- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le numérique et l'IA dans une école inégalitaire : les contradictions du pilotage (Bruno Devauchelle dans le Café)

2026-04-08T07:06:20Z

Ecole et société : la bonne distance ?

« On doit s'interroger sur la manière d'éduquer des jeunes pour leur permettre de faire face aux réalités de ce monde. On sait que notre système scolaire est très inégalitaire. Si les plus aisés s'en sortiront, que deviendront les autres ayant moins de ressources (capital) culturelles, économiques et cognitives ? » écrit Bruno Devauchelle. Comment résoudre les contradictions d'un pilotage qui oscille entre « tentation des limitations et interdictions » et « nécessité de développer des compétences numériques dans la population pour faire face à l'évolution industrielle et économique » ? demande-t-il.

L'introduction du numérique
Les enfants apprennent à dire des mots, faire des phrases et s'exprimer avant d'arriver à l'école et améliorent leurs compétences le plus souvent en dehors de celle-ci. Les inégalités de compétences langagières apparaissent très tôt dans l'enfance et sont souvent un frein à la réussite scolaire. Car les normes scolaires imposent un modèle uniforme qui ne correspond pas à la variété de la population. C'est pourquoi l'insistance sur la différenciation pédagogique (et ses déclinaisons multiples) renvoie à l'incapacité d'un système uniforme à prendre en compte les diversités.

Si dans les années 1980-2000 l'école a voulu introduire le numérique dans le milieu scolaire c'est parce qu'il y avait un enjeu économique, culturel et social qui avait très tôt été identifié par les décideurs et autres spécialistes. Ils avaient perçu que cette technologie allait transformer la société en profondeur, interrogeant à nouveau les inégalités.

Le numérique familial déborde les initiatives scolaires

Ce que les responsables de l'Education n'ont pas perçu ou compris, c'est que le développement du numérique allait toucher l'ensemble de la population, sans discernement, mais diversement. A partir du début des années 2000 les équipements informatiques familiaux et individuels se sont développés tandis que le système scolaire peinait à y faire face comme nous l'avons montré à propos du B2I dans notre thèse (2004). La résistance interne des acteurs du quotidien était d'autant plus évidente que les décideurs politiques étaient partagés quant aux priorités à donner au système éducatif.

Cela s'est confirmé au fil du temps, la distance avec le numérique est restée importante malgré les multiples tentatives d'équipement des élèves en tablettes et autres ordinateurs portables. De 2000 à 2022 une vague importante d'équipements individuels est portée par les collectivités parfois avec l'appui de l'Etat comme dans le cadre de Territoires Numériques Educatifs à partir de 2020. Car tout cela est en voie d'extinction, même si l'idée du Lycée 4.0 semble garder les faveurs de certaines collectivités.

L'équipement individuel des élèves, fin de partie ?

L'arrivée de l'IA depuis 2022 dans l'espace public auquel il faut ajouter l'importance prise par les réseaux sociaux numériques a davantage créé de résistances que de développements des équipements individuels des élèves dans le contexte scolaire. Ce phénomène peut s'expliquer d'abord par le peu de résultats concrets des politiques d'équipement antérieur. Il faut dire que l'organisation scolaire traditionnelle (programmes, examens etc..) ne facilite pas les usages en classe.

On peut aussi observer que l'IA a créé une sorte d'inquiétude latente dans la population enseignante l'amenant à préférer un usage personnel plutôt qu'une utilisation en classe qui reste incertaine. De plus la manière dont la quasi-totalité des élèves (en lycée) est devenue utilisatrice de l'IA renforce l'inquiétude et semble déstabiliser nombre d'enseignants. Les risques environnementaux parfois évoqués sont certes réels, mais permettent aussi de maintenir à distance le numérique de la salle de classe. Si l'équipement individuel des élèves est devenu un vieux rêve contrarié par les réalités économiques d'une part, mais aussi de la grande difficulté du système éducatif à faire face à cette transformation non seulement sociétale mais aussi cognitive.

Des préconisations, des règles, et des réalités

En interdisant l'emploi de l'Intelligence artificielle en classe avant la 4e, le ministère a mis à distance la problématique de ses usages en classe. Mais paradoxalement, le développement des compétences numériques de base reste présent dans les textes dès le primaire. Nombre d'enseignants s'interrogent sur la possibilité de mise en œuvre réelle, d'autant plus que les équipements sont souvent peu accessibles. En encadrant l'usage des ENT, le ministère prend aussi la main sur la capacité des équipes à définir collectivement des règles d'usage et déresponsabilise les acteurs de terrain. Si cela rassure, cela contribue aussi à la mise à distance.

Ce pilotage, renforcé par la tentation des limitations et interdictions (réseaux sociaux en cours de débat à l'assemblée, interdiction du téléphone portable au lycée etc…) peut sembler en contradiction avec la nécessité de développer des compétences numériques dans la population pour faire face à l'évolution industrielle et économique. L'arrivée de l'IA dans le monde professionnel semble pourtant opérer comme un « transformateur de compétences cognitives » et vient donc conforter l'idée de la nécessité d'un développement des compétences d'analyse, de raisonnement, de synthèse, de prospective… qui pourrait se passer de manipulation à l'école, prônant alors une approche plus classique, traditionnelle des finalités de l'enseignement scolaire. Comme il n'y a plus besoin d'une tête bien pleine, alors formons des têtes bien faites ! (mais sans utiliser le numérique…)

Distance, fossé, gouffre, ou…

D'une école fondée sur l'idée du sanctuaire dans lequel on sépare l'enfance du monde familial et social, à une école capable d'intégrer la réalité sociale pour mieux maîtriser le monde extérieur, l'enjeu est de taille. Fondée pour lutter contre l'illettrisme, l'école peut-elle aussi avoir pour mission de combattre l'illectronisme ? La société telle qu'elle est amène certaines et certains à tenter de limiter l'impact environnemental et plus largement sociétal du numérique en amont même d'une possible « éducation à ».

