- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

À l'épreuve : approches expérientielles du racisme et des discriminations (dossier de la Revue européenne des migrations internationales, 2026/1)

2026-08-10T08:01:19Z

À l'épreuve : approches expérientielles du racisme et des discriminations
Sous la direction de Milena Doytcheva, Christian Poiret et Jean-Luc Primon
Revue européenne des migrations internationales
2026/1 Vol. 42, 221 pages
Université de Poitiers

Présentation
L'approche expérientielle du racisme, développée depuis les années 1990, complète les analyses de son caractère structurel ou systémique, en étudiant ses formes implicites et quotidiennes. Ce dossier thématique s'inscrit à l'intersection d'une double tradition théorique — celle de la sociologie critique du racisme dans la continuité de Guillaumin (1972), d'une part, et de la phénoménologie critique, d'autre part. Il se propose de revisiter ces enjeux au prisme du renouvellement de la recherche francophone dans le champ, marqué notamment par la récente traduction française de l'emblématique Understanding Everyday Racism de Essed (2024). Plutôt qu'un bilan d'ensemble, ce dossier thématique propose un focus sur des enjeux significatifs dont celui du « faux négatif » (la non-perception de discriminations avérées) qui attire l'attention sur l'importance des cadres sociaux et sur le travail social et politique nécessaire à la mise en mots de l'expérience vécue du racisme. Les contributions explorent aussi son caractère composite, fait de processus structurels tout autant que de comportements incorporés, d'une violence raciste disséminée, intime et non spectaculaire, comme de manifestations ouvertes d'hostilité qui actualisent des logiques d'infériorisation de manière parfois très explicite.

Sommaire

Dossier thématique
Pages 7 à 14
Éditorial : À l'épreuve : approches expérientielles du racisme et des discriminations
Par Milena Doytcheva, Christian Poiret et Jean-Luc Primon

Pages 15 à 32
Expérience, épreuve et conflictualité dans le vécu de l'oppression raciale : une perspective phénoménologique
Par Mickaëlle Provost

Pages 33 à 58
Saisir l'expérience étudiante du racisme et des discriminations à l'université. Enjeux de caractérisation et d'interprétation des faits dans l'enquête Acadiscri
Par Géraldine Bozec, Fabrice Dhume, Cécile Rodrigues et Jimmy Stef

Pages 59 à 81
De quoi l'expérience de la discrimination est-elle l'expérience ? De la problématique du faux positif à celle du faux négatif
Par Martin Aranguren, Diara Doukoure et Vic Nagel

Pages 83 à 106
Être ou ne pas être un candidat de la diversité ? Expériences du racisme et épreuves de blanchité dans les parcours d'emploi
Par Milena Doytcheva

Pages 107 à 129
Expériences de discrimination : entre indicibilité et conditions d'énonciation
Par Alessandro Bergamaschi, Ingrid Tucci, Francesca Sirna et Nathalie Pantaléon

Note de recherche
Pages 131 à 146
Les micro-agressions raciales dans les approches expérientielles du racisme : enjeux épistémologiques et programme de recherche
Par Jade Fournier

Chronique juridique
Discrimination légale et racisme environnemental : le cas des Voyageurs
Par William Acker

Portfolio
Pages 155 à 165
Racisme environnemental en images : enquête sur un territoire en transition
Par Alexandre Guilbaud

Varia
[...]

Extrait de cairni.nfo du 04.08.26

L'adhésion républicaine des jeunes dépend bien plus des contacts concrets avec l'école et la police que des cérémonies et symboles promus par l'Etat (Sébastian Roché à La Croix)

2026-07-23T07:40:24Z

« Une nation doit faire adhérer chaque nouvelle génération »
Défilé du 14-Juillet, hommage au drapeau, hymne national : la République mise sur les symboles pour souder la nation. Mais selon le sociologue Sebastian Roché, c'est bien plus l'expérience quotidienne des jeunes avec l'école et la police qui façonne leur attachement à la République.

Lors de la formation des nations, les élites inventent des rituels et spectacles, une pratique assez communément partagée, présente dans tous les pays, sous différentes formes. Les chefs d'État aiment à se montrer à ces occasions comme chefs de la République unie et gardiens de la foi nationale. La république est un mot qui, en France, dans la bouche des responsables politiques fait référence à la nation (un collectif imaginé, la France) et à l'État (le chef de l'État, le vote). L'adhésion à la République combine donc le fait de se sentir français et de se reconnaître dans les figures et valeurs de l'État.

[...] L'expérience quotidienne de l'école
Dans une large étude des relations des jeunes à la République, La Nation inachevée, la jeunesse face à l'école et la police (Grasset, 2022), nous avons pu montrer que celles-ci dépendaient avant tout des contacts concrets avec des agents des administrations, l'école et la police. Les abstractions que sont la nation et l'Était ne peuvent être rencontrées, mais l'enseignant ou le policier oui. Et l'accumulation des expériences sensibles va leur donner sens.
Ce qui compte, ce n'est pas de pouvoir lire la devise républicaine et d'entonner l'hymne national, mais c'est l'expérience quotidienne de l'école : y être « bon », y avoir de « bonnes » relations avec les enseignants, constater qu'on n'est pas scolarisé dans un établissement ghetto, ou encore ne pas s'y voir discriminé en matière d'orientation en raison de son genre ou de son apparence physique – ce qui est hélas démontré par plusieurs travaux. C'est d'ailleurs peut-être la raison pour laquelle les jeunes musulmans se sentent plus français lorsqu'ils sont scolarisés dans des établissements privés.

Les expériences discriminatoires effacent l'adhésion républicaine
C'est également vrai pour la police. Lorsque les adolescents ont, par exemple dans un cadre scolaire visant à la prévention des risques ou des conduites addictives, des contacts positifs avec les policiers, ils adhèrent plus à l'idée de laïcité ouverte, ou croient davantage dans l'importance du vote.

