – Éducation affective et sexuelle : accompagner le rapport au corps .............................................. 56
Atelier 12 – L'éducation artistique, levier d'inclusion et d'égalité .................................................................................. 58
Atelier 13 – Réseaux sociaux : le corps des jeunes face aux apparences ........................................................................... 60
Atelier 14 – Pause méridienne : nourrir le corps, éduquer au goût ......................................................................... 62
Atelier 15 – Sécurité affective : socle invisible des apprentissages ...................................................................... 64
Atelier 16 – Corps, émotions et neurosciences : transformer les réactions des adultes encadrants en postures éducatives ............................................................... 66
Atelier 17 – Tous les corps reconnus : accompagner les diversités de genre dans l'éducation .................................... 68
Atelier 18 – Le jeu libre : première école du corps ................... 70
Atelier 19 – Le corps de l'adulte : un outil relationnel du cadre éducatif ....................................................................... 72
Atelier 20 – La ville en mouvement : aménager l'espace public pour faire bouger les enfants ......................................... 74

Grand témoin : Ryadh Sallem .................................................................... 77
Mots de congressistes ................................................................................ 81
Discours de clôture du congrès par Rozenn Merrien, présidente
de l'ANDEV .................................................................................................. 85
Bibliographie ............................................................................................... 89
Tables rondes .............................................................................. 89
Synthèse des ateliers................................................................... 90
Affiche ......................................................................................................... 97

Extrait de andev.fr

BIBLIOGRAPHIE

Tables rondes

tabLe ronde 1 – Le corps en éducation : invisibiLisation, résistances et perspectives pour une éducation incarnée
Berger-Grosjean Ève, Se reconnecter à l'intelligence du corps, podcast Vlan !,
16 septembre 2020, www.vlanpodcast.fr
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps : une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, Interéditions, 2023 (2e éd.)

tabLe ronde 2 – émancipation et protection : penser L'éducation à partir du corps
Références institutionnelles et rapports
Baubet Thierry, Le Men Régnier Maryse, Podevin-Favre Solène, collège directeur de la Ciivise, avec l'appui d'Alice Casagrande, Rapport concernant la stratégie de bascule dans le droit commun de la Ciivise, février 2025, www.ciivise.fr
Commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise), Parce que le silence n'est plus une option : les enfants dénoncent, à nous tous d'agir, rapport final du groupe miroir de la Ciivise, juin 2025, www.ciivise.fr
Ciivise, Violences sexuelles faites aux enfants : on vous croit, rapport final,
novembre 2023, www.ciivise.fr
Jeanne-Rose Evanne et Gondard-Lalanne Cécile, Éduquer à la vie affective,
relationnelle et sexuelle, Conseil économique, social et environnemental
(Cese), septembre 2024, www.lecese.fr

Ouvrage
Delanoë Daniel, Les Châtiments corporels de l'enfant : une forme élémen
taire de la violence, Érès, 2017

tabLe ronde 3 – corps et inteLLigences : penser La reLation
éducative à L'heure de L'inteLLigence artificieLLe
Blocquaux Stéphane, Le Biberon numérique : le défi éducatif à l'heure des enfants hyper-connectés, Artège, 2021
Blocquaux Stéphane et Hétier Renaud, Le Cybersexe, ce virus qui tue l'enfance : parents, comment faire face à la pandémie pornographique ?, Artège, 2024
Hétier Renaud, Saturation : un monde où il ne manque rien sinon l'essentiel, PUF, 2025
Meirieu Philippe, Éducation : rallumons les lumières !, L'Aube, 2024
Meirieu Philippe, Lettre à un jeune professeur, ESF-Sciences humaines, 2025

Synthèse des ateliers
ateLier 1 – protéger Les corps, prévenir Les vioLences sexueLLes dès La materneLLe
Beaulieu Baptiste et Leng Qin (ill.), Je suis moi et personne d'autre, Les rènes, 2024
Chapiron Mai Lan, C'est MON corps !, Éditions de La Martinière, 2024
Défenseur des droits, Mon corps est un trésor : l'aimer, c'est le respecter !,
Bayard, 2024
Salmona Muriel, Fall Sokhna et Ponti Claude (ill.), Quand on te fait du mal : informations sur les violences et leurs conséquences, brochure distribuée par l'association Mémoire traumatique et victimologie, 2022, www.memoire traumatique.org

ateLier 2 – favoriser un cLimat scoLaire apaisé : apprendre
Les compétences psychosociaLes pour désamorcer La vioLence
Cyrulnik Boris, Quarante voleurs en carence affective : bagarres animales et
guerres humaines, Odile Jacob, 2023
Debarbieux Éric, Les Dix Commandements contre la violence à l'école, Odile
Jacob, 2008
Lenoir Frédéric, Lettre ouverte aux animaux (et à ceux qui les aiment), Fayard,
2017
Lenoir Frédéric, Philosopher et méditer avec les enfants, Albin Michel, 2016 Montagner Hubert, L'Enfant et l'Animal : les émotions qui libèrent l'intelligence, Odile Jacob, 2002
Wall Frans (de), L'Âge de l'empathie : leçons de la nature pour une société
solidaire, Les Liens qui libèrent, 2010

ateLier 3 – santé mentaLe et bien-être : agir sur tous Les temps de L'enfant
Gueguen Catherine, Pour une enfance heureuse : repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Robert Laffont, 2014
Gueguen Catherine, Vivre heureux avec son enfant : un nouveau regard sur l'éducation au quotidien grâce aux neurosciences affectives, Robert Laffont, 2015
Lachaux Jean-Philippe, Le cerveau attentif : contrôle, maîtrise et lâcher-prise,
Odile Jacob, 2011

ateLier 5 – vivre La nature avec son corps : expérimenter, ressentir, apprendre
Cante Gillian, « Cartographie Jeu libre en nature. L'enjeu du risque dans le
jeu d'enfant en nature », colloque Regards croisés sur les conceptions du risque et la petite enfance, 2022
Hanscom Angela J., Dehors, les enfants ! : réapprendre aux enfants à jouer
dehors et à oublier les tablettes, JC Lattès, 2018
Nesme Anne-Louise, Cultiver la relation enfant-nature : de l'éloignement à
l'alliance, Chronique sociale, 2020

ateLier 6 – L'écoLe dehors, remettre Le corps en mouvement de La crèche au coLLège
La Cour d'école : un enjeu pour le bien-être des élèves, Canopé, 2024
Chéreau Matthieu et Fauchier-Delavigne Moïna, L'Enfant dans la nature :
pour une révolution verte de l'éducation, Fayard, 2019
Niessen Simone, Osons la nature avec les jeunes enfants, Duval, 2024
Vitores Julien, La Nature à hauteur d'enfants : socialisations écologiques et
genèse des inégalités, La Découverte, 2025
Zwang Aurélie, Girault Marie-Laure et Huber Juliane (coord.), Rapport de recherche national sur la classe dehors. Recherche-action participative
« Grandir avec la nature » : regards sur un processus, des pratiques pédagogiques, des espaces de nature et leurs effets, Réseau français d'éducation à la
nature et à l'environnement (Frene), 2025

