- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Une enquête d'étudiantes master MEEF (Nantes) sur le « bon » travail enseignant, avec des témoignages en EP (Cahiers pédagogiques)

2026-09-18T08:10:11Z

Qu'est-ce que le « bon » travail enseignant : entre attentes institutionnelles et réalités de terrain

Comment des professeures des écoles expérimentées envisagent-elles ce qui constitue un « bon » travail ? Celui qui, malgré les transformations de leur métier et leurs difficultés à tenir ensemble toutes ses dimensions, leur apporte de la satisfaction et du sens ? Des étudiantes en master MEEF premier degré de l'académie de Nantes montrent toute la délicatesse de cette représentation du travail quotidien, et de ses conditions de possibilité dans un contexte de pénurie dans les services publics. Cet article – qui sera suivi d'un autre – est le résultat de leur enquête.

Dans un contexte marqué par la bureaucratisation croissante de leur activité et des injonctions contradictoires1, les enseignantes2 ayant participé à notre enquête, dans près de vingt écoles socialement variées de l'académie de Nantes, engagent, souvent de manière informelle et surtout pour elles-mêmes, des définitions de ce qu'elles considèrent comme un travail réussi. Ses contours sont variables, mais il est toujours celui qui donne du sens.

Dans nos différents lieux de stage, au cours de notre formation professionnelle, nous avons observé et interrogé de nombreuses enseignantes et leurs réponses sont variées : « Un travail où je m'investis » (Sophia, CP, 2025) ; « Un travail carré qui prévoit les bons élèves, les moyens et les faibles » (Sophia, CP, 2025), qui fait « progresser chaque élève à son rythme » (Émeline, CE1 en REP, 2025), où l'on se rend « compte que les élèves ont appris quelque chose » (Claire, CE1 en REP, 2025).

Nos entretiens montrent que la définition du travail réussi varie selon de nombreuses caractéristiques, la rendant très incertaine en fonction des contextes.

Variété des contextes d'enseignement

Divers paramètres comme le nombre d'élèves dans la classe, leur langue maternelle, leurs besoins spécifiques, les compétences déjà acquises ou tout simplement le niveau de classe, font varier la perception que les professeures des écoles engagent du « bon » travail.

Les élèves à besoins éducatifs particuliers sont un enjeu de travail crucial pour l'enseignante, souvent à double tranchant : un élève qui ne progresse pas peut « démoraliser » l'enseignante, tandis qu'un élève présentant des difficultés mais qui va faire des progrès même ponctuels sera perçu comme une source d'épanouissement pour l'enseignante. Plusieurs témoignages le confirment.

« Quand un élève en difficulté a réussi à faire quelque chose qu'il ne faisait pas : par exemple, j'ai Mario qui a réussi à écrire des mots croisés. En début d'année, il n'écrivait même pas les lettres de son prénom et là, il a fait toutes les lettres d'une grille de mots croisés. Donc quand tu vois des progrès, je me dis “ma journée s'est bien passée”. » (Bérangère, MS-GS, 2025)

Le fait d'avoir un nouveau groupe-classe tous les ans et de faire face à son effervescence nécessite aussi une adaptation permanente. Selon ce groupe, l'enseignante considère, de manière implicite et souvent inconsciente, devoir concentrer son travail sur une dimension du rapport pédagogique, plutôt sur la gestion de classe ou sur les apprentissages. Émeline souligne cette idée : « Ce qui me vient à l'esprit, c'est qu'en fait, le bon travail enseignant […] ça change vraiment d'une année sur l'autre, d'une classe à l'autre. Enfin, c'est jamais la même chose. » (CE1, REP, 2025) Les définitions même du « bon » travail fluctuent d'une année à l'autre et dépassent la seule volonté de l'enseignante, la conduisant à s'adapter à des facteurs qu'elle doit gérer et qu'elle ne maitrise pas toujours.

Sophia précise : « Parce que t'as jamais les mêmes élèves. Donc, là, cette année j'ai une classe difficile. J'anticipe pas assez le fait que j'ai huit élèves à la ramasse. Je prévois des choses, mais en fait, le bon travail [ici], c'est quand tu arrives à avoir à la fois du résultat sur des enfants faibles ou moyens, et pour autant, ceux qui sont bien avancés ne s'ennuient pas. Donc il faut vraiment… prévoir plus pour les enfants qui vont plus vite. J'en ai même à qui je fais faire rapidement le travail d'apprentissage des sons et puis, je leur donne un tout autre travail à faire à côté. C'est ça qui demande du temps. C'est ça qui fait que tu réussis plus ou moins une journée. » (Sophia, CP, 2025)

[...]

Diane Cherbonnel, Mary Macé, Amie Quaireau, Luciana Vincent, Étudiantes en master MEEF à l'Inspé de Nantes, Nantes Université avec Ludivine Balland, Maîtresse de conférences en sociologie à l'Inspé de Nantes, Nantes Université, et chercheuse au Centre nantais de sociologie

Contexte de l'enquête

Au cours des deux années du master MEEF premier degré de l'académie de Nantes, les étudiantes du séminaire de sociologie3 ont réalisé des enquêtes de terrain sur le travail réel des enseignantes. À partir des matériaux récoltés au cours de ces deux années, dans près de vingt écoles socialement variées, et dans le cadre de leur entrée dans le métier, les étudiantes se sont intéressées collectivement à la question du « bon » travail enseignant, du point de vue des enseignantes expérimentées.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 16.09.26

Baromètre 2026 de l'Unsa : la lutte contre les inégalités sociales et la ségrégation parmi les priorités des enseignants (Le Café)

2026-09-17T08:26:01Z

A la une
« La première réforme à conduire sera celle de la manière de réformer
Réduire les effectifs, investir dans la santé des jeunes, lutter contre les inégalités et la ségrégation scolaire, renforcer le premier degré : ce sont quelques pistes et priorités qui se dégagent du baromètre 2026 de l'UNSA. Les personnels réclament surtout une autre méthode, plaide le syndicat, celle du dialogue social et des réformes construites avec eux, évaluées et accompagnées de moyens.

[...] Inégalités et ségrégation : ne plus détourner le regard

84 % des personnels demandent que les inégalités sociales et scolaires soient traitées comme un enjeu majeur du prochain projet pour l'École.