À l'inverse, les expériences de discrimination qui se traduisent par des contrôles à répétition effacent toute cette adhésion républicaine. Les jeunes qui sont multicontrôlés, qui sont brutalisés lors des contrôles perdent leur foi dans les valeurs promues par l'État, et dans l'idée que le collectif national est fait pour eux. Faut-il préciser qu'ils sont plus souvent qu'à leur tour ceux des quartiers pauvres et appartenant aux minorités ethniques ? [...]

Extrait de la-croix.com du 14.07.26

Les Marges en éducation : dossier de la revue Diversité, n° 208, 2026 (IFÉ & ENS Éditions)

2026-07-10T08:15:09Z

Les marges en éducation —
Diversité, n° 208, 2026 (IFÉ & ENS Éditions)

Que nous apprennent les marges de l'école sur l'école elle-même ? C'est la question au cœur du numéro 208 de la revue Diversité (mars 2026), coordonné par Régis Guyon, Maryan Lemoine et Émilie Pontanier.

Car les marges ne sont pas des accidents. Elles sont produites par le système éducatif lui-même : la ségrégation entre établissements, la fermeture des petites écoles rurales, l'effacement progressif de certains élèves du regard institutionnel ne relèvent pas de dysfonctionnements isolés, mais d'une mécanique profonde. Ce numéro montre que la marge touche des réalités très diverses — des enfants confiés à la protection de l'enfance aux familles favorisées dont les enfants sortent des trajectoires attendues, des territoires ultramarins aux diasporas antillaises. Ce n'est pas une question de milieu social : c'est une question de normes, et de ce qui arrive quand on s'en écarte. Mais être à la marge, ce n'est pas seulement subir. Des familles polynésiennes inventent leurs propres façons de dialoguer avec l'école. Des jeunes autochtones de Guyane transforment leur parcours en ressource identitaire. Le dossier donne à voir des personnes qui habitent ces marges, y résistent, et parfois y trouvent des espaces de liberté.

Plus encore, certaines marges deviennent des laboratoires. Un micro-lycée à Amiens accueille des élèves que le système ordinaire n'a pas su retenir — et revendique sa différence comme condition de son efficacité. L'enseignement en prison se révèle un terrain d'expérimentation pédagogique inattendu. Trois grands entretiens ouvrent le dossier. L'historien Romain Bertrand rappelle que l'histoire nationale est tissée d'histoires méconnues. Pierre-Éric Fageol plaide pour que les savoirs sur les Outre-mer cessent d'être invisibles. Bruno Perreau défend une idée forte : protéger les minorités, c'est protéger tout le monde.

La conviction qui traverse l'ensemble de ce numéro tient en une phrase : penser les marges, c'est penser l'éducation dans sa totalité.

Régis Guyon, Maryan Lemoine et Émilie Pontanier
Penser les marges, c'est penser l'éducation dans sa totalité [Texte intégral]

Dossier

Entretiens d'ouverture

Bruno Perreau, Régis Guyon et Émilie Pontanier
« La dimension minoritaire traverse les vies de tout un chacun » [Texte intégral]
Entretien avec Bruno Perreau

« Notre métier ne consiste certainement pas à conforter des certitudes, mais à détricoter des évidences, et à montrer à quel point l'humanité a des capacités d'adaptation » [Texte intégral]
Entretien avec Romain Bertrand

Pierre-Éric Fageol et Régis Guyon
« Tant que les savoirs scientifiques relatifs aux Outre-mer ne seront pas davantage consolidés, médiatisés, voire vulgarisés, leur marginalisation persistera » [Texte intégral]
Entretien avec Pierre-Éric Fageol

I. La fabrique des marges
Olivier Monso
La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes [Texte intégral]

Lorenzo Barrault-Stella et Régis Guyon
« La tendance à concentrer l'offre scolaire publique implique de fait la marginalisation des petites écoles au sein de l'architecture institutionnelle » [Texte intégral]
Entretien avec Lorenzo Barrault-Stella

Benjamin Denecheau
Les marges de l'école : segmentation, invisibilisation et inégalités scolaires [Texte intégral]

Laurent Melito
Enfants placés, enfants déplacés : l'école face aux parcours de protection [Texte intégral]

Karelle Stiassny
Famille favorisée et marge scolaire : gestion des trajectoires atypiques et stratégies de maintien social [Texte intégral]

Maud Narfin Lonis
Majorité et minorité à l'école : processus identificatoires dans la diaspora antillaise aux Antilles et dans l'Hexagone [Texte intégral]

Philippe Charpentier et Georgeta Stoica
Être à la marge, se sentir à la marge ou être mis à la marge dans le système éducatif français : quelques réflexions sur le cas d'élèves de l'académie de Mayotte [Texte intégral]

II. Habiter les marges
Rodica Ailincai
École et familles dans les marges : dynamiques relationnelles et reconfigurations éducatives en contextes ultramarins [Texte intégral]

Erika Étangsalé, Léonie Guyon et Régis Guyon
« Cette blessure de la migration, il a fallu la regarder, l'analyser et savoir l'ausculter » [Texte intégral]
Entretien avec Erika Étangsalé

Émilie Pontanier, Yves Depigny et Marion Fabre
« Vivre ensemble » et professionnalisation des référents handicap à La Réunion et à Mayotte : quelles traductions à la marge du métier ? [Texte intégral]

Anne Cordier et Valentine Beckmann
Apprendre à distance, apprendre à la marge : vécus d'un métier d'élève reconfiguré [Texte intégral]

Jeanne Gavard-Veau
L'éducation en milieu carcéral, un repère pour le système scolaire ? [Texte intégral]

Yaëlle Amsellem-Mainguy
Ne pas se caser : quand la « non-conjugalité » invite à penser les processus de marginalisation [Texte intégral]

Clément Reversé
À la marge du marché : l'insertion d'une jeunesse rurale vulnérable [Texte intégral]

Julien Joanny
De la marge à la recomposition : parcours de jeunes autochtones en Guyane française [Texte intégral]