ateLier 7 – méditation : apaiser Le corps et L'esprit des enfants pour faciLiter Leurs apprentissages
Tran Tu-Ahn, Méditasoins : petites méditations pour grands maux de l'enfant, Thierry Souccar, 2019
Tran Tu-Ahn, Méditamouv' : 10 méditations en mouvement pour apaiser les
émotions de l'enfant, Thierry Souccar, 2023

ateLier 8 – danser pour Libérer Le corps
Gillot Marie-Agnès, Sortir du cadre : roman pictural d'une danseuse étoile, Gründ, 2022
Illouz Eva, Explosive modernité : malaise dans la vie intérieure, Gallimard, 2025
Seguin Tatiana, « L'Excellence au service de la danse », podcast Tout le monde
passe sur le trône, 2025

ateLier 9 – Les toiLettes scoLaires : un espace intime, sociaL et éducatif
Brody Aymeric, Chicharro Gladys, Colin Lucette et Garnier Pascale, Les « Petits
Coins » à l'école : genre, intimité et sociabilité dans les toilettes scolaires, Érès, 2023

ateLier 10 – sport : une écoLe de vie et de résiLience
Les Enfants de l'ovale : le rugby, du jeu à la vie, Alternatives, 2015
Cyrulnik Boris et Bouhours Philippe (dir.), Sport et résilience, Odile Jacob, 2019
Sarthou Jean-Jacques, « Sens et signes du rugby scolaire : techniques corporelles
et valeurs sociales », dans Approche anthropologique, technologique et didactique de la maîtrise du risque corporel : l'exemple de l'enseignement du rugby en milieu scolaire, thèse de doctorat Staps, université de Bordeaux 2, 2010
Sarthou Jean-Jacques, Le Rugby en éducation physique et sportive : des pra
tiques au service de l'éducation, L'Harmattan, 2012

ateLier 11 – éducation affective et sexueLLe : accompagner Le rapport au corps
Pérardel Anne-Sixtine, Révolutionner sa vie affective : 10 exercices pour réus
sir, Artège, 2017
Smith Joanna, À la rencontre de son bébé intérieur, Dunod, 2025 (2e éd.)
Tisseron Serge, 3-6-9-12+ : apprivoiser les écrans et grandir, Érès, 2013

ateLier 12 – L'éducation artistique, Levier d'incLusion et d'égaLité
glossigne.fr : outil pédagogique visuel bilingue en langue des signes et en
français sur le vocabulaire spécialisé de la danse
Navarro-Rovira Jacques, Alors on danse, Beau Geste, Océania Film, 2016, 56'
(documentaire)
numeridanse.com : plateforme vidéo avec des spectacles filmés, des documentaires, des interviews, des master class, entièrement consacrée à la danse

ateLier 13 – réseaux sociaux : Le corps des jeunes face aux apparences
Cassotti Mathieu, Borst Grégoire et Latron Clémentine (ill.), C'est (pas) moi,
c'est mon cerveau ! : un livre pour comprendre enfin ce qui se passe dans ta
tête, Nathan, 2022
Cordier Anne et Séverine Erhel (coord.), Les Enfants et les Écrans, Retz, 2023
Lascaux Sandrine et Ouallet Yves (dir.), Autoportrait et Altérité, Presses uni
versitaires de Rouen et du Havre, 2014
Meidani Anastasia, Les Fabriques du corps, Presses universitaires du Mirail,
2006
Raoult Patrick-Ange, Guérir de ses blessures adolescentes : devenir adulte,
Eyrolles, 2007

ateLier 14 – pause méridienne : nourrir Le corps, éduquer au goût
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, La Carte scolaire et le Territoire urbain, PUF,
2009
Visier Laurent et Zoïa Geneviève, Les Cuisines de la nation : éduquer, nourrir,
industrialiser, Wildproject, 2025
Zoïa Geneviève, « Mixité sociale et choix du collège », dans Duru-Bellat Marie et Meuret Denis (dir.), Les Sentiments de justice à et sur l'école, De Boeck, 2009, p. 159-170

ateLier 15 – sécurité affective : socLe invisibLe des apprentissages
Epstein Jean, Radiguet Chloé et Zaü (ill.), L'Explorateur nu : plaisir du jeu,
découverte du monde, Mango, 2019
Guédeney Nicole, Guédeney Antoine et Tereno Susana, L'Attachement :
approche clinique et thérapeutique, Elsevier Masson, 2021

ateLier 16 – corps, émotions et neurosciences : transformer Les réactions des aduLtes encadrants en postures éducatives
Kahneman Daniel, Système 1 / Système 2 : les deux vitesses de la pensée, tra
duit de l'anglais par Raymond Carinard, Flammarion, 2012
ateLier 17 – tous Les corps reconnus : accompagner Les diversités de genre dans L'éducation
Fondation Le Refuge, Livret LGBT+ : un guide pratique pour comprendre les
termes, 2024, le-refuge.org
Fondation Le Refuge, Panorama 2025 de l'Observatoire des vulnérabilités queers, 2025, le-refuge.org

ateLier 19 – Le corps de L'aduLte : un outiL reLationneL du cadre éducatif
Berger-Grosjean Ève, Retrouver l'intelligence du corps, une urgence dans nos
organisations et nos modes de vie, InterEditions, 2020 Berger-Grosjean Éve, La Somato-psychopédagogie : ou comment se former à l'intelligence du corps, Point d'appui, 2006
Berger-Grosjean Ève, Le Mouvement dans tous ses états : les recherches de Danis Bois, Point d'appui, 2000

Extrait de andev.fr

Thèse. Le théâtre-forum comme artefact pour le développement professionnel des enseignants [expérimentation dans un collège en EP à La Réunion], par Hervé Dangoumau

2026-02-13T10:03:45Z

Le théâtre-forum comme artefact : accompagner le développement professionnel des enseignants au 21ème siècle.
Hervé Dangoumau (1)