Les écarts révélés par PISA rappellent l'ampleur du problème contextualise Morgane Verviers lors de la conférence de presse. En sciences, 100 points séparent les résultats des 25 % d'élèves les plus favorisés de ceux des 25 % les plus défavorisés, soit 15 points de plus que la moyenne des pays de l'OCDE. Pour l'UNSA Éducation, la ségrégation scolaire ne peut donc plus être considérée comme un sujet secondaire.

Les personnels expriment leurs inquiétudes grandissantes face au développement du secteur privé. Pour plus de la moitié, l'enseignement privé sous contrat (58 %) représente un risque pour l'École publique et laïque, auxquels s'ajoutent 19 % qui estiment que cette évolution doit être encadrée. Au total, 77 % appellent à une régulation, contre seulement 11 % qui considèrent cette évolution utile pour diversifier l'offre.

Faire réussir et faire société : un même projet

À l'approche des prochaines échéances politiques, les personnels placent également au cœur du débat les finalités de l'École. Les personnels refusent précisément cette opposition entre réussite scolaire et mission sociale de l'École. Ils ne veulent pas choisir entre exigence et bienveillance, ni assimiler l'excellence à la sélection.

« Les résultats, PISA ou pas, sont des faits. Les solutions sont des choix. Et lorsque les solutions précèdent le diagnostic, nous ne sommes plus dans l'expertise : nous sommes dans une bataille de projets de société. »

Parmi les huit sujets soumis dans le baromètre, près de 9 personnels sur 10 (89 %) placent la santé des jeunes en tête des enjeux du prochain débat, devant le niveau des jeunes (87 %), la réduction du poids des inégalités sociales (84 %) et les contenus et compétences à acquérir (83 %).

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.26

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme (Pierre Merle au Café)

2026-09-10T08:18:59Z

PISA 2025 : il faut substituer l'analyse des faits au catastrophisme
« Les profs résistent » écrit Pierre Merle au lendemain de l'emballement médiatique post-PISA. « La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitude de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! » lance-t-il. « L'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer » analyse le professeur émérite de sociologie qui pointe aussi des spécificités françaises du système éducatif.

Une présentation catastrophiste des résultats

Dès la publication des évaluations PISA 2025, le catastrophisme est le discours médiatique dominant. Il tient à une présentation des résultats PISA se limitant trop souvent à la situation des élèves français. En culture scientifique, le score constaté est de 483 points (- 4 points par rapport à 2022). Il est quasi identique à la moyenne de l'OCDE (482 points, – 3 points). Beaucoup d'autres pays connaissent des résultats en baisse, parfois plus sensibles. Il en est ainsi du Danemark (478, – 16 points), de Hong Kong (492, – 24 points), etc. La première économie européenne, l'Allemagne, ne fait pas mieux que la France (486, – 7 points). Les médias ont largement insisté sur le rang de chaque pays alors que, de l'Espagne (477) à la Tchéquie (490), les différences de score ne sont pas significatives. Pour les pays européens, les scores 2025 ne sont pas significativement différents des scores 2022, à l'exception du Royaume-Uni (+ 12 pts) et du Danemark (- 16 pts).

En compréhension de l'écrit, une dynamique comparable à celle de l'OCDE

En compréhension de l'écrit, le score des élèves français a suscité les propos les plus pessimistes. De nouveau, l'absence de comparaisons internationales aboutit à désinformer. Certes, avec un score de 456 et une baisse de 18 points, ce résultat suscite une inquiétude légitime. Mais cette dynamique baissière est comparable à celle de l'OCDE (461, – 15 points). Une partie des bons élèves des pays de l'OCDE se caractérise par des baisses comparables. Il en est ainsi du Japon (503, – 13 points), de la Corée du Sud (501, – 14 points), de l'Irlande (500, – 16 points), du Canada (490, – 17 points). Les difficultés en compréhension à l'écrit que les élèves français rencontrent ne sont nullement des spécificités nationales. Il existe un phénomène nouveau, probablement lié à l'usage intensif d'Internet et à la place croissante des réseaux sociaux, susceptible d'expliquer cette baisse quasi généralisée des compétences en lecture.

En mathématiques, un score statistiquement identique

Enfin, pour les mathématiques, troisième domaine évalué, les élèves français, avec un score de 458 (- 16 points), ont un score statistiquement identique à celui de l'OCDE (463, – 9 points). De nouveau, les bons élèves de l'OCDE connaissent des évolutions comparables. Il en est ainsi de Singapour (score de 563, – 12 points), du Japon (526, – 11 points) et de Hong Kong (522, – 18 points).

Une frénésie de réformes

Outre une présentation marquée par le catastrophisme et la quasi-absence des comparaisons internationales, les médias ont trop souvent présenté des explications faisant l'impasse sur les caractéristiques de l'école française, spécifiquement une frénésie de réformes. Il en a été ainsi de la formation des enseignants. En 2008, la réforme de X. Darcos a placé le concours d'accès au professorat à la fin du Master 2. Sous la présidence Hollande, le concours a été remis à la fin du Master 1. En 2017, dès sa nomination, le ministre Blanquer a engagé une nouvelle réforme largement contestée. La chute quasi immédiate des candidatures a nécessité une quatrième réforme, actuellement en œuvre, avec un concours situé en fin de licence. De telles réformes, réalisées de façon précipitée avec des concertations le plus souvent en trompe-l'œil, provoquent des grèves, mises en œuvre partielle et des incohérences préjudiciables à la formation des enseignants.

Et des questions négligées : pédagogie, formation continue

Pour toutes les générations d'enseignants ayant subi ces réformes successives, des questions aussi essentielles que la gestion de la classe, les pratiques pédagogiques les plus efficaces ou les modes d'évaluation des compétences les plus adaptées ont trop souvent été négligées, parfois même ignorées. De surcroît, nouvelle spécificité française, la formation continue est largement insuffisante. Les réformes des programmes scolaires ont également été multiples, parfois contradictoires, et souvent à l'opposé des propositions des associations professorales des diverses disciplines.

Pourtant, les profs résistent

La logique d'action des ministères successifs est caractérisée par un top down contre-productif. Avec cette multitudes de réformes mal pensées et contestées, il est presque étonnant que les résultats des élèves français n'aient pas connu des baisses plus sensibles ! Les profs résistent.