Si l'on comprend la défiance globale aux origines multiples, on doit s'interroger sur la manière d'éduquer des jeunes pour leur permettre de faire face aux réalités de ce monde. On sait que notre système scolaire est très inégalitaire. Si les plus aisés s'en sortiront, que deviendront les autres ayant moins de ressources (capital) culturelles, économiques et cognitives. Une école qui se veut égalitaire et émancipatrice ne peut échapper au débat au sein des équipes, en y associant aussi bien les adultes, les parents que les jeunes eux-mêmes. Car après tout, c'est bien nous, adultes parents, qui avons mis ce monde tel qu'il est dans les mains de nos enfants. Qu'avons-nous fait ? Que feront-ils, que pourront-ils faire ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 03.04.26

Enseigner l'Histoire-Géo en REP+ et en lycée professionnel (entretien du Café avec une enseignante à Aubervilliers)

2026-04-02T06:45:29Z

[Témoignage] « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales »

Enseignante au parcours atypique, entrée dans le métier sans diplôme avant de se former en continu, Mathilde Ouguel incarne une école en mouvement. De l'éducation prioritaire au lycée professionnel, l'enseignante d'histoire-géographie exerce à Aubervilliers. Elle interroge ici ses pratiques, expérimente et innove. Dans cet entretien, elle partage quelques réflexions. « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales », confie-t-elle.

Quel est votre parcours ?

J'ai un parcours un peu atypique. Sortie du système scolaire prématurément, je suis entrée dans la vie active sans diplôme. Quelques années plus tard, je me suis lancée le défi de reprendre des études à distance. J'ai ainsi débuté en 2011 comme professeure contractuelle d'Histoire-Géographie-EMC sur des postes vacants en Seine-Saint-Denis. Travailler avec des collègues confirmés et surtout avec des professeurs des écoles m'a rapidement donné une vision globale du système et l'envie de me former.

Entrée par la petite porte, je n'ai jamais cessé de questionner ma pratique. Titulaire d'un poste en REP+ d'Aubervilliers, j'ai complété mon cursus par un diplôme d'études islamiques à l'EPHE. Ce bagage scientifique me permet d'aborder sereinement le fait religieux et d'outiller les élèves pour développer leur esprit critique face aux discours simplistes.

Toutefois, ma formation académique ne me permettait pas de répondre aux enjeux spécifiques du quotidien en éducation prioritaire : inégalités sociales, grande difficulté, inclusion des élèves à besoins particuliers, décrochage, fracture numérique, coéducation… J'ai trouvé des réponses grâce aux sciences cognitives et en changeant ma façon d'évaluer les élèves. Afin de matérialiser mes réflexions et mes essais pédagogiques, je me suis engagée dans un projet innovant accompagné par la CARDIE de Créteil et un laboratoire de recherche pour mesurer l'efficacité des pratiques testées. Depuis la rentrée, je pilote également des dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire en lycée professionnel. Ces nouvelles missions sont très stimulantes et continuent de me sortir de ma zone de confort.

Vous enseignez en collège et au lycée professionnel, c'est rare. Quel regard portez-vous sur le métier ?

On gagnerait à décloisonner, de l'élémentaire au lycée. Les enseignants sont souvent isolés face aux défis de la difficulté scolaire et de l'inclusion, que ce soit dans leur classe, dans leur établissement ou dans la charge croissante des tâches quotidiennes. Le travail inter-degrés permet de partager des pratiques et d'accompagner des transitions souvent brutales. Par exemple, en CM2, les élèves sont souvent autonomes, comprennent les attentes et ont suffisamment confiance pour prendre des initiatives. Arrivés en 6e, le changement d'environnement (beaucoup de professeurs, de salles, les élèves plus grands) peut leur faire perdre tous leurs moyens et amener à du décrochage. Les temps d'échanges inter-degrés permettent un autre regard et d'assurer une continuité pédagogique.

Au lycée professionnel, la rupture est encore plus violente. Le tri avec la filière générale provoque un manque criant de mixité sociale et une cristallisation de la difficulté scolaire dans certaines filières pro. Au LP, j'accompagne des adolescents épuisés qui donnent peu de sens à leur présence dans une filière qu'ils n'ont pas choisie. Ils sont là par défaut à cause d'un niveau scolaire jugé trop faible.

Pourtant, j'observe une constante. À tous les niveaux, la communauté éducative se bat pour garantir un haut niveau d'exigence et participe à la réduction des inégalités.

Vous menez des recherches-actions avec la Cardie. Pouvez-vous nous dire comment vous en êtes venue à ce travail ?

Après plus de 10 ans en éducation prioritaire, je commençais à être épuisée. Je me sentais démunie face à l'hétérogénéité des classes comptant toujours plus d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Comment adapter tout en stimulant les plus performants ? Malgré mes efforts, je ne savais pas comment accompagner chacun comme il le méritait. Un constat s'est imposé : soit je changeais de métier, soit je changeais mes pratiques.