Résumé

La thèse porte sur l'activité des enseignants et la façon dont ils agissent en situation, en partant du postulat que la part observable de l'activité ne suffit pas à en saisir la complexité. Cela signifie que la compréhension du sens de l'activité, pour le chercheur mais aussi pour le praticien lui-même, passe par l'accès aux intentions, aux préoccupations, aux indices prélevés dans l'action et donc aux gestes professionnels (Bucheton, 2019). La recherche s'appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l'action (Vergnaud, 1996) et les apports de la didactique professionnelle (Pastré, 2011). L'analyse des gestes professionnels permet d'inférer les schèmes et modèles opératifs des acteurs, donnant ainsi accès à la compréhension de l'invariance et de la variabilité des pratiques au sein des situations éducatives. Un dispositif complexe d'analyse de l'activité a été expérimenté dans l'académie de La Réunion, avant d'être mis en œuvre sur un premier terrain d'enquête (Dewey, 2006) dans un collège situé en éducation prioritaire à La Réunion. La recherche-formation s'est ensuite déployée dans un lycée français au Québec. Le dispositif s'organise autour d'un usage détourné du théâtre-forum (Boal, 1985). Dans le cadre de notre recherche, le théâtre-forum est utilisé pour rejouer des situations problématiques vécues par les enseignants et personnels éducatifs qui collaborent avec eux, et de comprendre les difficultés et les dilemmes rencontrés dans l'action. Il devient alors un lieu d'actualisation des possibles, à travers les propositions d'alternatives jouées par les « spect-acteurs » (Boal, 1985) et les prises de risque autorisées par l'agir dramaturgique. Le théâtre-forum constitue ici un « artefact » (Rabardel, 1995) proposé aux acteurs qui peuvent en faire un instrument psychologique, à l'occasion d'un processus de « genèse instrumentale » (Rabardel, 1999). La visée heuristique de la recherche réside dans la compréhension partagée de la complexité de l'agir enseignant. Sur le plan praxéologique, l'objectif est d'accompagner le développement professionnel en faisant émerger et discuter les gestes professionnels susceptibles de favoriser les apprentissages de tous les élèves, construisant ainsi un conservatoire des possibles d'action.

Extrait de thèses.hal.science [567 pages]

https://theses.hal.science/tel-05351528

Thèse. Des jeunesses en « cités » : approche holistique de la territorialisation des politiques éducatives au temps des cités éducatives, par Laurie Genet

2026-02-11T09:22:24Z

Des jeunesses en « cités » : approche holistique de la territorialisation des politiques éducatives au temps des cités éducatives
Laurie Genet (1)
CERLIS - UMR 8070 - Centre de recherche sur les liens sociaux

Résumé
Ce travail de thèse contribue à la compréhension des processus de territorialisation des politiques éducatives, au prisme du label « cité éducative ». L'enjeu est d'apporter une analyse holistique des politiques éducatives en œuvre afin de cerner les éléments qui font varier les distances entre les publics ciblés par ces politiques et ceux qu'elles parviennent effectivement à toucher. Pour ce faire, nous interrogeons d'une part, les tensions, les négociations et les résistances à l'échelle des institutions ainsi qu'à l'échelle des professionnels socio-éducatifs concernés par le label « cité éducative ». D'autre part, nous questionnons la place des jeunes et leurs incidences dans la construction, la négociation ou le remodelage des politiques éducatives qui les concernent. Ainsi, ce travail de thèse repose sur des immersions ethnographiques au sein de deux quartiers labellisés. Les analyses s'appuient sur des observations quotidiennes au sein des territoires enquêtés ainsi que sur des entretiens réalisés auprès de professionnels, de jeunes et de leurs parents. Cette thèse s'inscrit dans une logique de contrepoint, à partir des récits monographiques des territoires enquêtés. Ce travail met en évidence, d'une part, les différentes dimensions de la territorialisation des politiques éducatives. Nous appréhendons les défis, les déséquilibres, les freins et les leviers à la mise en œuvre du label « cité éducative » à l'échelle des instances de gouvernance, puis nous donnons à voir les manières dont les professionnels socio-éducatifs singularisent le label, en fonction des réponses qu'ils apportent aux injonctions, entre résistance et contournement.
Nous constatons que le label « cité éducative » répond davantage aux injonctions et aux prescriptions nationales qu'aux besoins et aux spécificités identifiées à l'échelle des territoires. D'autre part, ce travail participe à la compréhension de l'hétérogénéité des « jeunes en cité », et de leur place - laissée ou prise - dans la mise en œuvre des politiques éducatives. Nous établissons que l'ensemble des jeunes possède une incidence dans la mise en œuvre des politiques éducatives territorialisées, mais que celle-ci diffère selon leurs profils singuliers, leurs caractéristiques et trajectoires individuelles En somme, cette thèse apporte un éclairage sur les dynamiques, fonctionnelles ou dysfonctionnelles, qui façonnent la mise en œuvre et les incidences des politiques éducatives territorialisées.

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Mérite et méritocratie : - "Quand vouloir n'est pas pouvoir", dossier de Politis - Interview du philosophe Denis Kamboucher par la Société des agrégés (ToutEduc)

2025-12-24T09:39:00Z

Mérite : quand vouloir n'est pas pouvoir
La méritocratie continue d'être brandie comme la preuve que tout serait possible pour qui « se donne les moyens ». Dans ce dossier spécial, Politis passe au crible ce mythe selon lequel, « vouloir c'est pouvoir ».

« Le mérite existe-t-il ? » : notre sélection pour aller plus loin
Une sélection de la rédaction de Politis, pour compléter la lecture du numéro spécial « Vouloir n'est pas pouvoir. Le mérite extiste-t-il ? », à retrouver sur la boutique en ligne ou sur le site du journal.
Par Politis

La gauche et la méritocratie : une longue histoire
Les progressistes ont longtemps mis en avant les vertus de l'école républicaine pour franchir les barrières sociales. Mais le néolibéralisme dominant laisse peu de chances aux enfants des classes populaires de s'extirper de leur milieu d'origine.
Par Olivier Doubre

À Mayotte, un « mérite » très arbitraire pour les bacheliers étrangers
Depuis 2022, un dispositif élitiste permet à des bacheliers étrangers de poursuivre des études en métropole. Mais pour quelques chanceux qui ont intégré un établissement prestigieux, des centaines d'autres tout aussi méritants se retrouvent empêchés de poursuivre des études sur le territoire mahorais.

Kaoutar Harchi, Dylan Ayissi : « Le mérite est une notion piège »
Dans un entretien croisé, l'autrice et sociologue et le président de l'association Une voie pour tous remettent en question la notion de mérite dans un système scolaire traversé par de profondes inégalités.
Par Kamélia Ouaïssa et Hugo Boursier

Les oubliés de la République et la cuillère d'argent
Lundi 8 décembre, les candidats à la mairie de Paris ont été auditionnés par des personnes précaires. Croyant dur comme fer à la méritocratie, David Alphand, co-directeur avec Rachida Dati du groupe Changer Paris, a pris plusieurs cartons rouges.
Par Pauline Migevant

Féris Barkat : former et transformer
Entre plateaux de télévision, activisme et son nouveau poste d'enseignant, Féris Barkat transforme la visibilité en responsabilité. À seulement 23 ans, le jeune Strasbourgeois, fraîchement arrivé à Paris, veut créer du changement, collectivement.