III. Reconfigurer les marges
Maryan Lemoine
Ce que l'action éducative menée dans les marges nous dit des acteurs et des configurations à l'œuvre [Texte intégral]

Apolline Sauvage
Les Cordées de la réussite : éduquer à la mobilité depuis les marges [Texte intégral]

Alice Pavie
Un pied dans l'école, un pied dehors : ce que dit l'engagement des acteur·rice·s scolaires dans les dispositifs « d'égalité des chances » [Texte intégral]

Émilie Pontanier
Marges et respectabilité scolaire à La Réunion : quelles stratégies et quelles logiques à l'œuvre dans une école musulmane sous contrat ? [Texte intégral]

Teddy Fontaine, Patrick Picard et Anita Yu
Antipodes, deux faces pour une même pièce ? [Texte intégral]

Julie Maquet, Annabelle Allouch et Michelle Prieur
« Ils sont bizarres les profs ici » : une analyse des pratiques au sein du microlycée d'Amiens [Texte intégral]
Entretien avec Julie Maquet

L'école en prison, une école pour la marge ? [Texte intégral]
Entretien avec Floriane Roux

Christophe Charle et Régis Guyon
« La France a toujours fait bande à part par rapport à l'héritage universitaire européen issu du Moyen Âge » [Texte intégral]
Entretien avec Christophe Charle

Rubriques

Actualités
Léa Dousson
« Tous les enfants ne font pas la même expérience de la nature » [Texte intégral]
Retour sur l'ouvrage de Julien Vitorès, La nature à hauteur d'enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités (La Découverte, 2025)

Fabrique
Arnaud Alessandrin et Johanna Dagorn
Analyse des événements de juillet 2023 par revue de presse [Texte intégral]

Interface
Bénédicte Girault et Régis Guyon
« La formation des enseignantes et des enseignants doit être adossée à des savoirs issus de la recherche » [Texte intégral]

Extrait de journals.openedition.org

"L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique" (Cicur)

2026-07-07T06:25:31Z

L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique

Proposition : supprimer la notion même de décision d'orientation, notamment en fin de collège.

Version de travail (juin 2026)

POURQUOI ?

Quelle origine historique ?
Le système français d'orientation ne procède pas d'une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l'origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.

D'abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l'organisation de ce qu'on appelle aujourd'hui la formation professionnelle. En l'absence d'acteurs coordonnés, l'État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c'est ce qu'on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l'Allemagne qui privilégie l'apprentissage et donc le rôle de l'entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l'éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l'orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l'Éducation plutôt qu'au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l'école primaire débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C'est désormais au collège d'endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n'ont pas réussi » dans l'enseignement général.

Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l'orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée mais dévalorisée, et l'orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l'élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.

Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l'institution a l'autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l'orientation de l'élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 60, c'est l'épreuve scolaire qui produit l'argument à l'appui des décisions (les composions trimestrielles). Et à partir des années 70, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d'orientation, c'est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s'installe.

Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l'instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d'origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément aurait pu être choisi autrement.

Quel effet sur les normes officielles ?
Le Code de l'éducation énonce des principes très généraux : « l'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or aucune définition n'est donnée : qu'est-ce qu'une « aptitude » ? Comment l'évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d'interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d'orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l'accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu'un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d'orientation. Ce vide juridique n'est pas le fruit d'une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n'assume explicitement la responsabilité.

De plus, aujourd'hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l'affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l'opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité mais aussi l'inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L'architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n'a jamais fait l'objet d'un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.

Quelles pratiques quotidiennes en jeu ?
Des millions d'actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n'ait conscience d'entrer dans la logique de la discrimination. L'automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu'aucune norme n'existe du type de ce qu'on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d'orientation. L'acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu'il est socialement biaisé, comme les recherches l'ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d'orientation en conséquence. Ces chiffres s'imposent comme des évidences, sans que quiconque s'interroge sur ce qu'ils désignent réellement en termes d'acquis, en termes d'effets sur les élèves, ni sur ce qu'ils ne disent pas.

Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d'accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».

La division du travail du tri s'est bien installée dans le fonctionnement, avec des tampons de secrets : qui explique aux familles comment l'enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d'affectation ? Le processus d'orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d'agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d'établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d'accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d'orientation varient considérablement selon l'origine sociale des élèves.

Quelles références dans les imaginaires des différents acteurs ?

Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L'oubli de l'historicité rend chacun des choix invisible et inévitable. D'ailleurs, aucun débat, aucun rapport n'a remis en cause ces procédures. Or chaque choix d'orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?

Bien que « l'orientation, c'est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d'ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d'orientation entre général et professionnel à l'issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.

Enfin, pour l'institution, l'orientation doit être tenue à l'écart des principaux débats, avec l'argument que « l'orientation, c'est objectif, c'est technique ». On retrouve ici, appliqué à l'orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l'évaluation : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or d'autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d'écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d'autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l'être.

DÉBLOCAGE : EFFETS ATTENDUS
Il ne s'agit pas de mieux trier ou d'améliorer les critères, mais il s'agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s'alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d'acquisition, d'apprentissage et d'éducation. Clairement : supprimer la fonction d'orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l'architecture du système après la troisième, puisque c'est l'existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.

Les effets à en attendre sont :

La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d'acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l'apprentissage réel sur l'évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition.
La reconfiguration de l'architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n'y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d'être une condamnation et devient un choix réversible.
La disparition des procédures d'orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d'algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d'autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d'orientation tient aussi à l'existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues qui renforce d'autant le poids du tri scolaire précoce.
La déconstruction du mythe de l'inévitabilité, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d'autres voies sont possibles.
La création d'un débat public explicite sur l'architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu'elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
La transformation de l' « éducation à l'orientation » pour qu'elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L'attention des élèves et de leur famille sera portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu'ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés dont on a vu, dans le verrou Évaluation des élèves, qu'ils ne disent rien des acquis réels et servent avant tout à justifier des décisions de tri.

DÉBLOCAGE : OBSTACLES
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l'institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D'autres obstacles pourront venir de la société qui sera aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.