Je me suis plongée dans l'innovation pédagogique pour trouver des pistes de réflexion. En croisant mes observations quotidiennes avec des lectures scientifiques, j'ai testé une nouvelle approche. Aussi, lorsque j'ai vu l'appel à projet de la Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation (CARDIE), j'ai décidé de proposer un projet transdisciplinaire alliant neuroéducation et numérique. L'idée est d'accompagner sur 2 ans des élèves de la 6e à la 5e pour les aider à développer leur autonomie, la coopération et l'usage du numérique éducatif. Dans ce cadre, la place de l'évaluation est repensée pour permettre le développement de la métacognition. Le projet est accompagné par le laboratoire de recherche LaPsyDé (Grégoire Borst) pour l'analyse scientifique des données recueillies sur l'ensemble de la cohorte. Les premiers résultats sont encourageants et montrent que les élèves comprennent mieux comment ils apprennent et acceptent davantage l'erreur comme étape du processus.

Un souvenir marquant dans votre parcours ?

En 2022, lors de l'élection présidentielle, j'ai proposé à mes classes de 4e de réfléchir à partir des programmes sur l'éducation des différents candidats (sans les nommer). Ils devaient identifier ce qui leur semblait pertinent puis formuler leurs propres propositions pour l'école du futur. Ils se sont pris au jeu et les classes ont voulu comparer leurs idées. Face à l'enthousiasme de leurs aînés, les 5e et les 6e, que j'avais estimés à tort un peu jeunes, ont demandé à participer. J'ai saisi l'occasion pour organiser des débats dans toutes mes classes.

Ils ont élaboré par vote et consensus des programmes concrets aux sujets variés illustrant leurs préoccupations. Sans surprise, on retrouvait le menu à la cantine, des jeux dans la cour ou ne pas commencer avant 9h. Plus surprenant, ils ont réclamé des ateliers pour préparer « la vie adulte » comme apprendre à faire les courses, à cuisiner, remplir des papiers administratifs ou à gérer un budget. Le plus touchant a été leur proposition sur la mise en place au collège d'un accueil de nuit pour les plus précaires. Des 4e venaient discuter avec les 6e sur des sujets qui les intéressaient vraiment.

J'ai été frappée par leur engagement dans les débats. Des élèves en retrait ont pris la parole avec conviction, les classes se sont mélangées et chacun a pu expérimenter le processus démocratique. Mais nous aurions aimé aller plus loin, leur parole avait été entendue mais elle ne comptait pas encore assez pour permettre l'application de leurs propositions. Cette expérience guide encore mes choix aujourd'hui.

Un de vos plaisirs dans le métier ?

Ce que je préfère est de voir les élèves s'épanouir, progresser, prendre confiance en eux. J'essaie d'être attentive à chacun d'entre eux, de créer un lien, une accroche. Une fois la confiance établie, j'aime les voir s'engager et coopérer. Je partage avec eux des temps informels pendant les récréations et pendant mon club hebdomadaire. Ces moments privilégiés nous permettent de décompresser ensemble et de créer un esprit de famille ouvert à tous. J'aime aussi construire du lien avec les familles car cela participe énormément à la réussite des élèves.

Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales. De nombreux élèves renoncent à certaines filières par méconnaissance ou par manque de confiance en leurs capacités. L'orientation en lycée professionnel est très souvent vécue comme une relégation. De plus, l'écart entre les conditions matérielles des établissements fait apparaître des mécanismes qui nous dépassent. Les projets pédagogiques adaptés aux territoires sont rarement pérennisés et se heurtent généralement au manque de moyens, ce qui peut décourager les personnels motivés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.03.26

Thèse. L'investissement des enseignants du second degré dans l'EMI, par Florence Michaux-Colin, 2024 [témoignage d'une référente REP]

2026-03-23T08:51:16Z

L'investissement des enseignants du second degré dans l'éducation aux médias et à l'information : une pratique discrète au cœur de l'identité professionnelle
Auteur(s) : MICHAUX-COLIN Florence
Date de soutenance : 2024
304 pages
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Eric BRUILLARD
Jury de thèse : Béatrice Drot-Delange ; Isabelle Dumez Féroc ; Pierre Périer ; Laurent Petit ; Éric Bruillard
304 pages

« Cette thèse interroge les motivations des enseignants du second degré du système éducatif français à s'engager dans l'éducation aux médias et à l'information (EMI). Cette éducation est une éducation transversale prenant en charge une problématique sociale et visant un changement de comportements chez les élèves à travers une démarche active (Barthes et Alpe, 2018). L'Education nationale a fait le choix de ne pas rattacher cette éducation à une discipline scolaire spécifique, ce qui rend diffuse la responsabilité de sa pratique. Les enseignants s'engageant dans l'EMI adoptent une démarche volontaire et individuelle. Pour mieux comprendre la signification pour les acteurs de cet engagement, nous avons privilégié une approche compréhensive basée sur des entretiens semi directifs, auprès d'enseignants de différentes disciplines, s'engageant ou non dans l'EMI. L'analyse des entretiens confirme l'importance fondamentale donnée à l'EMI comme éducation aux médias d'information (Tilleul et Fastrez, 2022). Cette analyse fournit une première catégorisation des motivations des acteurs engagés rencontrés : faire évoluer les usages informationnels des élèves, mettre en oeuvre une expertise professionnelle, endosser conjointement des fonctions de transmission et d'éducation. Peu définie ni explicitée, restant même invisible à certains, l'EMI est majoritairement appréhendée par ses acteurs dans l'action. La réussite du projet, la satisfaction des élèves, le sentiment de les avoir fait progresser dans leurs apprentissages ou leurs usages sont des moteurs pour continuer à s'engager, et valident la pertinence des choix pédagogiques et didactiques de l'enseignant, la valeur sociale de son enseignement. Cet engagement leur permet d'investir des valeurs ou des convictions personnelles dans leur cadre professionnel, d'accorder leurs représentations à leur exercice du métier. Les enseignants qui se définissent comme ne faisant pas d'EMI ne connaissent pas, pour la plupart, la déclinaison de l'acronyme. Certains pratiquent sans le savoir. D'autres n'éprouvent pas le besoin de s'y investir car les usages informationnels de leurs élèves sont ressentis comme suffisants, ou allèguent un manque de temps ou de légitimité. »