Politique : la gauche se désembourgeoise à tout petits pas
Si des figures issues des classes populaires ont pu émerger récemment, les partis de gauche peinent à se remettre en question. Concrètement, la parité sociale est très loin d'être acquise.

PMA, transition : les corps queers à l'épreuve des lois
En France, les lois qui encadrent les droits reproductifs sont soumises, implicitement, à la logique méritocratique, reproduisant au passage des discriminations homophobes et transphobes.
Par Salomé Dionisi

« Morning routine » pour devenir millionnaire : les coulisses du coaching en ligne
Sur Instagram et TikTok, les publications ayant trait au développement personnel pullulent. Elles signalent l'individualisme d'une société marquée par le déficit de solutions collectives.

La fin du mythe de la méritocratie
La méritocratie continue d'être brandie comme la preuve que tout serait possible pour qui « se donne les moyens ». Mais ce discours, qui ignore le poids écrasant des origines sociales, n'est rien d'autre qu'un instrument de culpabilisation. En prétendant récompenser le mérite, la société punit surtout ceux qui n'avaient aucune chance. Voici pourquoi le mythe s'écroule et pourquoi il faut enfin le dire.

Les revenants du mythe entrepreneurial
Ils ont cru au récit de l'aventure entrepreneuriale, mais dans les faits, ils se sont surtout confrontés à une réalité bien moins glamour et aux limites d'un modèle idéalisé. Les revenants de l'entrepreneuriat racontent leur retour vers le salariat.

Nayra : « La méritocratie dans le rap vient de la capitalisation de l'industrie »

Extrait de poilitis.fr du 18.12.25 (Politis)

Denis Kambouchner se défie des notions de mérite et d'élitisme et en appelle à une "conception humaniste de l'enseignement" (bulletin de la SDAU)

Que penser de la notion de "mérite scolaire" ? Denis Kambouchner, qui publie au mois de janvier "Des enfants instruits, réconcilier l'école et la culture" (Les belles lettres), répond à cette question dans le dernier bulletin de la société des agrégés. Le philosophe distingue un mérite reconnu "objectivement", celui par exemple d'une copie indépendamment de son auteur, "mais il y a aussi le côté subjectif du mérite, celui qui tient à l'effort que la prestation a dû demander". Là où s'impose un classement ou une sélection, il faut nécessairement faire abstraction des facteurs personnels. Dès lors, "les seules questions sont de savoir quand ces classements et sélections sont véritablement nécessaires".

De même la notion de "méritocratie" est ambigüe : les positions de pouvoir sont-elles réservées à des personnes ayant fait leurs preuves ou à ceux à qui les concours d'entrée aux "grandes écoles" ont permis de rejoindre "la noblesse d'Etat", et un régime de castes, décrit par Bourdieu et "antinomique avec de véritables moeurs démocratiques". De même encore avec "l'élitisme républicain" qui implique que le temps scolaire est "dédié à une compétition"...

Interrogé enfin sur la démocratisation de l'école, il est sans doute davantage en accord avec les positions traditionnelles de la société des agrégés quand il affirme que celle-ci s'est accompagnée d'une "tendance à rabattre les objectifs intellectuels de l'école sur les capacités et attentes supposées des élèves les moins prédisposés aux études longues" et qu'il conviendrait au contraire "d'enseigner plus" et non pas moins. "La vraie démocratisation appelle, en tout état de cause, une nouvelle qualité de l'accueil et une nouvelle générosité de l'offre en matière d'enseignement (...), une conception authentiquement humaniste de l'enseignement."

L'interview est publiée dans le bulletin 525 de la SDAU

Extrait de touteduc.fr du 04.01.26

Thèse. Μοtivations des élèves, styles motivationnels des enseignants et socialisations familiales : quelles spécificités dans les territoires ruraux, [par rapport au contexte urbain] par Delphine Briere, Rouen 2025

2025-12-16T09:47:40Z

Μοtivations des élèves, styles motivationnels des enseignants et socialisations familiales : quelles spécificités dans les territoires ruraux

Auteur(s) : BRIERE Delphine

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Université de Rouen Normandie

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Amäel ANDRÉ & Damien FéMéNIAS

Jury de thèse : Amaël André ; Damien Féménias ; Aziz Jellab ; Lucie Mougenot ; Caroline Desombre ; Éric Widmer

"Les élèves des contextes ruraux réalisent des poursuites d'études plus courtes qu'en contexte urbain, et le plus souvent dans la voie professionnelle (Alpe, 2016). Ce constat interroge et amène à se demander ce qui peut expliquer cette forte tendance. Pour prendre en compte le plus largement possible l'environnement dans lequel évolue l'élève et son influence sur son parcours, il semble opportun de questionner les motivations de ces élèves, les types d'interventions de leurs enseignants mais aussi les ambitions et les pratiques éducatives familiales. La motivation de ces élèves pourrait nourrir leur engagement à plus ou moins long terme et, la construction d'un parcours scolaire ambitieux. Selon la théorie de l'autodétermination, l'enseignant, à travers son style motivationnel joue un rôle déterminant sur la motivation des élèves en contribuant plus ou moins à la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux que sont celui d'autonomie, de compétence et de proximité sociale. Cette théorie montre également que le style motivationnel de l'enseignant est influencé par le contexte d'enseignement dans lequel il évolue. Les élèves grandissent au sein de contextes familiaux dont les influences vont également modeler les compétences de l'élève. Les familles formulent des ambitions et mettent en oeuvre des pratiques éducatives qui vont influencer les façons de faire, de penser, d'être au monde de l'enfant.Ce triptyque constitué de l'élève, de ses enseignants et de sa famille constitue le coeur de ce travail doctoral qui vise à étudier l'influence du contexte d'enseignement rural ouvrier sur les motivations des élèves, le style motivationnel de l'enseignant et sur les ambitions et les pratiques éducatives parentales.Pour répondre à cet objectif, trois études ont été mises en oeuvre, associant des données quantitatives et qualitatives. La première étude s'appuie sur des questionnaires renseignés par 720 collégiens visant à identifier l'influence du contexte d'enseignement sur la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux des élèves, leur engagement et le style motivationnel perçu. Les résultats ont montré que la perception d'un style proche, structuré et soutenant l'autonomie par les élèves est plus élevée en contexte rural (éloigné) qu'en contexte urbain. Par ailleurs la satisfaction du besoin de compétence est moins élevée en contexte rural (périphérique) par rapport au contexte urbain. La deuxième étude repose sur des entretiens semi-directifs réalisés avec 15 enseignants de contextes ruraux et urbains afin de mieux comprendre comment le contexte façonne le style motivationnel déclaré. Les résultats ont mis en évidence qu'en contexte rural, la perception par les enseignants d'élèves manquant de confiance en eux, peu mobiles et relativement dociles les incite à adopter des pratiques de structure et de soutien de la proximité sociale au détriment du soutien de l'autonomie afin de protéger les élèves et maintenir un climat scolaire perçu comme positif.Enfin, la troisième étude est basée sur 1530 questionnaires complétés par les familles afin d'analyser les ambitions et les pratiques qu'ils mettent en oeuvre pour élever leur enfant, ainsi que l'éventuel poids du territoire sur celles-ci. Les résultats indiquent que les ambitions scolaires parentales (ex : valeurs d'obéissance priorisées, peu de partenariats éducatifs, tendance à la prescription plus qu'à la négociation dans les styles éducatifs …), les fonctionnements familiaux (ex : fort degré de fermeture), et les formes de territorialités (ex : faible mobilité) contribuent à un plus faible soutien de l'autonomie des enfants dans les territoires ruraux.Les divergences relevées dans nos trois études entre les élèves de contextes, rural périphérique, rural périphérique peu dense, rural éloigné suggèrent l'existence de plusieurs ruralités mais aussi le poids de la distance à la ville dans le parcours éducatif de ces élèves."

