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-La scolarité des enfants suivis par la protection de l'enfance : un problème majeur qui ne doit pas occulter les réussites (The Conversation) - Une circulaire

2026-04-15T07:00:13Z

Réussite scolaire des enfants protégés : l'école sommée de changer de cap

En 2024, France Stratégie recommandait de faire de la réussite scolaire un objectif explicite du placement. 18 mois plus tard, l'Éducation nationale semble avoir enfin pris la mesure de l'enjeu. Une circulaire « protection de l'enfance » adressée aux académies et aux chefs d'établissement a été publiée au Bulletin officiel de l'Éducation nationale de la jeunesse et des sports du 12 février 2026.

Elle vise à organiser « un accompagnement adapté aux besoins particuliers des élèves », dans la continuité de la feuille de route « Scolarité protégée » présentée lors du Comité interministériel à l'enfance de 2023. Car comme le rappelle le ministre de l'Éducation nationale dans ce texte, les enfants protégés ont quatre fois plus de risques de redoubler dès l'école primaire, comme d'être ...

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Extrait de lagazettedescommunes.com du 17.06.26

La scolarité des enfants suivis par la protection de l'enfance : un problème majeur qui ne doit pas occulter les réussites

Auteur
Benjamin Denecheau
Professeur des universités, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC)

Les enfants passés par l'aide sociale à l'enfance sont plus souvent confrontés à des difficultés scolaires. Il est important de le reconnaître sans verser dans un discours stigmatisant qui contribuerait à entretenir un cercle vicieux. La recherche est une alliée précieuse pour identifier des leviers de réussite.

Le 12 février 2026, une circulaire du ministère de l'éducation nationale est parue au Bulletin officiel pour « favoriser la réussite et l'ambition scolaires des enfants protégés ». Ces derniers sont des enfants dont la situation a été identifiée comme étant en risque ou en danger et auprès desquels l'État intervient, par la voix de services décentralisés, l'aide sociale à l'enfance (ASE), dans un but de protection, qu'ils restent dans leur milieu de vie habituel ou qu'ils soient accueillis dans d'autres structures. Ils étaient 384 900 mineurs et jeunes de moins de 21 ans dans ce cas au 31 décembre 2023.

S'il peut sembler aller de soi, cet objectif vient lever un paradoxe jusque-là invisible : la scolarité de ces enfants n'était pas affichée clairement comme un objectif de l'État, alors même qu'ils sont placés sous sa protection.

Pourquoi souligner cette ambition ? Que savons-nous de la scolarité de ces enfants ? Quel est l'état de la recherche sur cette question ? Nous verrons que des difficultés fortes sont maintenant bien documentées, mais qu'elles ne sont pas systématiques, et qu'il est nécessaire d'être vigilant sur la façon d'en parler au risque d'alimenter ce problème.

Des difficultés scolaires plus fréquentes, mais non systématiques
Les recherches en France convergent maintenant depuis plus d'une dizaine d'années pour identifier des difficultés scolaires plus fréquentes pour ces enfants. Plus de la moitié d'entre eux est en retard d'au moins une classe par rapport aux autres enfants du même âge (plus de 1 sur 10 le sont d'au moins deux classes). Ils sont dix fois plus souvent orientés en scolarités adaptées, comme les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa), connaissent plus fréquemment des moments de déscolarisation.

Ces éléments sont des indicateurs de difficultés rencontrées : le redoublement ou ces orientations sont envisagés lorsque les résultats sont bas. Mais ce sont aussi des éléments fragilisant la suite de la scolarité. Le redoublement, par exemple, a des effets préjudiciables pour les élèves qui le vivent : sans résoudre les difficultés scolaires, il ajoute un stigmate fort et réduit l'estime que les élèves ont d'eux-mêmes.

Les orientations vers des dispositifs spécialisés rendent difficile le retour dans un cursus ordinaire. Les temps de déscolarisation marquent aussi durablement les scolarités.

De plus, les orientations scolaires sont plus contraintes pour ces enfants : ils sont près de 8 sur 10 à être orientés en filières professionnelles dans le second cycle, contre 3 pour 10 pour l'ensemble de la population. Ces orientations sont d'abord envisagées par défaut, peu les choisissent en premier lieu. À 17 ans, seulement 13 % préparent un baccalauréat général (contre 51 % pour l'ensemble de la population).