[p. 132-133]
4.1.2. Présentation du panel 1 : les enseignants qui font de l'EMI (panel 1)
Le panel 1 est constitué de dix- huit entretiens semi-directifs d'enseignants déclarant faire de l'EMI.
Une difficulté de constitution inattendue Alors que notre familiarité avec le terrain nous avait porté à croire que constituer un échantillon d'enseignants engagés dans l'EMI serait aisé, cela n'a pas été le cas. Il a été très laborieux de trouver des enseignants volontaires pour mener les entretiens.
En début de recherche, un appel a été lancé à travers la liste de diffusion des enseignants participants au dispositif des classes médias sous couvert du CLEMI académique, soit une soixantaine d'enseignants. Le peu de réponses reçues ont toutes été négatives, le plus souvent les personnes contactées ne se déclarant encore pas assez à l'aise dans leur pratique de l'EMI pour pouvoir en faire état.
C'est par la mobilisation de notre réseau professionnel personnel, par l'intermédiaire de professeurs-documentalistes en exercice, que se sont organisénos premiers entretiens. Même ainsi de nombreuses personnes se sont rétractées et
n'ont pas donné suite à nos propositions de rendez-vous. Le terrain d'étude a été circonscrit à deux académies limitrophes, pour conserver une homogénéité territoriale : l'académie de Créteil et l'académie d'Amiens.
Avec la création des cellules académiques EMI en 2022, nous avons sollicité les CAEMI d'Amiens et de Créteil. Les inspecteurs pédagogiques régionaux en charge de ces cellules nous ont communiqué une sélection de contacts, ce qui nous a permis d'ajouter trois nouveaux enseignants à notre panel, sur les quatorze contactés.
Notre panel définitif est constitué de 11 femmes et 7 hommes, représentant 6 disciplines, 8 en collège et 10 en lycée général et technologique, exerçant dans les académies de Créteil et d'Amiens, avec une expérience professionnelle allant de 4 à 30 ans. Pour préserver l'anonymat des enseignants rencontrés, les prénoms ont été changés et l'académie de rattachement n'est pas indiquée. Les teneurs des engagements extérieurs à leurs missions d'enseignement dans leurs établissements scolaires ont été volontairement libellées en termes larges.
Ce corpus de circonstance s'est constitué sans possibilités de choix pour permettre une représentativité de disciplines, lieux d'exercices, genre ou ancienneté.

1 enseignante en EP :
Agathe, Professeur de Français , Classe média AP + , Collège Référente REP

Extrait de theses.hal.science-

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet articleles documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

« Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles » (entretien du Café avec Patrick Rayou)

2026-03-09T07:51:52Z

Idées / Débats
Patrick Rayou : « Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles »

« Il ne suffit pas, en effet, de décréter la coéducation pour qu'elle soit effective » affirme le sociologue en éducation Patrick Rayou, membre du CICUR. Il revient, dans cet entretien, sur la relation entre les familles et l'école : évolution, enjeux, difficultés, juste distance à trouver « entre un élitisme académique qui propose des savoirs trop éloignés de ceux de la vie quotidienne et un populisme pédagogique qui ne confronte les élèves qu'à ce qu'ils savent déjà » pour éviter que les « familles se persuadent que l'école est un autre monde qui ne les reconnait pas ».

Le droit des parents dans le système éducatif est-il une question récente ?

C'est une question relativement récente. Avant la seconde guerre mondiale, les parents, sont, dans l'école organisée par les lois Ferry depuis la fin du XIXème siècle, tenus à distance. Il s'agit en effet de former de futurs citoyens et d'éduquer les familles à travers leurs enfants. Peu de droits, donc, et beaucoup de devoirs.

La scolarisation de masse qui se met en place dans les années 1960 commence à impliquer les parents en leur permettant d'être représentés. Dans les années 1980-1990, ils sont de plus en plus regardés comme responsables de la scolarité de leurs enfants, de plus en plus considérés comme des alliés et appelés à venir dans les établissements où ils participent à la totalité des conseils de classe.

La méfiance initiale à leur égard provenait en partie de la distinction établie par Condorcet entre l'instruction, dévolue à l'Etat, et l'éducation, du ressort des familles, mais aussi, selon la formule de Philippe Meirieu, de ce que, à l'époque, « l'Etat c'est la raison, et la famille, la superstition ».

Le rôle croissant de l'école dans la formation et l'insertion sociale des jeunes s'est accompagné d'une reconnaissance accrue du rôle des parents, jusqu'à leur attribuer aujourd'hui un droit d'information sur le suivi de la scolarité et du comportement scolaire de leurs enfants, un droit de réunion, un droit de participation par leurs représentants dans les instances des écoles et des établissements scolaires.

La relation parents-famille est-elle une histoire rectiligne ? quelle évolution ?

Pierre Périer, pour caractériser les rapports entre école et familles à la fin du XXème siècle parle de « renversement historique et normatif complet ». On appelle en effet, de façon de plus en plus soutenue, les familles à coopérer, y compris celles des quartiers le plus déshérités et on déplore souvent qu'elles se tiennent à distance. Entre ces parents qui demeurent des « invisibles » et ceux des catégories sociales supérieures qui, au contraire, sont très présents, jusqu'à recourir à des procédures juridiques lorsqu'ils n'obtiennent pas satisfaction, c'est un grand écart.