Extrait de theses.hal.science

Thèse. L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 dans le cadre d'une recherche collaborative en LéA, par Olivier Blond-Rzewuski (Nantes, 2025). L'un des participants est professeur de collège en REP+

2025-10-30T08:58:25Z

L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 : enjeux et conditions de possibilité dans le cadre d'une recherche collaborative

Auteur(s) : BLOND-RZEWUSKI Olivier

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Nantes université

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Edwige CHIROUTER

Jury de thèse : Bruno Hubert ; Loïc Pulido ; Stéphanie Puigségur Péraud ; Mathieu Gagnon ; Jean-Charles Chabanne ; Edwige Chirouter

"Cette recherche porte sur les conditions de possibilité d'un enseignement précoce de l'écriture philosophique. Elle est articulée autour de deux questions : celle des enjeux et usages de l'écriture pour apprendre à philosopher ; celle de l'écriture de la philosophie dans la perspective de normes scolaires françaises. La première partie de la thèse explore donc en quoi l'écriture peut être considérée comme une médiation efficace et indispensable pour philosopher. L'enseignement de l'écriture philosophique de manière précoce se révèle une condition de la démocratisation. La seconde partie de la thèse fait état d'une recherche collaborative réunissant des professeurs des écoles et de collège.L'objectif était d'identifier les freins et leviers à l'appropriation, l'élaboration et la mise en oeuvre d'un enseignement de l'écriture philosophique en contexte scolaire ordinaire. L'approche adoptée est qualitative, à visée compréhensive. Les analyses des séminaires de recherche, des traces de l'activité et des productions du collectif, permettent d'identifier un certain nombre de conditions qui relèvent à la fois des rapports aux savoirs, à l'écriture, à la philosophie et au métier – ce qui amène à conclure sur les enjeux de la formation des enseignant.e.s et à la nécessaire émergence d'une didactique de l'écriture philosophique."

Choix des participants

p. 333
7/ Leur lieu de pratique : enfin, il semblait pertinent de diversifier les lieux de pratiques, urbains ou ruraux, d'éducation prioritaire et autres. Le fait que les enseignants relèvent d'établissements différents, éloignés les uns des autres, a pour intérêt de les « isoler » (exacerbant une situation courante de la pratique, l'enseignant pouvant être seul pour construire et mettre en œuvre ses dispositifs) et de multiplier les contextes d'exercice ; cela a pour inconvénient de rendre plus complexe la dynamique de collaboration et d'induire une représentation du métier éloignée du travail d'équipe, limitant les interactions au quotidien.

p. 343-344
Stanislas B. : 34 ans, est professeur de lettres modernes certifié depuis 11 ans, praticien en éducation prioritaire (REP+) de longue date. Il réussit la première épreuve en vue de la certification d'aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) au printemps 2024. Il est référent « PhaRe »172 pour son établissement. Profil pédagogique : Stanislas B. est passionné d'innovation pédagogique. Il porte un intérêt particulier pour les pédagogies coopératives, engagé dans un groupe de recherche-action aux côtés de Sylvain Connac depuis plusieurs années. Il a soif de lâcher prise et se définit comme un enseignant possédant un grand empan postural, allant du contrôle au lâcher prise.
"Selon les élèves, selon le profil des classes, et bien je vais adopter des postures différentes. J'aime jongler entre les postures du magicien, la posture d'enseignement, d'étayage. Beaucoup plus d'ailleurs, on reviendra peut-être sur ces choses-là, mais j'ai l'impression d'avoir beaucoup plus progressé depuis que je suis dans le LéA. Sur les gestes d'étayage par exemple". (2.2.3, 12:27)
Il est acculturé à la didactique de la littérature mais peu à celle de l'écriture.
Rapport à l'écriture : L'écriture est centrale dans la pratique de Stanislas B. L'écriture créative est omniprésente, ainsi que les écrits de travail (2.2.3, 40:53). Il déclare peiner à faire comprendre aux élèves qu'on penser à partir de et par l'écriture
Rapport à la philosophie : Connu du doctorant pour avoir suivi le diplôme universitaire de philosophie avec les enfants de l'université de Nantes, il porte un intérêt particulier pour la philosophie depuis la terminale, qui est sa « seconde passion avec les lettres » (2.2.3, 06:22). Après avoir effectué deux années de classe préparatoire littéraire (« hypokhâgne » et « khâgne »), il a validé une double licence allemand et lettres modernes, un master de recherche en littérature comparée (portant sur le dialogue), puis un master MEEF. Il a effectué en 2020 la formation PhiloJeunes de l'académie de Versailles. Il déclare lire beaucoup de philosophie (entre autres « quasiment l'œuvre intégrale de Platon », 2.2.3., 07:39)

p.349
La profil socio-économique : les résultats peuvent être influencés par le fait que l'établissement soit en éducation prioritaire ou pas, qu'il y ait des enfants sans soutien familial, avec des conditions de vie particulières, ou au contraire de milieux favorisés.

p. 350
Seul Stanislas B.se situe en REP+ (éducation prioritaire renforcée), mais tous les autres considèrent que leur établissement accueille une grande hétérogénéité socio-économique qui se reflète au sein de leur classe.