Des freins français : effectifs, semaine de 4 jours, répartition du budget

Les autres caractéristiques de l'école française sont également des freins aux acquisitions scolaires. Outre, en primaire, une semaine de travail très majoritairement réduite à quatre jours, la plus courte d'Europe et la moins adaptée aux apprentissages, la dépense par écolier est parmi la plus faible des pays européens alors même que les premières années de scolarité sont particulièrement déterminantes des progressions scolaires ultérieures.

À cette faiblesse de l'investissement s'ajoute, au niveau du primaire comme du collège, un nombre d'élèves par classe parmi les plus élevé d'Europe. Or, pour le début de la scolarité, il existe un consensus scientifique sur l'efficacité d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les progressions scolaires. Le dédoublement d'une partie des classes scolarisant les élèves inscrits dans les réseaux d'éducation prioritaire a été bienvenu. Mais il ne concerne qu'une partie limitée des élèves. Dans d'autres pays, notamment les pays nordiques, les classes avec moins de 15 élèves sont la règle.

Et une forte ségrégation

Enfin, une des particularités du système éducatif français est la forte ségrégation scolaire. Le collège unique est un mythe. Il existe trois catégories de collèges fortement différenciés socialement. Les établissements de l'éducation prioritaire ont un recrutement massivement populaire (Indice de Position Sociale moyen intérieure à 85) ; les établissements publics hors éducation prioritaire ont un recrutement moyen (IPS de 105). Les établissements privés ont un recrutement très favorisé (IPS moyen de 120). Cette ségrégation sociale est préjudiciable au bien-être des élèves, à la progression scolaire des élèves d'origine défavorisée, et ne profite pas significativement aux meilleurs élèves. Depuis l'élection d'E. Macron en 2017, les politiques de mixité sociale des établissements scolaires ont été largement délaissées.

Les problèmes de l'école française sont bien identifiés. La volonté politique fait toutefois défaut en raison d'une recherche constante d'une réduction des dépenses alors même que l'investissement dans l'éducation est considéré dans les analyses économiques comme un des leviers les plus efficaces pour assurer la croissance économique et la réduction du chômage.

Pierre Merle
Professeur émérite de sociologie
INSPE de Bretagne et université de Bretagne occidentale

Dernier ouvrage : Pierre Merle : L'enseignement privé, 2025, Repères, La Découverte.

Extrait de cafepedagogique.net du 10.09.26

Littérature. La solitude des professeurs est infinie, roman, par Yannick Haenel [longtemps enseignant en banlieue], Gallimard, août 2026

2026-09-07T08:17:03Z

Yannick Haenel
La solitude des professeurs est infinie
Collection Blanche
Gallimard
Parution : 20-08-2026
Présentation

Jean Deichel, jeune professeur de français, fait son stage dans un collège de la banlieue parisienne. La nuit, il loge dans un club de tennis à Deuil-la-Barre ; le jour, il découvre les difficultés du métier en même temps que ses joies profondes, la violence de l'École en même temps que sa beauté.
Jean est aussi un poète ivre d'aventure, attentif à trouver la lumière de la « vraie vie » au cœur du quotidien le plus gris : dans des jardins réels ou rêvés, au bord d'un lac, lors d'évasions à Pompéi et à Tarquinia, mais surtout dans la grâce fragile d'un cours réussi.
Entre réalité politique et mystère existentiel, la vie des profs est un roman.

Extrait de gallimard.fr du 20.08.26

Si Yannick Haenel est comme le héros récurrent de ses livres, on ne doit pas s'ennuyer avec lui. Jean Deichel est le genre de type à s'écraser dans les cadeaux au pot de départ d'une collègue prof en dansant le rock, à hurler de bonheur quand un élève retient un poème de Gérard de Nerval… Deichel, c'est moi en mieux et en pire, en plus illuminé, reconnaît Yannick Haenel.

Jean Deichel prend différents visages au fil des livres, chômeur anarchiste dans « Les Renards pâles », voyageur sans attaches dans « Cercle », scénariste loser dans « Tiens ferme ta couronne » (prix Médicis 2017). « La solitude des professeurs est infinie », brillant roman présélectionné pour le Goncourt 2026, le voit évoluer comme prof de collège débutant en région parisienne. Ce que fut Yannick Haenel dans les années 1990.

L'écrivain de 58 ans, qui habite Montreuil en Seine-Saint-Denis, [a enseigné en banlieue de Mantes-la Jolie (Yvelines) à Villiers-le-(Val-d'Oise)]

Extrait de ouest-france.fr du 06.09.26

La dernière rentrée d'une directrice d'école en EP depuis 14 ans (Le Café)

2026-09-02T08:39:15Z

Ma dernière rentrée, celle que j'appréhende et que j'espère tout à la fois est prête »

« Le seul conseil que je puisse donner : faire attention à ce petit monde si particulier qu'est une école ». C'est la 39e rentrée d'Isabelle Sirieix, c'est aussi le premier jour de la dernière rentrée pour cette directrice d'école en éducation prioritaire du 20e arrondissement de Paris. Elle nous livre ses réflexions et pensées sur la rentrée comme la sortie, des pensées où l'engagement n'est jamais loin « on a tenu le cap malgré toutes les péripéties de l'année et très vite une petite nostalgie s'installe car je pense à telle situation où j'aurais du, où j'aurais pu… »

Je suis directrice depuis 16 ans dont 14 années en éducation prioritaire renforcée, j'ai enseigné de la petite section de maternelle au Cm2 aussi bien dans le 93 qu'à Paris. Je m'apprête à être rayée des cadres de l'éducation nationale, bref je prends le chemin de la retraite en juillet 2027.

Une nouvelle rentrée c'est toujours une source de promesses, une attente, quelque chose de très particulier qui s'installe au creux du cœur après le 15 août. Ces longues vacances d'été, les grandes vacances, si attendues et si nécessaires se terminent. Un article dans la presse, des posts sur les réseaux, des fournitures scolaires dans les magasins, les enfants qui vont se faire couper les cheveux pour la rentrée, tout nous invite à y penser, à cette rentrée.

« L'école n'est jamais loin »

D'ailleurs à l'aube de ma 39e et dernière rentrée des classes, je m'aperçois que tout au long de l'été, l'école n'est jamais loin. Preuve en est que dans chaque petite ville ou village que je croise lors des vacances je cherche où se trouvent les écoles, sorte de déformation professionnelle. Et quand je la trouve cette fameuse école, j'aime la prendre en photo, comparer avec ma propre école mais toujours être rassurée de son existence ou désolée de son absence.