On imagine que cette volteface de l'institution est liée à ce que, devant les difficultés à se démocratiser, à garantir la réussite de tous et de toutes, elle se retourne vers des parents qu'elle avait précédemment exclus. On parle désormais de « coopération active entre l'école et les familles » pour favoriser cette réussite, de nécessité d'accompagner le travail personnel de l'élève. Des services en ligne sont dédiés aux parents pour qu'ils puissent suivre la scolarité de leur enfant.

Cela ne signifie pas néanmoins que toutes les familles se sentent chez elles à l'école. Leur fréquent intérêt pour la seule notation chiffrée, leur souhait de maintien des devoirs du soir, malgré tous les désagréments qu'ils peuvent leur causer, témoignent de ce que, pendant longtemps, cela a été les seuls indices de ce qui se passait pour leur enfant à l'école.

Quels sont les obstacles à la coéducation ? Existe-t-il des différences entre les familles populaires et les familles aisées dans la relation à l'école ?

Il ne suffit pas, en effet, de décréter la coéducation pour qu'elle soit effective. L'épisode du confinement lié à la Covid a été un moment où la « continuité pédagogique » a beaucoup reposé sur les épaules des parents censés, du jour au lendemain et bien au-delà de l'accompagnement des devoirs, prendre le relai des enseignants. Plusieurs enquêtes ont montré les difficultés matérielles de familles sans imprimante, dotées d'abonnement insuffisants à internet, à l'étroit dans l'espace familial où il fallait organiser une classe multiniveaux…

Ces transferts des responsabilités, grossis dans cette période de crise, ne posent pas que des problèmes d'équipement. Ils mettent en jeu un rapport général à l'école qui fait que, lorsqu'elle n'est pas son propre recours, elle prend le risque d'exacerber les inégalités sociales.

Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles. De valeurs cognitives d'une part, car on n'a pas les mêmes rapports à la connaissance dans tous les milieux sociaux. La simple lecture de mêmes albums dans des familles de cadres ou d'ouvriers montre de spectaculaires différences dans ce qu'elles pensent que ce moment quotidien apporte aux enfants. Habituer à dire pourquoi et comment on a fait ce qu'on a fait est très différent de seulement vérifier que le travail a été fait.

De valeurs éthiques d'autre part, car lorsque les familles socialement bien dotées n'hésitent pas à intervenir dans l'effectuation des devoirs, bien conscientes que l'autonomie n'est pas une qualité native, mais se construit avec de l'aide, les familles les plus démunies estiment souvent que ce serait malhonnête et qu'on ne peut pas faire à la place de l'enfant. Encourager à poser des questions en classe parce que les enseignants sont là pour vous a d'autres effets que la consigne de ne pas se faire remarquer en restant à sa place.

Ces formes de socialisation différenciée, plus ou moins en phase avec les attentes scolaires sont aujourd'hui très documentées. Prendre conscience des possibles malentendus que cela génère semble nécessaire, mais ne dispense pas d'une réflexion approfondie sur la nature de ce qui est enseigné à l'école. La voie est étroite entre un élitisme académique qui propose des savoirs trop éloignés de ceux de la vie quotidienne et un populisme pédagogique qui ne confronte les élèves qu'à ce qu'ils savent déjà. La frayer semble pourtant indispensable si on ne veut pas que de nombreux élèves estiment, au vu de leurs difficultés, que la vraie vie est ailleurs et que leurs familles se persuadent que l'école est un autre monde qui ne les reconnait pas.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.03.26

- Les injustices du système scolaire, machine à faire voter pour l'extrême droite (Le Monde) - 12 ans de scolarité obligatoire (Linkedin)

2026-03-02T08:51:04Z

Les injustices du système scolaire, machine à faire voter pour l'extrême droite
Analyse
Sylvie Lecherbonnier

L'impuissance du système éducatif français à pallier les inégalités de naissance et la défiance envers l'école ne sont pas sans conséquence sur les intentions de vote. Pourtant, le Rassemblement national n'apporte que des fausses solutions face à ces frustrations.

Même si la base électorale du Rassemblement national (RN) s'élargit à chaque scrutin, le faible niveau de diplôme reste l'élément le plus prédictif du vote d'extrême droite. Aux élections législatives de 2024, près de la moitié des personnes qui n'ont pas le bac ont voté pour des candidats du RN contre 22 % des diplômés bac + 3 et plus. Ce constat a longtemps entretenu un regard condescendant envers cet électorat de la part des classes favorisées. Pourtant, si l'école ne figure pas parmi les sujets de préoccupation majeure des électeurs d'extrême droite, ce sont plutôt les failles du système éducatif qui apparaissent comme un déterminant de ce choix.

La polarisation qui a contribué à l'accession de Donald Trump au pouvoir possède aussi ses ressorts en France. Comme le démontrent les sociologues François Dubet et Marie Duru-Bellat dans L'Emprise scolaire (Presses de Sciences Po, 2024), il y a aujourd'hui d'un côté les « vainqueurs » du système scolaire, qui « acquièrent la conscience de leur mérite, se sentent légitimes » et se montrent « attachés aux valeurs libérales ou aux valeurs de gauche » et, de l'autre côté, les « vaincus », qui s'estiment « ignorés et méprisés » et se portent « vers les partis populistes qui se défient des élites ».

L'impuissance du système éducatif français à pallier les inégalités de naissance n'est pas une nouveauté. Année après année, les enquêtes internationales, le programme international de suivi des acquis des élèves dit « Pisa », au premier chef, le démontrent avec acuité. Pis, l'origine sociale creuse les inégalités à chaque étape de la scolarité, a souligné un rapport de France Stratégie de 2023. Ainsi, 62 % des enfants d'ouvriers non qualifiés obtiennent leur baccalauréat – dont 34 % dans la filière générale et technologique –, contre 94 % des enfants de cadres.