L'organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c'est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L'idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n'imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L'anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.

Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d'aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n'existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l'orientation par l'échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n'existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants (comme analysé dans le verrou Une politique des savoirs sans objectifs de culture partagée) qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.

Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d'identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.

Certains établissements de prestige bénéficient d'une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l'inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l'objectivité technique, ce qui rend l'opposition politique difficile.

L'attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importera dès lors de mieux expliciter les finalités de l'École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu'elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.

La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus, devra être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d'autres formes.

CICUR

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 30.06.26

Voir aussi l'infographie (24 p.) de Questions d'éduc (Unsa) Peut-on vraiment choisir son avenir ?

B* Montauban. Depuis 1991, l'association "Aide à une meilleure insertion scolaire et sociale" (Amiss) intervient dans 4 écoles et dans le collège REP Olympe de Gouges

2026-07-06T08:01:14Z

Montauban. 5 000 euros pour l'insertion scolaire
Depuis 1991, l'association Aide à une meilleure insertion scolaire et sociale (Amiss) développe des actions d'insertion, de lutte contre les discriminations et de promotion de l'égalité des chances. Intervenant auprès de 150 enfants de la grande section à la troisième dans les écoles [REP] Fernand Balès, [REP] Jacques Brel, […], [REP] Jules Guesdes, [REP] Georges Lapierre, […], […] et dans le collège [REP] Olympes de Gouges, elle a pour (…)

Canicule : « Dans les quartiers populaires, nos jeunes étouffent physiquement et psychologiquement » et sont l'objet d'une discrimination médiatique (Le Monde)

2026-06-24T08:24:56Z

Canicule : « Dans les quartiers populaires, nos jeunes étouffent physiquement et psychologiquement »
La jeunesse des quartiers populaires subit de plein fouet l'injustice climatique. Dans un entretien au « Monde », Inès Seddiki, fondatrice de l'association Ghett'Up, dénonce une précarité énergétique qui s'aggrave face aux chaleurs extrêmes sur fond d'indifférence institutionnelle et de stigmatisation sociale.

L'énième vague de chaleur qui déferle sur la France éprouve à nouveau les corps, en particulier de ceux qui ne peuvent pas se rafraîchir une fois rentrés chez eux. Parmi les plus exposés dans leur logement, on retrouve les personnes âgées, mais aussi les populations précaires urbaines : la jeunesse des quartiers prioritaires de la ville est ainsi en première ligne.

Pour Inès Seddiki, la fondatrice de Ghett'Up – une association qui travaille en faveur de la justice sociale pour et avec les jeunes de quartiers populaires –, les situations climatiques extrêmes mettent la lumière sur l'indignité des conditions d'habitat et le mépris que subit cette jeunesse.

En quoi les jeunes qui vivent dans les quartiers populaires sont-ils surexposés aux grandes chaleurs et au froid ?
Les habitants des quartiers populaires, et les jeunes en particulier du fait d'une plus grande fragilité sociale, sont confrontés à un millefeuille de problématiques et d'injustices climatiques. Ils sont à risque à l'extérieur de chez eux, du fait de la grande minéralisation de leur environnement qui renvoie la chaleur, de l'absence d'espaces verts, d'une sous-dotation en infrastructures où se retrouver au frais ou encore de la pollution qui est majorée. La journée, ils sont souvent contraints de travailler sous une chaleur excessive, dans des bâtiments scolaires massivement dégradés et non isolés ou parce qu'ils occupent des emplois où ils sont exposés au soleil. Mais ils se trouvent aussi à risque lorsqu'ils rentrent le soir, à l'intérieur de leur [...]

Ensuite, quand ils cherchent des îlots de fraîcheur, dans des zones urbaines où rien ne leur est proposé et où rester chez soi n'est pas vivable, ils subissent un traitement médiatique et politique dégradant qui ne prend jamais en compte leurs conditions de vie. [...]

Extrait de lemonde.fr du 21.06.26

B* Noisy-le-Sec. La Quinzaine du vivre ensemble : un temps fort éducatif et citoyen au cœur du collège REP Olympe-de-Gouges

2026-04-10T07:53:43Z

La Quinzaine du vivre ensemble : un temps fort éducatif et citoyen au cœur du collège Olympe-de-Gouges à Noisy-le-Sec

La communauté éducative et de nombreux partenaires extérieurs mènent une réflexion collective et engagée pendant La Quinzaine du vivre ensemble : un temps fort éducatif et citoyen au cœur du collège Olympe-de-Gouges à Noisy-le-Sec

Chaque année, à l'occasion de la Semaine de lutte contre les discriminations, le racisme et l'antisémitisme, le collège Olympe-de-Gouges se mobilise autour d'un projet d'ampleur : la Quinzaine du vivre ensemble.

Pensée comme un temps fort pédagogique, cette réflexion collective engage l'ensemble de la communauté éducative et de nombreux partenaires extérieurs.

Une initiative en réaction au choc

À l'origine de cette mobilisation, un choc : « On a voulu réagir tous ensemble après la mort de Samuel Paty et après les violences urbaines survenues dans le secteur car le climat scolaire était vraiment dur à ce moment-là. » expliquent les professeures à l'origine du projet.
En 2021, la première édition, alors limitée aux classes de 3e, a fait appel à des témoignages de victimes des attentats du 13 novembre 2015, et aux associations SOS Méditerranée et SOS Femmes 93. Mais très vite, « on a élargi à toutes les classes et à un plus grand nombre de thématiques », poursuivent les professeures.

Un projet mobilisateur

« C'est un projet vraiment collectif qui engage toute l'équipe. » Dès le mois d'octobre, une réunion plénière a permis de définir les thématiques à aborder ainsi que les partenariats.