« On a tenu le cap malgré toutes les péripéties de l'année »

Les promesses de la rentrée permettent un éternel recommencement, début juillet quand les élèves sont partis, que les manteaux oubliés trainent dans un couloir, qu'un ultime sac de piscine n'a pas été récupéré, je me dis ok, on a fait le job, on a tenu le cap malgré toutes les péripéties de l'année et très vite une petite nostalgie s'installe car je pense à telle situation où j'aurais du, où j'aurais pu… et quand je fais un dernier tour dans les classes, le réfectoire, la salle des maitres et des maitresses, j'ai souvent l'impression d'entendre au loin les rires, les cris, les sonneries de la récréation qui s'endorment pour l'été.

L'été, un petit manque

C'est comme une petite descente chaque début d'été, heureuse d'être en vacances mais un petit manque quand même, petit manque très vite comblé car dès le lundi 6 juillet j'y suis retournée à l'école, j'ai calé ma rentrée : les fournitures à finir de ranger, les classeurs avec les fiches des élèves, les registres d'appel pour l'équipe pédagogique, l'affiche pour la vitrine devant l'école qui donne les différents horaires, le choix du petit texte que j'aime offrir à mes collègues pour le jour de la pré rentrée … Et surtout : rangement du bureau. Trier, jeter, archiver tout ce qui s'est accumulé depuis la dernière rentrée, les documents gardés « au cas où », les derniers courriers à expédier, les feuilles perdues sous un tas de dossier, bref faire place nette pour la nouvelle année. Depuis toutes ces années j'ai conservé des tas de petits mots, dessins, photos, je ne parviens pas à les jeter, alors je les mets dans mon sac et les rangerai chez moi dans une boite déjà bien remplie. Surtout ne pas les relire ce soir, attendre un peu pour en profiter pleinement quand la fatigue sera un peu retombée.

« Ma dernière rentrée »

Ma dernière rentrée, celle que j'appréhende et que j'espère tout à la fois est prête, j'ai rédigé la note de pré rentrée pour l'équipe pédagogique, j'ai écrit aux familles des futurs élèves de CP pour leur redonner les informations capitales et les autres familles auront aussi un rappel des horaires. Les enveloppes avec les fiches de renseignements sont prêtes, le planning des réunions aussi et malgré cette préparation je sais que les jours qui suivent mille questions vont se poser. Les élèves qui emménagent, ceux qui déménagent, les constitutions de classe si minutieusement faites avec l'équipe en juin seront peut-être à refaire, sans parler de l'affectation de dernière minute de certains collègues qui est la grosse inquiétude, surtout depuis quelques années.

Si auparavant chaque classe était dotée systématiquement d'un enseignant désormais c'est loin d'être le cas, il y a toujours eu des jambes cassées et autres impondérables mais la direction ne devait pas se battre pour obtenir un moyen de remplacement, problématique qui génère énormément de stress pour toute l'équipe.

Je ne parlerai pas des AESH dont on découvre l'affectation la veille de la rentrée et dont le nombre d'heures sera nettement insuffisant pour couvrir les besoins des élèves en situation de handicap ; c'est un point qui mérite un texte à lui seul.

Les travaux effectués l'été sont souvent une belle source d'inquiétude : finis, pas finis, bien réalisés, et les locaux sont-ils propres ?

« Il n'y a pas d'autre choix »

Le stress va monter doucement mais jamais là où on l'attend, la rentrée nous réserve toujours des surprises inattendues en plus des difficultés habituelles. On a beau se sentir prêt, je sais que le lundi 31 août au soir je m'endormirai mal et serai réveillée bien avant le réveil.

Parce que ce qu'on attend de la direction d'école c'est que tout se mette en place, un enseignant devant chaque classe, des repas de cantine servis dès le premier jour, des locaux adaptés pour ouvrir l'école, accueillir les élèves et leurs familles le 1er septembre.

Et on va réussir à aligner tous ces impératifs, il n'y a pas d'autre choix, toute la communauté scolaire le sait et œuvre pour que ça fonctionne, les équipes pédagogiques sont toutes sur le pont.

Depuis que j'enseigne, malgré des villes différentes, des quartiers favorisés, des écoles en éducation prioritaire, en tant que professeure ou en tant que directrice une constante : la rentrée est le moment fort de l'école, le moment où les cartes sont redistribuées, le moment où tout est possible.

Alors cette ultime rentrée des classes, je compte la vivre pleinement, profiter de tout et graver dans ma mémoire l'Ecole certes controversée mais tellement unique et indispensable à la société.

Prendre soin des élèves, des familles, des personnels, leur faciliter les choses me parait être la mission essentielle des directions d'école, le seul conseil que je puisse donner c'est ça : faire attention à ce petit monde si particulier qu'est une école.

Isabelle Sirieix

Extrait de caafepedagogique.net du 01.09.26

B* Nancy. Témoignage d'un enseignant ayant exercé à l'école Lafontaine [REP+] depuis 1992 : "On est passé d'expert à exécutant" (L'Est Républicain)

2026-09-01T07:16:14Z

Nancy
Après 38 ans dans l'Éducation nationale, ce professeur des écoles témoigne : « On est passé d'expert à exécutant »
Après 38 ans au sein de l'Éducation nationale essentiellement en réseau d'éducation prioritaire, sonne l'heure de la retraite pour Stéphane Tabourin, enseignant à Nancy. À l'aube de la rentrée scolaire, il livre son sentiment sur l'évolution du métier.

« La fierté ? La réussite des enfants évidemment. Spontanément, je pense à ce petit qui ne voulait pas apprendre à lire parce qu'il voyait sa maman en larmes lorsqu'elle ouvrait les courriers qu'elle recevait. Il a fallu faire comprendre que lire et apprendre servent à gagner du pouvoir. C'est vrai que, quand j'ai décidé de faire ce métier, c'était pour exercer en milieu populaire. »

Stéphane Tabourin a été servi, s'est senti à sa place. Depuis 1992, l'enseignant œuvre en réseau d'éducation prioritaire, à l'école élémentaire Lafontaine au Haut-du-Lièvre à Nancy. Il rit encore de cette rencontre avec un ancien élève, aujourd'hui travailleur aisé au Luxembourg, sur qui il n'aurait pas misé un kopek. Il s'associe aussi à la promesse républicaine de l'école, avec la réussite de trois anciens élèves... [...]