Hiérarchies implicites
Les choix d'orientation sont également socialement marqués : moins d'un quart des bacheliers issus de milieu modeste et ayant obtenu une mention « très bien » entrent dans une classe [...]

Extrait de lemonde.fr/idees du 27.02.26

Sur Likedin 27 février 2026

Florence Rizzo

Fondatrice - Ecolhuma | Donnons les meilleures chances à tous les élèves |

🇫🇷 La France fait partie des 20 % de pays qui garantissent plus de 12 années d'école obligatoire.

On parle souvent de ce qui ne va pas. Rarement de ce qui constitue, tout de même, une victoire historique ! En effet, le rapport 2025 de l'UNESCO sur le droit à l'éducation montre bien que 12 ans d'éducation gratuite et obligatoire est loin d'être un standard mondial.

Dans le même temps, la France est l'un des pays de l'OCDE où le déterminisme social est le plus fort.
Il faut en moyenne 6 générations pour qu'un enfant né pauvre atteigne le revenu médian.

Cela signifie une chose simple : la durée de scolarité ne suffit pas.
L'accès à l'école est une condition indispensable, mais qui ne se suffit pas à elle-même, car ne garantit ni la qualité des apprentissages, ni l'égalité des chances.

Nous avons ouvert les portes de l'école, c'était une 1ère étape.
Les questions maintenant sont tout aussi exigeantes :
👉 Comment faire remonter la France dans les classements internationaux ?
👉 Comment réduire les inégalités de naissance ?

La France peut être fière. Mais elle ne doit pas se satisfaire d'un débat sur la quantité d'années quand son sujet devrait désormais être autour de la qualité, de l'équité et de l'efficience de son système d'éducation !

https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/03/01/sans-un-miracle-ou-des-parents-riches-c-etait-impossible-quand-l-origine-sociale-entrave-l-acces-aux-etudes_6668798_4401467.html

« Il ne faut surtout pas de pédagogie pauvre pour enfants pauvres ! », par les deux coordonnatrices du numéro des Cahiers sur la pauvreté

2026-01-22T09:17:53Z

« Il ne faut surtout pas de pédagogie pauvre pour enfants pauvres ! »

La pauvreté des enfants dépasse largement les frontières des territoires identifiés comme réseau d'éducation prioritaire. Elle affecte les conditions d'apprentissage, les relations éducatives et les parcours scolaires, souvent de manière invisible. Comment prendre en compte ces situations sans stigmatiser ? Comment enseigner sans abaisser les exigences ? Les réponses d'Élisabeth Bussienne et Dominique Seghetchian, coordinatrices du dossier « École et pauvreté » de notre n° 603.

Pourquoi consacrer un dossier à la pauvreté ? Combien d'enfants sont concernés et en quoi cela affecte-t-il l'école ?
Les chiffres de l'Unicef et de l'Observatoire des inégalités sont proches : les enfants représentent 11,4 % des pauvres, soit un peu plus de 2 millions. Cela ne peut que concerner l'école, d'abord dans les quartiers qui concentrent les populations les plus pauvres, mais pas seulement. La sectorisation peut conduire dans les collèges ou lycée de quartiers hors « politique de la ville » (pour le dire vite) des populations qu'on n'y attendrait pas forcément. Et dans nombre de villes, il subsiste des poches de pauvreté dans des quartiers pas spécialement connus pour leurs difficultés.

Et là, les enfants concernés sont facilement invisibilisés à l'école, parce que les équipes ne les attendent pas spontanément dans ces endroits. Or, apprendre quand on est en situation d'insécurité est plus difficile ; les problèmes matériels (et de matériel) s'y ajoutent, et jeunes et familles ne donnent pas toujours du sens ni des objectifs à la scolarité. On le sait, l'orientation des jeunes est en bonne partie liée au regard de l'institution sur eux et leur famille, avec souvent des ambitions rabotées au nom du réalisme – quand elles existent, ce qui n'est pas toujours le cas.

L'un des enjeux de ce dossier est de réfléchir (voire de faire évoluer, si c'est utile !) au regard des enseignants. D'abord pour que ces élèves et leurs familles ne risquent plus de percevoir l'école comme du côté du pouvoir et des injustices. Aussi pour que les professeurs soient attentifs au regard des pairs sur les enfants pauvres, souvent dévalorisant, et en fassent un objet de réflexion et d'éducation : égalité, fraternité… Et pour que dans leur cœur de métier, la transmission des savoirs, ils tiennent compte de l'existence des situations de pauvreté. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 21.01.26

« Éducation et politique : une relation complexe » (Diversité, n° 207)

2025-12-22T09:25:37Z

Revue Diversité « Éducation et politique : une relation complexe »

Le numéro 207 de la revue Diversité, intitulé « Éducation et politique : une relation complexe », vient de paraître. Coordonné avec Hugues Draelants de l'UCLouvain – Université catholique de Louvain,

L'éducation est une affaire hautement politique. Très régulièrement, elle est convoquée par le politique avec l'ambition de créer du commun, de réparer les divisions et panser les fractures, mais aussi au profit d'injonctions normatives (respect des symboles de la République, citoyenneté, etc.). Elle serait ainsi le fondement et le moyen de l'intégration sociale et culturelle dans nos sociétés modernes. L'éducation se trouve donc constamment traversée par les enjeux et les débats qui agitent la société — et qui la dépassent. Au cœur de ces interactions complexes se noue une relation inséparablement à double sens, entre éducation et politique. Cette relation s'incarne de manière particulièrement saillante lorsque l'on s'interroge sur le rôle de l'école dans la formation des citoyens, la socialisation politique et la construction d'un espace public commun. Avec ce numéro, nous souhaitons ouvrir le débat et interroger l'actualité de cette relation complexe et réciproque entre éducation et politique à travers une multitude de regards croisés, et en s'appuyant sur des terrains variés de recherches et d'expériences.