En SVT, les élèves de 5e sont sensibilisés à la grossophobie et aux LGBT-phobies, en partenariat avec l'association Le Refuge et les 6e au sexisme, avec le collectif rÉGALons-nous.
En EPS, plusieurs actions sont menées en lien avec le handicap ou les gestes qui sauvent. Une initiation au hand-fauteuil ou au céci-foot est également proposée selon les années.
En histoire, les professeurs font un travail de contextualisation et abordent le thème des migrations avant de rencontrer les militants de SOS Racisme et la CIMADE (association de soutien aux migrants).
En langues vivantes, des séquences sur les discriminations dans les mondes anglo-saxon et hispanique sont dispensées.

Des témoignages marquants au service de l'éducation à la citoyenneté

Comment transformer une expérience personnelle en acte citoyen ? C'est la question à laquelle tente de répondre Jean-Luc Wertenschlag, secouriste primo-arrivant sur la terrasse du restaurant La Belle équipe à Paris, le soir du 13 novembre 2015. Son engagement se poursuit au sein de l'Unité nationale des secouristes citoyens de par la présentation d'un kit d'intervention aux premiers secours de victimes par balles ou armes blanches.

Entre le récit des événements de cette nuit noire, Jean-Luc distille son message aux élèves, comme pour mieux faire retomber l'émotion palpable dans la salle de classe : tolérance, paix, joie de vivre malgré des blessures invisibles.

Par la suite, deux membres de l'Association française des victimes du terrorisme, Philippe Duperron et Gaëlle Messager sont venus témoigner de la perte d'un proche au Bataclan. Phillipe a perdu son fils, Gaëlle son compagnon et a été grièvement blessée au visage.

Leur rencontre avec les élèves de 3e a permis d'aborder la douleur et le traumatisme traversés mais aussi le chemin que cela représente de se regrouper au sein d'une association. Les élèves découvrent alors le sens du mot résilience.

L'un d'eux demande : « Est-ce que cela vous fait du bien ou du mal de témoigner en nous racontant vos vies ? » Philippe répond alors que « c'est douloureux, parfois c'est même triste, mais on se dit que c'est nécessaire pour permettre de redonner la parole à ceux qui ne sont plus là pour se raconter ».
Il rappelle aussi qu'en s'engageant pour les autres et pour soi-même, il s'est rendu compte que « tendre la main permet d'aller plus loin ».

Pour Gaëlle, la résilience se vit encore au présent et d'ajouter : « Lors de ma convalescence, j'ai découvert le métier d'ergothérapeute. C'est un métier que je trouve extraordinaire. J'ai découvert qu'en aidant les autres, on s'aide soi-même. »

Déconstruire les préjugés

C'est l'un des objectifs de l'atelier animé par SOS Racisme devant une classe très active. Après une définition des mots liés au racisme, les intervenants recontextualisent leur apparition et les arguments sur lesquels ils prennent appui.

Les 26 critères de discrimination interdits par la loi

Suite à de nombreux échanges, Yasmine, en service civique chez SOS Racisme demande aux élèves : « Mais alors pourquoi le racisme et les discriminations existent-ils encore aujourd'hui ? »

Les élèves comprennent que les clichés continuent de circuler entre les générations, nourrissant ainsi des stéréotypes de toutes sortes, découvrant par la même occasion les 26 critères fondants les discriminations selon la loi.
Et à Yasmine de conclure, que « des préjugés qui ne sont pas questionnés sont vraiment dangereux pour la société ».

Un climat scolaire apaisé

Lors de cette quinzaine, l'organisation classique des enseignements est certes un peu bouleversée par les ateliers, spectacles, projections et théâtres-forums mais « le climat scolaire est vraiment changé et les incidents en vie scolaire sont moins nombreux, les élèves sont très attentifs et investis. On sent qu'ils attendent ce moment. » assure Mme Moysan, proviseure de la Cité scolaire depuis plusieurs années.

« Après cet évènement, les effets sont notables : une majorité des élèves de 3e choisissent un des sujets vus lors de la Quinzaine du vivre ensemble, pour l'oral du brevet. » selon une professeure d'histoire-géographie.

Et il n'est pas rare de croiser, au détour d'un couloir, un ancien collégien interpeller un intervenant ou un ancien professeur pour lui rappeler à quel point son témoignage l'a marqué.

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 02.04.26

** Ecole et discriminations fondées sur l'origine [et sur le label EP] : rapport du "Défenseur des droits" (ToutEduc)

2026-03-03T09:36:55Z

Ecole et discriminations, le Défenseur des droits décrit une situation systémique

"Les discriminations scolaires liées à l'origine réelle ou supposée (des élèves) se manifestent sous des formes multiples, dès l'inscription et tout au long du parcours éducatif." Le "Défenseur des droits" publie son rapport "Jeunesses et discriminations fondées sur l'origine : répondre à l'impératif d'égalité" dans lequel il envisage les ségrégations et discriminations dans le cadre de l'éducation et de la scolarité, de l'enseignement supérieur, du logement, des soins, de l'accès à la culture et aux sports, des parcours professionnels, des rapports avec la police... Voici des éléments intéressant la question scolaire.

Le rapport détaille les diverses formes de violences liées aux préjugés et stéréotypes de la part d'élèves, mais il note surtout que "l'organisation du système scolaire contribue à produire et à renforcer les discriminations liées à l'origine réelle ou supposée des jeunes". Ce n'est pas "le produit d'une politique explicite de séparation, mais le résultat d'un enchevêtrement de processus sociaux, territoriaux et administratifs qui conduisent à une séparation plus ou moins marquée des élèves au sein des établissements ou même des classes, selon différents critères".

"Cette ségrégation est par ailleurs renforcée par les stratégies adoptées par les familles les plus informées et les mieux dotées socialement (...). À ces dynamiques s'ajoute la surreprésentation des élèves issus de l'immigration ou perçus comme tels dans certains établissements (...). La ségrégation nourrit les discriminations systémiques. Les établissements concentrant des élèves perçus comme étrangers présentent notamment des taux plus élevés d'échec, des conditions d'enseignement dégradées, un nombre d'heures d'enseignement inférieur" puisque, du fait d'absences non remplacées, selon la Cour des comptes, les collèges de l'éducation prioritaire cumulent 11% d'heures perdues, contre 8 % hors éducation prioritaire. "La situation est particulièrement frappante dans les territoires d'outre-mer, où les conditions d'enseignement restent bien moins favorables par rapport à la moyenne nationale."