Extrait de estrepublicain.fr du 29.08.26

Le début de carrière des enseignants du second degré public : une baisse des affectations dans les collèges REP+ (DEPP)

2026-08-28T08:17:28Z

NOTE D'INFORMATION DEPP
.n° 26.37 – Août 2026.

Le début de carrière des enseignants du second degré public : une baisse des affectations dans les collèges REP+
En début de carrière, les enseignants du second degré public occupent des postes aux caractéristiques spécifiques. Ils sont plus souvent affectés en zone de remplacement ou en service partagé sur plusieurs établissements que les fonctionnaires expérimentés.
Ils exercent également davantage en éducation prioritaire, en particulier dans les collèges REP.
Les enseignants débutants affectés dans les collèges REP+ sont moins nombreux depuis le doublement de la prime REP+.
La carrière des fonctionnaires débute plus fréquemment dans certaines académies : 46 % de ceux ayant un an d'ancienneté exercent dans les académies de Créteil et Versailles, contre moins de 10 % de ceux comptant plus de trente ans d'ancienneté.
Parmi les nouveaux fonctionnaires, les stagiaires se distinguent par des profils d'affectations plus proches de ceux des enseignants expérimentés

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

EXTRAITS
[...] Depuis 2018, baisse de la part des nouveaux fonctionnaires affectés dans un collège REP+
La proportion de nouveaux fonctionnaires exerçant dans un collège REP+ a diminué progressivement depuis 2018, passant de 7 % des effectifs à 5 % en 2024 (- 2 points) (voir figure 6 en ligne). Cette baisse est encore
plus marquée hors stagiaires : de 9 % en 2018 à 6 % en 2024 (- 3 points). En effet, les stagiaires, qui représentent 21 % des nouveaux fonctionnaires en 2024, sont rarement affectés en REP+ : 1 % chaque année. Au cours de la même période, la part des contractuels en CDD exerçant en REP+ a également reculé (- 2 points). À l'inverse, celle des fonctionnaires expérimentés a légèrement augmenté (+ 1 point). Ces évolutions coïncident avec le doublement progressif de la prime REP+ entre 2017 et 2019, qui a pu inciter les
enseignants fonctionnaires à se maintenir dans ces établissements ou à y demander leur affectation (voir bibliographie en ligne).
Les variations sont en revanche beaucoup plus limitées en REP, où la prime est restée stable.

[...] Plus de nouveaux fonctionnaires dans les établissements hors EP de banlieue parisienne que dans les collèges d'éducation prioritaire ailleurs
Les nouveaux fonctionnaires représentent une part importante des enseignants des établissements hors éducation prioritaire des académies de banlieue parisienne.
Ils sont 17 % affectés en établissement hors éducation prioritaire dans l'académie de Versailles et 19 % dans celle de Créteil, contre 7 % dans le reste de la France hors éducation prioritaire æ figure 4.
Ces proportions sont supérieures à celle des nouveaux fonctionnaires parmi les enseignants dans les collèges REP ou REP+ ailleurs (10 % et 9 %). Les établissements de zones ordinaires de banlieue parisienne ont plus de nouveaux fonctionnaires que les collèges d'éducation prioritaire du reste de la France malgré une surreprésentation des nouveaux fonctionnaires en éducation

[...] Plus les enseignants ont de l'ancienneté plus ils exercent dans des établissements favorisés
L'indice de position sociale des établissements dans lesquels exercent les enseignants du second degré public augmente progressivement avec l'ancienneté après la titularisation (voir figure 10 en ligne). Ainsi, les
enseignants ayant un an d'ancienneté sont affectés dans des établissements dont l'indice moyen est de 95, contre 110 pour les enseignants comptant quarante ans d'ancienneté. Les stagiaires, quant à eux, sont affectés dans des établissements dont l'indice est proche de celui des enseignants en milieu de carrière. À l'inverse, la part des enseignants titularisés exerçant en éducation prioritaire baisse avec l'ancienneté. Dans le détail, la part de fonctionnaires affectés dans un collège REP est stable autour de 4 % pendant les cinq premières années de carrière avant de baisser progressivement : après dix ans de carrière 11 % des fonctionnaires enseignent dans un collège REP, 7 % après vingt ans, et 3 % en fin de carrière.
S'agissant des REP+, 5 % des enseignants ayant un an d'ancienneté y exercent.
Cette proportion augmente ensuite jusqu'à un plateau à 8 % entre six et dix ans d'ancienneté, avant de diminuer graduellement.
Les enseignants comptant plus de trente ans d'ancienneté sont très rarement affectés en REP+. Le doublement de la prime REP+ entre 2017 et 2019 a pu contribuer à attirer et à retenir plus longtemps les enseignants dans ces établissements, comparativement aux REP. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

Agen. Témoignage de pré-rentrée d'une enseignante au collège REP Louis Ducos du Hauron (Le Café)

2026-08-27T06:29:20Z

Rentrée 2026 : « Plus vite je connais mes élèves, plus vite j'adapte ma pédagogie et mon accompagnement »

Rentrée J-6 ! Allons à la rencontre de l'enseignante Emeline Peheau. « Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l'organisation » explique la professeure de lettres. Elle raconte au Café pédagogique comment elle prépare la rentrée, ce qu'elle met en place et pourquoi pour ses élèves : « j'observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l'année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons ».

Quelques mots pour vous présenter ?

Je suis professeure certifiée de Lettres modernes depuis 2017, au collège Louis Ducos du Hauron à Agen, où je vais effectuer ma 8e rentrée. C'est un établissement REP avec plusieurs particularités : c'est un collège numérique (chaque élève dispose de son propre iPad pendant toute sa scolarité), doté d'une option CHAM, d'une ULIS et d'une UEE. Je suis également référente égalité filles-garçons de l'établissement et je construis mes cours dans une logique de conception universelle des apprentissages (CUA), afin que chaque élève trouve sa porte d'entrée dans les apprentissages.

On est à J-7, comment préparez-vous la rentrée ?