SOMMAIRE DU TOME I
Résumé ................................................................................................................................ 3
Remerciements ................................................................................................................... 5
Sommaire ............................................................................................................................ 7
Liste des sigles .................................................................................................................. 11
Préambule .......................................................................................................................... 13
INTRODUCTION .................................................................................................................. 19
PARTIE 1. LES ENJEUX DE L'ÉCRITURE DANS LA CONSTRUCTION DE LA PENSÉE
PHILOSOPHIQUE ............................................................................................................... 33
Chapitre 1. Qu'entendre par philosopher (avec les enfants) ? .................................................. 35
1.1. Philosopher ... ................................................................................................................. 35
1.2. ... avec les enfants/adolescents ...................................................................................... 43
1.3. Un genre réflexif scolaire ............................................................................................... 49
1.4. La problématique de la mise en œuvre : enjeux langagiers ........................................... 59
Chapitre 2. Enjeu heuristique : l'écriture comme médiation efficace pour philosopher .......... 65
2.1. La plus-value des écrits fonctionnels .............................................................................. 67
2.2. La plus-value des écrits autobiographiques .................................................................... 79
2.3. La plus-value des écrits fictionnels ................................................................................. 99
2.4. L'enjeu pour la didactique de l'écriture en général ...................................................... 111
2.5. L'enjeu d'évaluation ...................................................................................................... 119
Chapitre 3. Enjeu génétique : l'ordre du scriptural comme indispensable pour philosopher 125
3.1. Le lien entre écriture et pensée philosophique en occident ........................................ 129
3.2. Les critiques adressées aux pratiques philosophiques avec les enfants ....................... 145
3.3. La philosophie et le philosopher . ................................................................................ 155
3.4. Le rôle de l'écriture dans l'émergence de la pensée rationnelle . ................................ 161
3.5. De la communauté de recherche à une recherche commune : l'importance de la solitude
en philosophie ................................................................................................................... 173
Chapitre 4. Enjeu institutionnel ............................................................................................... 183
4.1. Le prescriptif : les programmes de philosophie au lycée .............................................. 185
4.2. Le paradigme de la dissertation .................................................................................... 197
4.3. HLP : l'émergence d'un nouveau paradigme ? .............................................................. 215
4.4. Un temps d'appropriation nécessairement long............................................................ 223
8
Chapitre 5. Enjeu démocratique : pour une réelle démocratisation de la philosophie ............ 227
5.1. Un constat : les difficultés en philosophie .................................................................... 229
5.2. Les raisons des difficultés .............................................................................................. 235
5.3. Les malentendus de la démocratisation ........................................................................ 253
5.4. Pour un renouveau démocratique : l'écriture comme enjeu d'émancipation .............. 263
PARTIE 2. UNE RECHERCHE COLLABORATIVE POUR IDENTIFIER LES CONDITIONS DE
POSSIBILITÉ D'UN ENSEIGNEMENT DE L'ÉCRITURE PHILOSOPHIQUE AU CYCLE 3 .......... 275
Chapitre 6. Le problème de recherche ..................................................................................... 277
6.1. Nouvelles pratiques philosophiques et écriture : un état des lieux. Dans la diversité des
méthodologies des PPEA, une convergence vers l'oralité .................................................... 281
6.2. Question et objectifs de recherche ............................................................................... 303
Chapitre 7. Les choix méthodologiques ................................................................................... 305
7.1. Une recherche qualitative à visée compréhensive. ....................................................... 307
7.2. Une recherche participative de type collaboratif .......................................................... 313
7.3. L'articulation de la recherche doctorale avec un Lieu d'éducation Associé (LéA-IFÉ). .. 325
7.4. Les participants.............................................................................................................. 331
Chapitre 8. Le déroulement de la collecte de données ............................................................ 351
8.1. Les étapes de la recherche. ........................................................................................... 353
8.2. Les outils de collecte de données .................................................................................. 367
8.3. La démarche d'analyse des données ............................................................................. 381
8.4. Remarques sur les critères de rigueur scientifique et éthique ...................................... 387
Chapitre 9. Éléments de co-situation ....................................................................................... 393
9.1. La caractérisation de l'écriture philosophique .............................................................. 395
9.2. Le cadre négocié en didactique de l'écriture................................................................. 413
9.3. Les postulats de la recherche ........................................................................................ 423
9.4. Un scénario pédagogique générique (épine dorsale) .................................................... 431
Chapitre 10. Analyse : des enseignant.e.s à l'épreuve de l'enseignement de l'écriture
philosophique ........................................................................................................................... 441
10.1. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture pour philosopher : la question de
l'appropriation des outils scripturaux par les enseignant.e.s ............................................... 445
10.2. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture de la philosophie : la question de
l'appropriation des normes de la discipline.......................................................................... 501
10.3. Conclusion de l'analyse collaborative .......................................................................... 559
9
Chapitre 11. Synthèse et discussion ......................................................................................... 563
11.1. Un enseignement à co-construire sur le (très) long terme .......................................... 565
11.2. Forces et limites de la recherche ................................................................................. 585
CONCLUSION .................................................................................................................... 595
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 603
Table des tableaux .......................................................................................................... 637
Table des figures .............................................................................................................. 639
Table des encadrés ......................................................................................................... 641
Plan détaillé .................................................................................................................... 643
Sommaire du Tome II ………………………………………………………………………………………………….. 651
651
Sommaire du Tome II
Annexes 0 : Calendriers de la recherche collaborative ……………………………………….. 7
0.1. Calendrier des modules …………………………………………………………………..………… 9
0.2. Journal de bord numérique ………………………………………………………………..……… 11
Annexes 1 : Séminaires ……………………………………………………………………………………… 33
1.1. Récapitulatif des ordres du jour des 30 séminaires …………………………………… 37
1.2. Année exploratoire : séminaire 5 ……………………………………………………………… 41
1.3. LéA1 : séminaire 13 ……………………………………………………………………………………. 73
1.4. LéA2 : séminaire 17 …………………………………………………………………………………… 135
Annexes 2 : Entretiens avec les enseignants …………………………………………………….. 163
2.0. Guides d'entretien ……………………………………………………………………………………. 165
2.1. Entretiens de fin d'année 1 du LéA-IFÉ (juillet 2022) ………………………………….. 173
2.1.1. Anne-Sophie ………………………………………………………………………… 175
2.1.2. Sabrina …………………………………………………………………………………….. 199
2.1.3. Sophie …………………………………………………………………………………….. 221
2.1.4. Justine …………………………………………………………………………………….. 233
2.2. Entretiens de fin d'année 3 du LéA-IFÉ (juillet 2024) …………………………………. 247
2.2.1. Charlie ……………………………………………………………………………………. 249
2.2.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………. 275
2.2.3. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………. 295
2.2.4. Justine ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.5. Anne-Sophie ……………………………………………………………………….. 313
2.2.6. Fabienne ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.7. Sophie ……………………………………………………………………………………. 313
Annexes 3 : Productions et coproductions du LéA-IFÉ ………………………………………. 315
3.1. Récapitulatif des productions du LéA-IFÉ ………………………………………………….. 317
3.2. Echantillon de modules co-produits ………………………………………………………….. 321
3.2.1. Philo/Pas philo …………………………………………………………………………… 323
3.2.2. Amitié ……………………………………………………………………………………. 347
3.2.3. Liberté ……………………………………………………………………………………. 367
3.2.4. Grandir ……………………………………………………………………………………. 385
3.2.5. Héroïsme ……………………………………………………………………………………. 405
3.2.6. Monstruosité ……………………………………………………………………….. 433
3.2.7. Identité ……………………………………………………………………………………. 469
3.2.8. Les frontières …………………………………………………………………………….. 491
3.3. Recto-versos ……………………………………………………………………………………………… 513
3.3.1. Le journal philosophique ……………………………………………………………. 515
3.3.2. Textes post-it ………………………………………………………………………………. 521
3.3.3. Nourrissage culturel ………………………………………………………………….. 525
3.3.4. Écriture non linéaire ………………………………………………………………….. 529
3.3.5. La carte de planification …………………………………………………………….. 533
3.3.6. Les cercles d'auteurs philosophiques ………………………………………….. 535
3.4. Posters scientifiques ………………………………………………………………………………….. 539
3.4.1. Poster 1 : L'épine dorsale ……………………………………………………………. 541
3.4.2. Poster 2 : Les conditions de possibilité …………………………………………. 543
3.5. Textes de synthèse produits par les enseignants ………………………………………… 545
652
3.5.1. Anne-Sophie P. …………………………………………………………………………… 546
3.5.2. Fabienne P. ………………………………………………………………………………… 547
3.5.3. Justine J. …………………………………………………………………….………………. 548
3.5.4. Stanislas B en REP+. ……………………………………………………………………………….… 549
3.5.5. Sophie B. ………………………………………………………………………………….… 551
3.5.6. Sabrina R. ………………………………………………………………………………….… 553
3.5.7. Charlie R. ………………………………………………………………………….……….… 556
3.6. Guide de construction de modules ………………………………………………………….… 561
3.7. Questionnaires sur le sens et la valeur des LéA ………………………………………... 567
Annexes 4 : Entretiens et questionnaires élèves ………………………………………………… 579
4.1. Entretiens avec les élèves en fin d'année sur l'écriture philosophique (2022) … 581
4.1.1. Guide d'entretiens ………………………………………………………………………. 583
4.1.2. Entretiens chez Sabrina – juin 2021 …………………………………………….. 585
4.1.3. Entretiens chez Anne-Sophie – juin 2021 ……………………………………. 589
4.2. Questionnaires élèves de fin d'année sur l'écriture philosophique …………….. 597
4.2.1. Guide de passation des questionnaires ………………………………………. 597
4.2.2. Synthèse des questionnaires chez Sabrina – juin 2022 ………………. 601
4.2.3. Panel de questionnaires …………………………………………………………….. 603
Annexes 5 : Panel de productions écrites des élèves ……………………………………………... 629
Annexes 6 : Typologie de consignes d'écriture ………………………………………………….. 933
6.1. Consignes d'écriture données par les enseignant.e.s ………………………………... 934
6.2. Recension de consignes possibles ……………………………………………………………... 949
Annexes 7 : LéA-IFÉ ………………………………………………………………………………………….… 957
7.1. Projet LéA ………………………………………………………………………………………………..… 959
7.2. Bilan final ………………………………………………………………………………………………..…. 997
Annexes 8 : Formulaires de consentement ……………………………………………………..…. 1011
8.1. Formulaire d'information et de consentement à
destination des familles …………………………………………………………………………….. 1013
8.2. Formulaire d'information et de consentement à destination
des enseignant.e.s ……………………………………………………………………………..……. 1015
8.3. Premier projet initial soumis aux enseignants – 2020 …………………………..….. 1023
Annexes 9 : Extraits des journaux de bord des enseignants ……………………………….. 1029
9.1. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………………………. 1031
9.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………………………... 1047
9.3. Anne-Sophie ………………………………………………………………………………………………. 1049
9.4. Justine …………………………………………………………………………………………………….… 1053
9.5. Échanges informels …………………………………………………………………………………... 1057