Le rapport s'inquiète aussi de la stigmatisation attachée au label "Education prioritaire", stigmatisation "alimentée par des représentations associant "banlieue", "immigration" et "échec scolaire" qui contribuent "à un phénomène de disqualification et à une perte d'attractivité renforçant la fuite des classes moyennes et supérieures". Quant aux dispositifs "destinés aux élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap (Ulis, Segpa)", ils accueillent "une proportion largement supérieure d'enfants issus de milieux défavorisés".

"L'expérience des discriminations est par ailleurs traversée par une dynamique genrée, elle-même renforcée par le critère de l'origine réelle ou supposée. Tandis que les jeunes filles d'origine étrangère réussissent mieux au cours de la scolarité, les stéréotypes racistes sont exacerbés envers les jeunes hommes car ceux-ci subissent le stigmate du 'jeune de banlieue' et surtout du délinquant."

Quant au corps enseignant , il "n'est pas exempt des stéréotypes ayant cours dans la société (...), influençant souvent de manière inconsciente leurs attitudes envers les élèves", qu'elles soient d'ailleurs "favorables ou défavorables", à l'égard des élèves d'origine asiatique par exemple.

"Au-delà de certains actes discriminatoires explicites, les inégalités d'accès à l'orientation ont souvent un fondement plus structurel qui met en jeu et combine simultanément des dimensions liées aux conditions sociales, à l'origine et au territoire, ce qui complexifie la capacité des jeunes et de leurs familles à se mobiliser pour faire valoir leurs droits (...). Le droit au conseil en orientation demeure ainsi largement méconnu ou inaccessible pour certaines familles."

Constatant que "les dispositifs existent - saisine d'un adulte de confiance, recours aux représentants des élèves et des parents, signalement auprès du rectorat ou actions juridiques –, leur connaissance demeure insuffisante. La communication autour de ces modalités de signalement apparaît encore trop limitée, tant auprès des élèves que de leurs familles et des personnels de l'Éducation nationale." La formation initiale des enseignants "traite rarement le racisme autrement qu'à travers le prisme du 'vivre ensemble', des discours de haine ou des conflits interpersonnels entre élèves, sans aborder les dimensions systémiques ni les pratiques institutionnelles qui peuvent produire ou renforcer des inégalités."

C'est à l'ensemble de ces dysfonctionnement, au-delà des ségrégations liées à l'urbanisation et des difficultés propres aux élèves que "le Défenseur des droits" appelle l'institution scolaire à s'attaquer.

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.02.26

Dématérialisation des services publics et exclusion numérique (rapport du Sénat, sept. 2025)

2026-02-10T09:39:04Z

Dématérialisation des services publics : des difficultés pour de nombreux usagers
"Déshumanisation des services publics", "précarité relationnelle", "fractures persistantes"... Remis le 16 septembre 2025, le rapport de la mission d'information du Sénat sur l'accès aux services publics alerte sur les conséquences de leur dématérialisation.

Le rapport de la mission d'information du Sénat "L'accès aux services publics : renforcer et rénover le lien de confiance entre les administrations et les usagers" a été remis le 16 septembre 2025.

Il fait état des difficultés rencontrées par les administrés dans l'accomplissement de leurs démarches administratives en ligne. Les rapporteurs formulent plusieurs recommandations pour remédier aux contraintes résultant de la dématérialisation des services publics, qui est devenue une norme.

Un accès aux droits menacé par la fracture numérique

82% des démarches administratives sont réalisées en ligne chaque année. Selon le baromètre du numérique de 2025, 73% des Français ont effectué une démarche administrative au cours de l'année 2024 (contre 67% en 2021, et seulement 33% en 2011). Ce taux en hausse continue résulte des réformes successives des services publics, à compter des années 1990, pour tendre vers le "tout-numérique". La dématérialisation s'impose désormais pour un grand nombre de démarches.

Les rapporteurs de la mission d'information alertent sur la "déshumanisation des services publics", la "précarité relationnelle" (absence de contact humain) et les "fractures persistantes" dans l'accès au numérique qui en résultent. Si la dématérialisation est adaptée aux usagers autonomes, elle s'avère contraignante pour les administrés défavorisés.

Le rapport de la mission d'information du Sénat sur l'illectronisme et l'inclusion numérique, remis cinq ans plus tôt, alertait déjà sur l'exposition de certaines catégories d'usagers à la fracture numérique, notamment les personnes en situation de handicap, celles dépourvues des équipements nécessaires ou encore les personnes âgées. Les personnes étrangères rencontrent quant à elles des difficultés spécifiques dans l'utilisation des plateformes numériques sur lesquelles elles doivent accomplir leurs démarches (demande de titre de séjour, naturalisation...). Le Défenseur des droits fait régulièrement état des inégalités d'accès au numérique. Dès 2018, l'autorité administrative indépendante demandait au gouvernement une alternative papier ou humaine à la dématérialisation.

Le téléphone, moyen de contact préféré des administrés

Selon le Baromètre des services publics de 2025, le téléphone reste le moyen de contact préféré des usagers, notamment parce qu'il permet un contact humain et s'avère nécessaire pour remédier aux difficultés ou impasses rencontrées en ligne. Ce canal comporte néanmoins d'autres défauts : temps d'attente longs voire impossibilité d'accéder à un interlocuteur, insatisfaction sur les réponses apportées par l'administration... En 2023, le "plan Téléphone" est mis en œuvre afin de remédier à ces obstacles.