Chaque été, je prépare le maximum de séquences de l'année afin de dégager du temps pour les projets (concours d'éloquence, projet égalité) et mon suivi de professeure principale. Pour la rentrée, je conçois un diaporama qui présente le fonctionnement de ma salle (une salle flexible) et mes attentes. Je prépare aussi des fiches pour recueillir les informations essentielles sur les élèves dont je serai professeure principale : les connaître vite, c'est pouvoir les accompagner mieux. Mon maître mot pour réussir sa rentrée : l'organisation. Je liste tout ce que je dois dire et ce que j'ai à faire ce jour-là.

Que mettez-vous en place pour vos élèves le jour de la rentrée ?

Pour les élèves, je propose des activités à la fois ludiques et coopératives, afin d'installer très vite une cohésion de classe. L'objectif est double : leur faire comprendre ma manière de fonctionner et mes valeurs (travailler ensemble, dans le respect et la bienveillance), et commencer à les observer.

En 6e, je lance un bingo : chaque élève doit trouver un·e camarade correspondant à une caractéristique (qui a un chien, qui a une sœur, etc.). Iels apprennent à se connaître, et je repère celles et ceux qui sont à l'aise comme celles et ceux qui restent en retrait.

En 3e, je propose un escape game qui leur fait découvrir les dispositifs pédagogiques de l'année (ateliers tournants, cercles de lecture, classe puzzle, etc.) Cela me permet de prendre une première mesure de leurs compétences en lecture, en écriture et à l'oral.

Avec quels objectifs ?

Pendant l'activité, je circule et je prends des notes sur ce que j'observe : les prises d'initiative, les stratégies de coopération, les élèves qui s'effacent, celles et ceux qui prennent le pouvoir dans le groupe. Plus vite je connais mes élèves, plus vite j'adapte ma pédagogie et mon accompagnement.

Que faites-vous pendant ce temps ?

J'observe d'abord que l'ambiance se détend dès que les élèves entrent dans l'activité. Iels passent une bonne rentrée et repartent avec l'idée que l'année comportera des moments de travail agréables : cela les rassure. Pour les 3e, c'est d'autant plus important qu'on les assomme très vite avec les enjeux de l'année : le DNB, le stage, l'orientation. Iels comprennent qu'on peut apprendre dans un cadre bienveillant et que la professeure est là pour elleux.

J'observe ensuite des choses plus fines, qui me servent toute l'année. Les écarts de prise de parole entre les filles et les garçons apparaissent dès la première heure : qui occupe l'espace sonore, qui attend dans son coin. Je repère aussi les élèves qui contournent la lecture, celles et ceux qui laissent systématiquement un·e camarade lire la consigne à voix haute, ce qui est souvent le premier signe d'une difficulté de décodage ou d'un rapport douloureux à la lecture. Enfin, je vois se dessiner les dynamiques de groupe : les leaders, celles et ceux qui organisent, celles et ceux qui s'effacent. Rien de tout cela n'est figé, mais cela me donne une base pour composer mes groupes et différencier dès les premières séances.

Qu'est-ce qui est le plus important selon vous ?

Le plus important pour moi, c'est que dès la rentrée les élèves comprennent qu'iels sont en sécurité dans ma classe : pas de jugement, pas de moquerie, pas d'humiliation, mais de l'écoute et de l'entraide. Pour moi, le bien-être de l'élève passe avant tout. Si j'y parviens, j'ai réussi ma rentrée.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.08.26

Témoignage de pré-rentrée d'un professeur principal du au collège Jules Ferry REP+ de Villeneuve-Saint-Georges (94) (Le Café)

2026-08-27T06:25:20Z

Ma rentrée 2026 : entre curiosité estivale et rigueur de pré-rentrée

Lundi 31 août, Antoine Cavelier inaugure sa onzième rentrée au collège Jules Ferry de Villeneuve-Saint-Georges (REP+). Enseignant d'histoire-géographie et d'EMC, il sera à nouveau cette année professeur principal en 3ᵉ et impliqué dans plusieurs projets interdisciplinaires. Il partage dans cet article quelques gestes professionnels et réflexions que suscite ce premier moment charnière de l'année.

Se ressourcer et réfléchir pendant la coupure estivale

Avant d'aborder la pré-rentrée, il me semble essentiel d'évoquer l'importance des vacances. Prendre le temps de déconnecter est primordial, tout en gardant l'esprit curieux.

Pour quelques professeurs dont je faisais partie, l'année 2025-2026 s'est achevée seulement le 10 juillet par de très belles sorties pédagogiques dans le cadre de l'École ouverte (plages du Débarquement, châteaux de la Loire, Saint-Malo…). Tout au long de la nouvelle année, j'en profiterai pour mobiliser les connaissances étudiées sur le terrain avec les élèves que j'aurai en classe. De même, mes visites et promenades estivales dans plusieurs régions de France ont été l'occasion de lier plaisir, découvertes et réflexions sur des contenus intégrables aux programmes. Partager ces expériences permet parfois de faire voyager les élèves à leur tour et de les aider à mieux comprendre certains contenus abordés en classe. Il me semble que la curiosité n'a d'intérêt que si elle est partagée à travers des anecdotes dont les élèves sont toujours friands, mais aussi des documents qui institutionnalisent ces réflexions en connaissances.

Dans cette même dynamique, j'ai visionné deux fois cet été le diptyque La Bataille de Gaulle d'Antonin Baudry. J'ai particulièrement apprécié la manière dont le film représente la personnalité de Charles de Gaulle et l'engagement des résistants (FFL et FFI), tout en mettant en lumière les enjeux diplomatiques avec les Alliés, les combats menés sur différents fronts (Bir Hakeim, Paris…) et le rôle central de l'Afrique coloniale pour la France libre. Malgré les simplifications inhérentes à toute œuvre de fiction, j'ai rapidement décidé d'exploiter ce film avec mes classes de 3ᵉ pour l'année à venir. Nous analyserons deux ou trois courts extraits pour apprendre à les décrire, les contextualiser, les décrypter et les déconstruire. Dans le cadre de mon atelier sur la représentation de l'Histoire et de la Géographie au cinéma, que j'espère reconduire cette année, j'aurai également l'occasion d'en projeter de plus larges passages.