Hugues Draelants et Régis Guyon
Toute éducation est politique ! [Texte intégral]

DOSSIER

Entretiens d'ouverture
François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon
« Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger » [Texte intégral]
Entretien avec François Dubet

Philippe Urfalino et Régis Guyon
Apprendre la complexité des décisions collectives pour s'initier au politique [Texte intégral]
Entretien avec Philippe Urfalino

Arnaud Hoedt et Régis Guyon
« S'interroger ensemble sur nos privilèges » [Texte intégral]
Entretien avec Arnaud Hoedt

Les choix politiques pour l'éducation

Daniel Tröhler
La nation, impensé des sciences de l'éducation ? L'éclairage de Daniel Tröhler [Texte intégral]

Hugues Draelants
Faire de l'éducation la solution ? [Texte intégral]
L'éducationalisation en question à partir de l'exemple climatique

Xavier Pons
La politisation des politiques d'éducation : formes et défis pour les acteurs [Texte intégral]

Vanille Laborde
L'ambivalente autonomie de l'administration scolaire face au politique : le cas des politiques de laïcité [Texte intégral]

Xavier Riondet
École et démocratie : généalogie d'un dissensus lorsqu'il faut penser les liens entre éducation et politique [Texte intégral]

Élisabeth Bautier et Catherine Delarue-Breton
De l'éducation de tous à l'éducation de chacun : des changements politiques à bas bruit [Texte intégral] ["La question du creusement des inégalités socioscolaires qui accompagne l'ensemble des évolutions étudiées constitue le fil rouge de cette contribution.]

Séraphin Alava
L'école, la mère des batailles : étude des processus de propagande et d'embrigadement des jeunes par l'ultradroite [Texte intégral]

Geneviève Zoïa et Laurent Visier
Une cantine scolaire très politique [Texte intégral]

Socialisation politique et formes d'engagement
Olivier Christin

Don de soi pour la patrie ou lutte contre l'injustice ? Les modèles historiques de l'engagement [Texte intégral]

Guislaine David et Régis Guyon
« Face aux changements et aux ruptures, malgré l'affichage de la continuité, nous devons garder la ligne, le cap » [Texte intégral]
Entretien avec Guislaine David

Katharine Throssell
La démocratie de tous les jours : la socialisation politique dans la famille et à l'école [Texte intégral]

Maxime Michiels
Socialisation politique à l'école, retours sur les débats scientifiques [Texte intégral]

Sébastien Ledoux
L'école face aux attentats : entre discours, postures politiques et réalités [Texte intégral]

Géraldine Bozec et Thomas Douniès
L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique [Texte intégral]

Ismaïl Ferhat
L'éducation à la laïcité est-elle politique ? Retours sur une évidence pédagogique récente [Texte intégral]

Angela Barthes
Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation [Texte intégral]

Les apprentissages politiques des jeunes

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt
Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent [Texte intégral]

Laura Uyttendaele
Les jeunes et l'apprentissage politique par les systèmes d'aide au vote [Texte intégral]

Pascal Mériaux
Transformer un lycée en laboratoire démocratique : retour d'expériences sur une frise humaine de la laïcité et une convention citoyenne [Texte intégral]

Marguerite Graff, Caroline Latournerie, Loïc Blondiaux et Régis Guyon
Expérimenter la démocratie : un enjeu pédagogique et civique [Texte intégral]
Entretien croisé entre Marguerite Graff, Caroline Latournerie, et Loïc Blondiaux

Henrique Vilas Boas
L'éducation au politique peut-elle se passer des mathématiques ? [Texte intégral]

Apolline Sauvage
L'éducation au politique à travers l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée general [Texte intégral]

Et d'ailleurs !

Sivane Hirsch
Faire place à la dimension politique des thèmes sensibles à l'école [Texte intégral]

Interfaces

Régis Guyon et Patrick Picard
Présentation de la rubrique « Interfaces » [Texte intégral]

Tom Woodin, Régis Guyon et Prisca Fenoglio
La longue marche de l'Institut d'éducation de Londres [Texte intégral]
Entretien avec Tom Woodin

Parcours de recherche
Marie-Charlotte Allam, Prisca Fenoglio et Marie Lauricella
« J'ai voulu retranscrire une petite partie de l'histoire des pratiques, des mobilisations collectives et des politiques en faveur de pédagogies qui se revendiquent comme “alternatives” à l'enseignement public français » [Texte intégral]
Entretien avec Marie-Charlotte Allam

Extrait de journals.openedition.org/diversite

Thèse. Μοtivations des élèves, styles motivationnels des enseignants et socialisations familiales : quelles spécificités dans les territoires ruraux, [par rapport au contexte urbain] par Delphine Briere, Rouen 2025

2025-12-16T09:47:40Z

Μοtivations des élèves, styles motivationnels des enseignants et socialisations familiales : quelles spécificités dans les territoires ruraux

Auteur(s) : BRIERE Delphine

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Université de Rouen Normandie

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Amäel ANDRÉ & Damien FéMéNIAS

Jury de thèse : Amaël André ; Damien Féménias ; Aziz Jellab ; Lucie Mougenot ; Caroline Desombre ; Éric Widmer