https://theses.hal.science/tel-05183737 (655 pages)

Thèse. Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège, par Charlotte Barbier, 2024 (12 des 25 enseignants interrogés en EP)

2025-10-28T08:12:52Z

Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège.
Auteur(s) : BARBIER Charlotte

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Corine HAHN & Eric BRUILLARD
Jury de thèse : Manuel Bächtold ; Anne Barrère ; Éric Bruillard ; Corinne Hahn ; Pierre Mœglin ; Aude Seurrat

"Dans la majorité des pays, développer l'esprit critique (EC) des élèves apparait comme l'une des finalités de l'éducation et la France ne fait pas exception. La notion d'EC est ainsi présente dans tous les programmes scolaires de l'école élémentaire à la classe de terminale. Néanmoins, ses contours sont flous et les conceptions de l'EC des enseignants et leurs pratiques en la matière restent peu étudiées. Cette thèse vise à interroger les manières dont les enseignants de collège envisagent le développement de l'EC des élèves. Quelles sont leurs conceptions de cette notion ? Comment essaient-t-ils de favoriser l'EC des élèves ? Sur quelles ressources éducatives s'appuient-ils ? En quoi le contenu de ces ressources influencent-ils leurs conceptions ? Afin d'apporter des éléments de réponse à ces questions une enquête qualitative par entretiens a été menée auprès de 25 enseignants exerçant en collège (enseignants de sciences, d'histoire-géographie et professeurs-documentalistes), ainsi qu'une analyse de ressources éducatives étiquetées « EC ». Ces données ont fait l'objet d'une analyse de contenu afin de dégager les diverses conceptions de l'EC des enseignants et les comparer à celles développées dans la littérature scientifique. Les résultats montrent qu'une partie des conceptions des enseignants sont proches de celles proposées par des chercheurs, qu'ils s'agissent de conceptions générales ou de conceptions ancrées dans une approche disciplinaire, mais cela ne se traduit pas toujours par des mises en pratique pédagogiques. Certains enseignants présentent une conception spécifique au cadre scolaire, cohérente avec les discours institutionnels mais en décalage avec les travaux universitaires. En outre, les analyses révèlent la place importante des ressources issues du mouvement de la zététique, qui sont une source d'inspiration et d'auto-formation pour plusieurs enseignants. Les enseignants concernés adoptent une conception de l'EC centrée sur la science et empreinte de positivisme, similaire à celle proposée par la zététique, et développent de nouvelles pratiques pédagogiques en conséquence. La thèse aboutit sur une proposition de typologie des différentes conceptions de l'EC et de son enseignement basée à la fois sur l'examen de la littérature et les résultats de l'enquête."