Pendant les vacances, j'ai également mûri deux projets grâce à mes lectures estivales. Le premier porte sur l'usage de l'intelligence artificielle en 3ᵉ, mené avec une collègue de mathématiques. Tout au long de l'année, ce travail vise à faire comprendre aux élèves les enjeux et les débats que soulève cette technologie. En classe, les élèves seront notamment amenés à analyser une synthèse historique générée par une IA, à étudier la localisation des infrastructures qui permettent son fonctionnement et à participer à un débat réglé. La lecture des plus récents ouvrages sur ce thème m'a été très utile[1]. Le second projet est dédié aux parcours de femmes inspirantes. Les élèves y comparent deux trajectoires de vie afin d'identifier les obstacles surmontés et les avancées féministes majeures. Si l'an dernier, les travaux se sont concentrés sur Simone Veil et Madeleine Riffaud, mes lectures estivales[2] me permettront cette année de leur proposer de nouvelles figures engagées, afin d'élargir leur horizon d'étude.

Ces découvertes, lectures et réflexions estivales constituent cependant une matière encore diffuse. La semaine de pré-rentrée marque le moment où elles doivent laisser place à une préparation plus structurée pour transformer les idées en dispositifs pédagogiques concrets.

Préparer et planifier pendant la semaine de pré-rentrée

Comme beaucoup de collègues, je consacrerai cette semaine de pré-rentrée à la préparation de l'année et des premiers cours.

Premier rituel commun avec les élèves, j'achète un agenda pour l'année 2026-2027. À une différence près, nous pouvons déjà le remplir. J'y reporte les vacances scolaires pour mesurer le découpage des périodes, fixer ma progression annuelle par niveau, par trimestre et ajuster le déroulement de certains chapitres en fonction des besoins pédagogiques. C'est aussi le moment d'inscrire le calendrier des projets interdisciplinaires de remédiation propres à notre établissement depuis plusieurs années. Ces dispositifs touchent trois niveaux afin de faire travailler la méthode en 6ᵉ (projet Réuss6), la coopération en 5ᵉ (projet Cinqsur5) et la motivation en 4ᵉ (projet Eurêk4). Menés en groupes réduits (10 à 14 élèves) sur une à plusieurs semaines, ces dispositifs, auxquels je crois fortement et que je coordonne avec une collègue, sont l'un des leviers de progression de nos élèves.

Durant cette semaine de préparation, j'ouvre mon dossier de professeur principal de 3ᵉ. Après un travail de tri et d'archivage, je mets à jour les dates importantes de l'année en fonction des informations disponibles dans les différents fichiers. Le cœur du travail consiste à repenser les deux premières heures d'accueil des élèves. Ayant la chance de connaître la liste de classe à l'avance, j'adapte mes activités pour faire connaissance avec les rares élèves que je n'ai encore jamais eus en classe, mais surtout pour créer de la cohésion dans le groupe. L'objectif est de leur expliciter rapidement les enjeux décisifs de la 3ᵉ, à savoir le stage d'observation, l'orientation et la préparation au Diplôme national du brevet (DNB). Par conséquent, je peaufine différentes activités collaboratives (débat mouvant et frise collaborative) et individuelles (lettre d'engagement et bingo de l'année de 3e).

L'autre grand chantier durant cette semaine de préparation est de relire et d'améliorer le contenu des premières heures avec chaque classe. Dans un premier temps, je reprends ma première heure, qui est structurée autour d'un cadrage méthodologique et disciplinaire. Pour chaque niveau, je commence par une rapide évaluation individuelle diagnostique de culture générale en histoire-géographie, ainsi que des attentes et des craintes des élèves sur l'année à venir. Par groupe de trois, je distribue alors une fiche brouillon à compléter sur les attendus en classe (fonctionnement du cours, matériel, posture, travail personnel). Par la suite, chaque groupe complète le travail au propre dans son cahier. L'heure se conclut à l'oral par une présentation synthétique des grands thèmes du programme. Dans un second temps, j'ajuste la séquence du chapitre 1 à la lumière des bilans de l'an dernier et des besoins identifiés pour les élèves de l'année à venir.

Ainsi, ce temps de pré-rentrée offre le recul nécessaire pour aborder les défis de l'année avec sérénité et enthousiasme, avant de plonger dans le rythme intense du quotidien. Anticiper et se projeter est d'autant plus crucial que les premières semaines contribuent fortement à façonner le climat de travail de la classe. La posture adoptée par l'enseignant comme l'engagement manifesté par les élèves donnent alors le ton de l'année, avant même les premières évaluations.

Antoine Cavelier

[1] Utiliser l'IA en classe de Sébastien Seguin publié aux éditions De Boeck supérieur en 2026 ou L'École face à l'IA : faire le choix de l'intelligence pédagogique de Jean-Michel Le Baut publié chez ESF Sciences humaines en 2026

[2] Le temps des féminismes de Michelle Perrot publié en 2023 aux éditions Grasset ou l'adaptation en BD Les Grandes Oubliées de Titiou Lecoq & Marie Dubois publié en 2025 aux éditions L'Iconoclaste

Extrait de cafepedagogique.net du 27.06.28

Présidentielle. - Gabriel Attal : fermer les collèges ghettos (Le Monde) et rétablir le certificat d'études (Cl. Lelièvre) - Edouard Philippe : réduire les effectifs en maternelle et en primaire dans la continuité des dédoublements (Le Figaro)

2026-08-25T08:29:28Z

Bonnet d'âne pour Gabriel Attal
Il confond l'examen d'entrée en sixième avec l'emblématique certificat d'études qui n' a jamais eu ce rôle. Bravo l'artiste de la communication qui reprend par ailleurs en l'occurrence une proposition faite en juin 2024 par le RN Roger Chudeau qui ne confondait pas – lui – avec le CEP.

claude lelièvre
Historien de l'éducation

Dans une interview parue ce jour dans « Le Monde », Gabiel Attal déclare superbement : « je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en sixième pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »

Cet « examen d'entrée en sixième »a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République dans une configuration très particulière et datée

L'examen d'entrée en sixième a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la « barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre « barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Mais dès novembre 1956 un décret supprime « 'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne' ». De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le « collège d'enseignement secondaire » (CES), un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission

Pour ce qui concerne le « certificat d'études primaires », l'examen est mentionné à l'article 6 de la loi sur l'enseignement primaire obligatoire du 28 mars 1882 : « Il est institué un certificat d'études primaires ; il est décerné après un examen public, auquel pourront se présenter les enfants dès l'âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d'études primaires seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer » (jusqu'à 13 ans révolus en principe)

Dans sa lettre aux recteurs du 27 septembre 1880, Jules Ferry souligne que « ce modeste diplôme qui tend à devenir la consécration ordinaire des études […] est destiné à devenir très général, à être recherché et obtenu par tout élève qui aurait fait, de 7 à 13 ans, des études primaires régulières et complètes ».