Les contraintes dans l'accès aux démarches administratives numériques peuvent en réalité concerner l'ensemble des usagers. Selon le dernier baromètre du numérique, près de la moitié des Français (44%) rencontrent des difficultés pour réaliser leurs démarches en ligne : peur de se tromper, incompréhensions... Une minorité d'entre eux (11% seulement) manquent de compétence numérique (on parle également d'"illectronisme"). Contrairement à une idée reçue, les jeunes adultes rrencontrent tout particulièrement des obstacles dans la réalisation des démarches en ligne : presque 70% des 18-24 ans déclarent rencontrer au moins une difficulté.

Difficultés rencontrées pour réaliser une démarche administrative en ligne

« La plupart des démarches administratives peuvent désormais se faire sur internet.
Graphique : Vie-publique.fr / DILASource : CREDOC, Baromètre du numérique

Concilier modernisation des services publics et accompagnement des usagers

Afin de concilier la poursuite de la modernisation des services publics et la prise en côté des usagers éloignés du numérique, le rapport formule plusieurs recommandations, parmi lesquelles :

étendre le droit à l'erreur, qui permet aux administrés de pouvoir modifier leur dossier sans perdre leur(s) droit(s) automatiquement ;
proposer des alternatives aux démarches dématérialisées, afin de laisser aux usagers le choix du canal ;
mieux référencer les sites administratifs officiels et lutter contre les pratiques commerciales trompeuses (sites payants qui reproduisent l'apparence des sites officiels) ;
améliorer l'information des usagers sur l'existence du site service-public.fr, le site officiel pour réaliser certaines démarches administratives ;
renforcer le contrôle de l'usage de l'intelligence artificielle ;
rendre le réseau France services plus performant : consolider l'offre de services existante, développer les espaces du réseau dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV), amplifier les formules itinérantes pour aller vers les citoyens...

Le réseau France services : 2 800 structures sur l'ensemble du territoire

Le réseau France services, lancé en 2019, vise à garantir un accès équitable aux services publics pour tous les citoyens, indépendamment de leur lieu de résidence. L'objectif est de permettre aux citoyens éloignés du numérique d'avoir accès au matériel nécessaire pour réaliser plusieurs démarches administratives, dans l'un des 2 800 espaces France services (maison ou bus). Ces structures sont censées remédier à la contraction du maillage territorial de nombreux services publics, qui a conduit à un éloignement géographique des services de proximité. La fracture territoriale s'observe tout particulièrement dans les territoires ruraux, dans les QPV ainsi que dans les territoires ultramarins.

E-administration : quelle politique pour les exclus du numérique ? (2024)

Extrait de viepublique .fr du 06.02.26

Voir le mot-clé Illectronisme (gr 5)/

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ? (entretien du Café avec Roger-François Gauthier / 1)

2026-01-06T09:12:42Z

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ?

« Les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant » juge Roger-François Gauthier. Ainsi, 35 ans après la ratification par la France de la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE), il estime que la CIDE est largement ignorée malgré des déclarations sur la protection des enfants.

Dans cette première partie de l'entretien accordé au Café pédagogique, il interroge les discriminations du système éducatif français : « La discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là ! », écrit ce chercheur en politique éducative.

Roger-François Gauthier, vous vous êtes exprimé lors d'une journée organisée par Défense des enfants international-France, à propos de La Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE). Pourquoi ?

Pour un motif bien simple, au fond : adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France suite à un vote du Parlement le 7 août 1990, cette Convention internationale est un traité qui s'impose à notre pays ! Avec des clauses extrêmement ambitieuses sur la protection de l'enfance ou le rôle de l'éducation. Dont d'ailleurs aux termes de son article 42 l'obligation faite aux Etats parties de « faire largement connaître les principes et les dispositions de la présente Convention, par des moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants ».

Or force est de constater que cette CIDE est largement ignorée des acteurs français de l'éducation, sans même parles des enfants, et que les gouvernements se sont toujours bien gardés de se demander pourquoi un tel engagement international était si peu appliqué, dans une indifférence assez souvent partagée.

Mais ce texte n'est-il pas un peu poussiéreux, voire trop « formel » pour intéresser véritablement ceux qui font l'école au quotidien ? Et n'y a-t-il pas des instances qui s'y intéressent ?

Détrompez-vous ! Ce texte fleure bon les idées éducatives et les idées sur l'enfance qui avaient cours depuis la fin de la Seconde guerre mondiale et, par exemple, lors de la création de l'UNESCO. C'est-à-dire, bien sûr, avec des éléments d'utopie de l'humain qui aujourd'hui me semblent plus nécessaires que jamais, dans le contexte des graves attaques auxquelles est dans le monde entier soumise l'éducation.

Alors oui, des instances veillent, et on peut parler du travail fait par l'UNICEF France, qui veille à la totalité des droits et pas seulement ceux qui intéressent l'éducation, mais aussi Défense de Enfants International-France, qui, avec de regards notamment juridiques, observe la mise en œuvre de la Convention et fait des observations au gouvernement.

Toutefois ces observations sont souvent relatives à des publics extrêmement fragiles et en danger comme les mineurs isolés ou les enfants placés, en faisant comme si, en dehors du cas de ces publics, la Convention était régulièrement appliquée en France et au sein de son système éducatif.

Or selon vous ce n'est pas le cas ? Qu'est-ce qui vous permet de le dire ?

Tout simplement en confrontant aux dispositions de cette Convention la réalité de l'Ecole française telle qu'on la connaît, avec ses caractéristiques d'injustice et sa vocation centrale pour le tri précoce de ce qui sera appelé « élite ». Et son incapacité, malgré le temps et les grandes déclarations de tous les ministres et gouvernements successifs, de se réformer, de devenir plus « juste » et moins discriminante, et plus émancipatrice. Il m'est apparu, pour le dire en synthèse, en faisant ce travail, que les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant consacrés dans la CIDE.