"Les élèves des contextes ruraux réalisent des poursuites d'études plus courtes qu'en contexte urbain, et le plus souvent dans la voie professionnelle (Alpe, 2016). Ce constat interroge et amène à se demander ce qui peut expliquer cette forte tendance. Pour prendre en compte le plus largement possible l'environnement dans lequel évolue l'élève et son influence sur son parcours, il semble opportun de questionner les motivations de ces élèves, les types d'interventions de leurs enseignants mais aussi les ambitions et les pratiques éducatives familiales. La motivation de ces élèves pourrait nourrir leur engagement à plus ou moins long terme et, la construction d'un parcours scolaire ambitieux. Selon la théorie de l'autodétermination, l'enseignant, à travers son style motivationnel joue un rôle déterminant sur la motivation des élèves en contribuant plus ou moins à la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux que sont celui d'autonomie, de compétence et de proximité sociale. Cette théorie montre également que le style motivationnel de l'enseignant est influencé par le contexte d'enseignement dans lequel il évolue. Les élèves grandissent au sein de contextes familiaux dont les influences vont également modeler les compétences de l'élève. Les familles formulent des ambitions et mettent en oeuvre des pratiques éducatives qui vont influencer les façons de faire, de penser, d'être au monde de l'enfant.Ce triptyque constitué de l'élève, de ses enseignants et de sa famille constitue le coeur de ce travail doctoral qui vise à étudier l'influence du contexte d'enseignement rural ouvrier sur les motivations des élèves, le style motivationnel de l'enseignant et sur les ambitions et les pratiques éducatives parentales.Pour répondre à cet objectif, trois études ont été mises en oeuvre, associant des données quantitatives et qualitatives. La première étude s'appuie sur des questionnaires renseignés par 720 collégiens visant à identifier l'influence du contexte d'enseignement sur la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux des élèves, leur engagement et le style motivationnel perçu. Les résultats ont montré que la perception d'un style proche, structuré et soutenant l'autonomie par les élèves est plus élevée en contexte rural (éloigné) qu'en contexte urbain. Par ailleurs la satisfaction du besoin de compétence est moins élevée en contexte rural (périphérique) par rapport au contexte urbain. La deuxième étude repose sur des entretiens semi-directifs réalisés avec 15 enseignants de contextes ruraux et urbains afin de mieux comprendre comment le contexte façonne le style motivationnel déclaré. Les résultats ont mis en évidence qu'en contexte rural, la perception par les enseignants d'élèves manquant de confiance en eux, peu mobiles et relativement dociles les incite à adopter des pratiques de structure et de soutien de la proximité sociale au détriment du soutien de l'autonomie afin de protéger les élèves et maintenir un climat scolaire perçu comme positif.Enfin, la troisième étude est basée sur 1530 questionnaires complétés par les familles afin d'analyser les ambitions et les pratiques qu'ils mettent en oeuvre pour élever leur enfant, ainsi que l'éventuel poids du territoire sur celles-ci. Les résultats indiquent que les ambitions scolaires parentales (ex : valeurs d'obéissance priorisées, peu de partenariats éducatifs, tendance à la prescription plus qu'à la négociation dans les styles éducatifs …), les fonctionnements familiaux (ex : fort degré de fermeture), et les formes de territorialités (ex : faible mobilité) contribuent à un plus faible soutien de l'autonomie des enfants dans les territoires ruraux.Les divergences relevées dans nos trois études entre les élèves de contextes, rural périphérique, rural périphérique peu dense, rural éloigné suggèrent l'existence de plusieurs ruralités mais aussi le poids de la distance à la ville dans le parcours éducatif de ces élèves."

Extrait de theses.hal.science

La première affectation dans une classe REP ou REP+ : témoignage d'une professeure des écoles sur son parcours (RCF Vaucluse)

2025-12-02T09:09:02Z

Devenir professeur des écoles, du rêve à la réalité | RCF Vaucluse
Elle m'avait dit que je n'aurais pas le niveau pour réussir le concours d'institutrice. La conseillère d'orientation du collège avait subitement contrarié mes projections en quelques mots. Le conseil du professeur d'Arts Plastiques m'ouvrant la voie des arts m'offrit un chemin d'épanouissement et la chance de découvrir mes réelles capacités scolaires. Décidée à présenter le concours après l'obtention d'une maîtrise universitaire (mais inquiète d'être des 10 % de participants retenus), je n'imaginais pas déjouer le pronostic de la conseillère avec un tel palmarès. Il avait fallu faire un détour pour entrapercevoir que les pronostics ne sont pas des prédictions certaines.

Parvenue au métier rêvé dans mon enfance, le parcours de formation de professeur des écoles et la réalité du métier révélèrent une carrière de défis éloignés de l'image que l'on peut se faire de cette profession…

[...] Les classes en REP et REP+ ont l'avantage de vous permettre de mettre en œuvre votre créativité pédagogique là où la motivation scolaire ne va pas de soi. Elles demandent de bonnes capacités à gérer la violence sociale qui définit ces zones d'Education prioritaire. La part éducative du métier y est plus développée. La relation aux élèves peut y être très tendue, parfois conflictuelle, mais pour certains d'entre eux, votre investissement à leur ouvrir des horizons et à valoriser leurs capacités instaure un respect, une reconnaissance, une complicité qui vous fait sentir utile. Personnellement, pour y avoir travaillé une dizaine d'années, je garde le souvenir de certaines classes très difficiles, de journées usantes mais également d'élèves drôles et intelligents qui ne demandaient qu'à se sentir valorisés pour leurs capacités.

Cet article est basé sur un épisode de l'émission :
Parcours Orientation

L'orientation scolaire a ses codes, ses techniques, son vocabulaire. Catherine Esquer, praticienne en orientation chez Avenir Factory décortique avec ses invités, tous les mots clés pour mieux préparer l'avenir

Extrait de rcf.fr du 25.11.25

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