De fait, le taux de reçus est dès le départ fort élevé (et croit au fil du temps ) : de l'ordre de 66% dès le début des années 1880, de 80% une dizaine d'années plus tard, de près de 90% à partir du XXème siècle.

Mais avec un très gros bémol : le taux de reçus est très élevés, mais tous ne sont pas présentés, loin s'en faut ! De fait, on peut estimer à seulement 25 % la proportion d'un classe d'âge qui obtient le certificat de fin d'études dans les années 1880, au tiers dans les premières années de l'entre-deux-guerres et enfin à presque la moitié à la fin de la troisième République. On ne peut pas « se présenter » à cet examen ; on y est « présenté » par le maître, qui est lui-même jugé avant tout sur la proportion de reçus par rapport aux présentés

Gabriel Attal prend la posture du promoteur de « l'exigence » pour l'Ecole et les élèves. Il devrait commencer par lui-même et donner l'exemple de la rigueur. Mais c'est à l'évidence l'inverse dans sa frénésie de communication. Bonnet d'âne !

[Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.26

Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »
Rétablissement du certificat d'études, fermeture de « collèges ghettos », augmentations salariales… A quelques jours de la rentrée des classes, le candidat de Renaissance à la présidentielle dévoile ses mesures pour l'éducation, dans un entretien au « Monde ».
Propos recueillis par Mariama Darame et Eléa Pommiers

Gabriel Attal a fait de l'éducation le premier de ses « chantiers prioritaires ». Au Monde, l'ancien ministre de l'éducation nationale présente ses mesures pour « que la génération qui entre à l'école aujourd'hui ait le meilleur système éducatif d'Europe quand elle sera en âge de passer l'enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves] » et pour améliorer le salaire des enseignants. [...]

Extrait de lemonde.fr du 25.08.26

Présidentielle 2027 : Edouard Philippe veut choyer les enseignants et leur promet une hausse de 20 %

Dans un entretien au Figaro publié lundi, Edouard Philippe a proposé d'augmenter de 20 % la rémunération moyenne des enseignants sur un quinquennat. Il souhaite aussi faire évoluer leur carrière ainsi que leur formation.

Le candidat Horizons à la présidentielle 2027 veut renforcer l'autorité à l'école avec une amende de responsabilisation scolaire visant certains parents et davantage d'autonomie pour les établissements.
Il défend aussi un usage progressif de l'intelligence artificielle à l'école avec zéro IA avant le collège puis un accompagnement encadré jusqu'au lycée.

La rémunération des enseignants, l'autorité à l'école et l'autonomie des établissements sont au cœur des propositions d'Edouard Philippe. Ce lundi, le candidat Horizons à la présidentielle 2027 défend notamment une hausse de 20 % de la rémunération moyenne des professeurs sur un quinquennat, afin de la porter « au moins au niveau de la moyenne européenne, notamment en milieu de carrière ». « C'est massif, mais c'est indispensable pour redonner de la dignité à leur métier », affirme-t-il dans un entretien au Figaro.

Pour financer cette revalorisation sans dégrader les finances publiques, le maire du Havre met en avant la baisse attendue du nombre d'élèves. « Avec près d'un million d'élèves en moins, nous avons les moyens de continuer à réduire les effectifs dans les classes là où c'est nécessaire et de mieux rémunérer les professeurs sans dégrader les finances publiques », estime l'ancien Premier ministre. Il souhaite aussi revoir la carrière des enseignants et faciliter des évolutions au sein ou en dehors de l'Education nationale.

Renforcer l'autorité de l'école
Edouard Philippe veut également renforcer l'autorité autour de l'école avec une « amende de responsabilisation scolaire », inspirée du modèle britannique. Elle pourrait viser les « parents d'enfants harceleurs, perturbateurs ou absentéistes et les parents violents ». Selon sa proposition, « le maire, sur proposition de l'équipe pédagogique, doit pouvoir sanctionner rapidement toute atteinte à la sérénité de l'école ».

Son projet repose aussi sur une autonomie accrue des établissements. « Ça veut dire pouvoir adapter l'organisation des classes, des rythmes scolaires et de la pédagogie en fonction des réalités locales », explique-t-il. Les chefs d'établissement pourraient également ajouter des heures d'enseignement et avancer « d'une semaine ou deux la rentrée pour les élèves qui en ont besoin, et pour qui deux mois et demi de vacances, c'est trop ».

Une réforme pour la formation des enseignants
La formation des professeurs ferait elle aussi l'objet d'une réforme. Edouard Philippe veut créer « des “écoles normales” plus exigeantes sur les savoirs fondamentaux ». Cette orientation s'inscrit dans ses « trois grandes priorités » : « une école des savoirs fondamentaux, qui remet en son cœur le mérite et l'excellence ; le retour de l'autorité, de la sécurité et de la sérénité ; la dignité des professeurs ».

Enfin, l'intelligence artificielle entrerait progressivement dans le parcours scolaire. Edouard Philippe défend une « approche par paliers » avec « zéro IA avant le collège », puis une formation à un usage « responsable et éclairé ». Au lycée, il envisage « un soutien scolaire universel qui pourra intégrer un agent IA », tandis que les enseignants pourraient davantage utiliser ces outils pour préparer leurs cours et corriger les devoirs.

Extrait de 20minutes.fr du 24.08.26

Édouard Philippe au Figaro : « J'envisage une augmentation de 20% de la rémunération moyenne des enseignants en cinq ans »

Faut-il généraliser le dédoublement des classes, mis en oeuvre dans les zones d'éducation prioritaire ?

Si on veut refaire fonctionner l'école, il faut mettre le paquet sur la maternelle et le primaire avec des classes réduites, dans la continuité des dédoublements des classes que j'ai mis en place lorsque j'étais premier ministre. Ce n'est pas une question de confort, c'est une question d'exigence pour l'apprentissage [...]

Extrait de lefigaro.fr du 24.08.26