Il y a plusieurs choses que nous pouvons savoir d'un système éducatif. Il travaille sur une matière humaine et enfantine, donc une matière faite de vulnérabilités ; il a en mains tous les instruments qui peuvent lui permettre d'apporter aux enfants les protections et soins dont ils ont besoin, à commencer par les savoirs et l'éducation. Il a aussi tous les instruments qui lui permettent de discriminer indûment, d'être des appareils développant des injustices et creusant les vulnérabilités. Ma vulnérabilité peut procéder de ma difficulté à apprendre aussi bien que des jugements qui sont portés sur moi. Cette importance accordée à la vulnérabilité est dans l'esprit de la CIDE, dont le Préambule dispose que « comme indiqué dans la Déclaration des droits de l'enfant, « l'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d'une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».

Il assume en général deux fonctions : d'une part diffuser des savoirs pour « émanciper », c'est-à-dire œuvrer pour donner accès à des droits, et d'autre part juger pour sélectionner, et trier, ce qui consiste toujours d'une façon ou d'une autre à barrer des routes et refuser des accès… « Discriminer », si l'on veut… La question est de savoir si un équilibre est trouvé entre ces deux fonctions ou si, comme on le sait de la France, la fonction de sélection a en fait plus de poids que la fonction d'émancipation.

Vous avez passé la totalité des dimensions du système français au prisme de cette Convention ?

Pas du tout, nous nous sommes limités à deux entrées, deux questions à côté desquelles on passe en général sans s'arrêter, sans s'autoriser à penser que puisse exister autre chose que ce que l'on connaît : les contenus d'enseignement d'une part et les jugements de toutes sortes (examens, notations, décisions de conseils, orientation etc.) qui sont posés sur les élèves, d'autre part. Ces deux sujets sont souvent ressentis par … nous tous, au fond, comme des choses qui vont de soi, presque « naturelles ». Et on ne s'imagine pas non plus d'ordinaire que ces deux sujets, les contenus enseignés et les méthodes de jugement des élèves, sont aussi des questions de « droits ».

Alors, si je m'en tiens à votre première entrée, les savoirs scolaires français, en quoi intéressent-ils une Convention internationale qui ne traite pas spécifiquement de savoirs ?

Savoirs et droits ? Le rapprochement peut ne pas sembler aller de soi. Il y a pourtant plusieurs façons d'approcher la question : on peut d'abord « priver » des enfants de certains savoirs, c'est-à-dire leur en refuser de fait ou de droit l'accès. On peut aussi enseigner des savoirs sans veiller à ce que par leur nature, ou la façon dont ils sont constitués ou enseignés, ces savoirs peuvent être bien plus difficiles d'accès à certains, voire inaccessibles de fait à certains, du coup créer des inégalités de droits. On peut encore se demander dans quelle mesure les « droits » des élèves tels que définis par la CIDE, et notamment leurs droits à des libertés peuvent s'inscrire dans les savoirs enseignés. On peut enfin interroger les savoirs enseignés à partir du sort qu'ils font à la CIDE et à l'obligation qu'elle contient d'être effectivement enseignée.

C'est à cela que nous avons prêté attention. Et nous avons constaté que les savoirs scolaires français sont à la fois les lieux et la source de permanentes discriminations.

En quoi les savoirs sont-ils des lieux de discriminations ?

Nous avons d'abord rappelé en quoi la discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là !

Faut-il parler de la sacralisation officielle des soi-disant « fondamentaux » ? Préalables d'obéissance à l'objectif d'émancipation. Ils sont les savoirs auxquels les élèves de milieux et d'écoles défavorisées s'en tiendront le plus souvent, quand les autres, déjà par leur environnement familial avant que ce soit par l'école elle-même, bénéficient du rapport éclairé au monde que permet l'accès à la culture. C'est la signature de base d'une fracturation des jeunesses par les savoirs à laquelle bien des pays ont su échapper.

Vous soulignez là une discrimination sociale « historique » élitiste. Pouvez-vous préciser ?

L'école est en France essentiellement construite pour être une distillation par étapes d'une seule et même « élite » qui sera, avant d'autres sélections dans la perspective des Grandes écoles, à la fin du lycée, celle des détenteurs d'un baccalauréat général. Là aussi, il s'agit de discriminations et privations de droit d'apprendre pour ceux qui sont systématiquement évincés de la course au sommet.

Ségrégation par les filières, par des jeux d'options de distinction, par lesquelles les familles informées se livrent très tôt à des stratégies sociales, ou au contraire de mise à l'écart. On pourrait parler aussi de la ségrégation par les établissements eux-mêmes, avec des établissements ghettos qui fracturent la jeunesse ou par l'enseignement privé financé sur fonds publics.

Mais il faut surtout mentionner l'orientation de fin de troisième qui envoie des dizaines de milliers d'élèves (40% des effectifs !) chaque année de façon obligatoire dans des formations spécifiques, essentiellement au lycée professionnel. Contre leur gré en bien des cas, et non pas par intérêt pour ces études, mais par défaut de résultats suffisants en « enseignement général » : comment mieux stigmatiser ceux qui sont concernés, à qui leurs études apparaîtront à jamais comme celles qu'ils ont été obligés de suivre « par défaut » d'autres savoirs auxquels ils n'ont pas droit ? Et comme on sait, en outre, dans la situation française, ces « orientations » sont la plupart du temps définitives dans leurs effets, car engageant les élèves vers des savoirs très différents, qui ne permettent plus sauf exceptions de rejoindre un autre chemin.

Réserver à certains et donc refuser à d'autres l'accès à une culture réputée plus puissante est par exemple ce qui apparaît si on songe que les élèves qui seront orientés vers un baccalauréat professionnel ne bénéficieront d'aucun enseignement, d'aucune initiation à la philosophie, réputée pour les autres être le couronnement indispensable des études.

Fracturation de la jeunesse par les savoirs, et fracturation à la fois économique et culturelle !

Ce sont bien entendu aussi bien les considérants de la Convention que son article 2, al.2 (Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l'enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.) qu'il faut invoquer. On pourrait aussi, tant des formations trop tôt spécialisées sont le seul horizon proposé à tant d'élèves, invoquer l'article 29 al. a), qui dispose les Etats doivent « favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ».

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagoqique.com du 05.01.26

Voir la seconde partie de l'entretien