Extrait [p. 175]

"Les enquêtés exercent dans 12 académies différentes : Lille, Reims, Paris, Versailles, Créteil, Orléans-Tours, Nantes, Dijon, Besançon, Lyon, Grenoble et Toulouse. Concernant les établissements des enseignants interrogés, 12 font partie du réseau d'éducation prioritaire et/ou d'une zone « prévention violence » et 3 sont situés en zone rurale. 3 des enseignants sont agrégé(e)s et l'un d'entre eux est titulaire en zone de remplacement (TZR). Un des enquêtés est contractuel et un autre est détenteur du CAFEP et enseigne dans un collège privé.
Au moment de l'entretien, 4 des enseignant(e)s étaient formateur ou formatrice académique sur une thématique pouvant être reliée à l'EC (par exemple les pratiques informationnelles des élèves). "

[...] "Lorsque l'établissement de l'enseignant n'était pas classé, j'ai repris des éléments de description fournis durant l'entretien afin de le caractériser. Ainsi, certains établissements ne font pas partie du réseau d'éducation prioritaire mais pourraient l'être si les parents ne s'y opposaient, d'après les enseignants (cas de Coline et Jonathan). Pour les professeurs-documentalistes, j'ai indiqué le nombre d'élèves car il s'agit d'une donnée affectant leur travail : étant donné qu'il n'y a qu'un seul professeur-documentaliste par collège, travailler dans un gros établissement signifie qu'il est difficile d'organiser des activités avec les élèves de tous les niveaux et inversement exercer dans un petit collège offre plus de possibilités sur ce point."

Extrait de theses.hal.science

Thèse. Les enjeux identitaires et culturels de l'enseignement de l'arabe en France : le cas du dispositif Elco/Eile, par Abdeslam Iddard, Rennes, 2024 (éducation prioritaire concernée)

2025-10-24T08:25:23Z

Les enjeux identitaires et culturels de l'enseignement de l'arabe en France : le cas du dispositif ELCO/EILE
Auteur(s) : IDDAR Abdeslam

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Rennes 2
Section(s) CNU : section 15 : langues et litt. arabes, chinoises, japonaises et hébraiques
Sous la direction de : Miloud GHARRAFI
Jury de thèse : Ali AIT ABDELMALEK ; Abdelfattah NISSABOURI ; Katia GHOSN ; Catherine MULLER ; Najeh JEGHAM

"L'enseignement de la langue arabe existe sous des formes différentes en France. En 1975, dans le cadre de la politique de regroupement familial des immigrés et des accords signés avec les pays d'origine, la France instaure le dispositif de l'Enseignement de Langue et Culture d'Origine (ELCO) destiné aux enfants issus de l'immigration. Ce programme présente deux objectifs aux apparences paradoxales. Il s'agit d'une part d'aider les enfants immigrés à s'intégrer dans le système éducatif français en faisant de leur langue d'origine un facteur de réussite scolaire, et d'autre part de faciliter leur réinsertion dans leur pays d'origine, si un retour est envisagé. Le retour de ces familles dans leur pays n'est plus à l'ordre du jour, les migrants venus d'Afrique du Nord étant dans une trajectoire d'installation durable sur le territoire français depuis plusieurs décennies. En ce sens, le programme se poursuit avec des évolutions récentes concernant l'accessibilité des cours à tous les élèves, indépendamment de leur origine. Nous nous interrogerons ici, sur le maintien de ce programme d'enseignement sous une telle forme, en questionnant la non-intégration de l'arabe comme langue d'enseignement accessible à tous les enfants au regard du nombre significatif de familles pouvant être intéressées. L'objectif de ce travail est d'étudier comment l'apprentissage et la transmission de la langue arabe dans le cadre des ELCO/EILE sont liés aux enjeux identitaires et culturels. Il s'agit également de s'interroger sur le maintien de l'enseignement de l'arabe dans le cadre de l'ELCO/EILE au lieu d'une prise en charge totale par l'Éducation nationale française qui passerait notamment par le recrutement d'enseignants de langues."

Extrait de theses.hal.science

Thèse. La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie, par Chrystel Huard (Paris-Nanterre, 2024). Témoignages en EP

2025-10-14T08:01:45Z

La pédagogie Montessori dans l'école maternelle publique française. Connaître et comprendre les pratiques constatées en Savoie et en Haute-Savoie

Auteur(s) : HUAR Chrystel

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : université Paris Nanterre

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Laurent GUTIERREZ

Jury de thèse : Laurent Gutierrez ; Bérengère Kolly ; Laurent Lescouarch ; Xavier Riondet ; Fabienne Serina-Karsky ; Marie-Laure Viaud

"Au début des années 2010, la pédagogie Montessori connait un développement significatif dans l'école maternelle publique française, se constituant en un mouvement inédit (Huard, 2018). Contre la primarisation de l'école maternelle (Leroy, 2020a), les enseignants qui s'y engagent cherchent à mieux tenir compte des besoins de développement du jeune enfant, tout en conciliant apprentissages individuels et réussite de tous. Cependant, les pratiques pédagogiques d'inspiration Montessori aujourd'hui mises en œuvre dans ces classes sont mal connues, les quelques travaux existants s'accordant sur leur variation (Kolly, 2018a ; Leroy & Lescouarch 2019). Cette thèse a pour objet de connaitre et de comprendre ces pratiques. Partant des principes fondamentaux en référence au courant orthodoxe de la pédagogie Montessori, nous avons réalisé une grille de classification des pratiques, qui nous a permis d'identifier cinq types de fonctionnement. Puis, notre enquête a consisté à décrire les pratiques, à partir d'observations directes filmées dans dix classes maternelles situées en Savoie et en Haute-Savoie, entre 2022 et 2023. Les classes observées sont très différentes des classes « ordinaires » dans l'aménagement de l'espace. La relation éducative entre élèves et enseignants y est modifiée, conformément à certains principes montessoriens. En revanche, d'autres principes de la pédagogie Montessori sont plus diversement adoptés. Ainsi, le matériel Montessori ou l'organisation du temps peuvent résulter d'une adaptation aux contraintes institutionnelles, parfois aussi d'un choix de l'enseignant. Afin de comprendre ce qui pouvait expliquer les écarts de pratiques entre enseignants s'inspirant d'une même pédagogie, des enregistrements vidéo réalisés lors des observations, sur des temps où les élèves étaient placés en ateliers Montessori, ont ensuite été soumis aux enseignants au cours d'entretiens d'autoconfrontation simples (Theureau, 2004), mobilisant l'activité enseignante comme cadre de référence (Ria, 2017). L'analyse des discours des enseignants a mis au jour un lien fort entre leur formation à la pédagogie Montessori et leur degré de pratique. Il a aussi révélé des choix de pratiques très liées à la manière dont les enseignants résolvaient quatre dilemmes professionnels spécifiques à la pédagogie Montessori dans l'école publique, portant sur le libre choix, la liberté de déplacement, la non-intervention et le rythme. Il a encore montré comment des pratiques hybrides répondaient à ces dilemmes, en remplacement ou en complément des pratiques montessoriennes."

Extrait de hal.science (442 pages)

Observation de classes en QPV ou en REP : voir à partir des pages 233, 245, 261

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156