Les sorties du système éducatif sont plus rapides, et débouchant plus souvent sur des situations précaires : 31 % des jeunes de 18 à 22 ans sortant de l'ASE se déclarent inactifs ou au chômage et 42 % suivent des études (contre respectivement 21 % et 50 % pour les jeunes de milieux populaires).

Ce que l'on sait des causes de ces difficultés
La littérature permet maintenant d'identifier une part importante des causes de ces difficultés. On peut citer les difficultés rencontrées par ces enfants avant l'intervention et liées aux raisons qui la justifient. Les travaux d'Isabelle Frechon confirment la fréquence élevée de violences vécues pour les enfants ayant eu l'expérience d'un placement : 31 % déclarent avoir subi des violences sexuelles, 35 % des violences physiques, 12,5 % des violences psychologiques et 11 % des négligences lourdes au cours de leur enfance et/ou adolescence. D'intensité et de durée différentes, ces violences génèrent des traumatismes, des préoccupations, du stress qui gênent les apprentissages.

Par ailleurs, bien qu'aucun milieu social ne soit épargné par les maltraitances, ces enfants sont plus souvent issus des milieux populaires et particulièrement des strates les plus précaires. Ils font donc partie des populations mises en difficulté par un système éducatif très inégalitaire, et ils cumulent les situations de précarité qui renforcent les difficultés scolaires.

Par ailleurs, l'intervention des services de protection de l'enfance a des effets ambivalents sur les scolarités. Elles peuvent les soutenir en partie, mais contribuent également aux difficultés, notamment en générant des ruptures multiples (des changements d'adultes référents, d'établissements scolaires, d'environnements de vie, un éloignement des amis).

Du fait d'un ensemble complexe de raisons, les enfants passant par la protection de l'enfance sont souvent destinataires d'attentes faibles au sujet de leur scolarité et de leur projection d'études et d'emploi. Par le corps enseignant, tout d'abord, du fait de représentations tenaces, associant la protection de l'enfance à des difficultés nécessairement scolaires, mais également par les travailleurs sociaux. Ces faibles attentes de part et d'autre contribuent à des orientations plus fréquentes vers l'enseignement spécialisé, vers des scolarités par défaut et favorisent des périodes de non-scolarisation.

De fortes incertitudes sur l'avenir qui contraignent l'orientation
Pour ces enfants, l'avenir est fortement incertain. La limite des 18 ans annonce une fin de prise en charge institutionnelle pour la plupart, et jusqu'aux 21 ans pour les plus soutenus. Ils disposent de moins de ressources (familiales, institutionnelles, sociales) pour envisager une poursuite d'études ou pour assurer la recherche et l'obtention d'un emploi. Ces difficultés sont connues des jeunes et des membres du champ professionnel. Ils les anticipent et vont viser des orientations au moindre risque, vers des filières courtes, pour viser une indépendance plus sûre, plus rapidement, limitant les projections d'avenir qui suivent peu leurs propres envies.

Une femme face à des flèches pointant dans des directions différentes
Les orientations professionnelles empruntées par les jeunes passés par la protection de l'enfance sont souvent des choix par défaut. Shutterstock
Sur ces éléments, les filles sont davantage mises en difficulté, à la différence du reste de la population. Les orientations vers les voies professionnelles plus fréquentes contraignent davantage leur parcours scolaire et n'assurent pas la sécurité prévue. À la sortie de la prise en charge, elles sont plus affectées par les conditions d'accès à l'emploi que les garçons, elles sont davantage au chômage ou inactives.

Le constat des difficultés plus fortes est bien établi par la recherche et il démontre que le droit à l'éducation n'est pas pleinement atteint pour ces enfants. Le rappel de ces tendances peut toutefois avoir un effet délétère pour eux en augmentant la forte stigmatisation qui peut peser négativement sur les capacités qu'on leur attribue, et les ambitions qu'on leur porte. En effet, ce sont bien des attentes élevées et la considération que la scolarité est importante qui soutiennent les parcours de réussite scolaire.

Des réussites scolaires peu visibles
À l'occasion de mes recherches de thèse doctorale, soutenue en 2013, j'identifiais qu'en Angleterre la publication régulière des données comparées sur la scolarité, entre les enfants protégés et le reste de la population, et l'injonction à soutenir leur réussite, sans attribuer des moyens suffisants, stigmatisaient cette population et avaient des effets négatifs sur les professionnels. Ces derniers rendaient compte d'une résignation face aux difficultés.

Il y a ainsi une vigilance à avoir sur la façon dont on mentionne publiquement le problème de la scolarité des enfants protégés. Il est nécessaire d'étudier les conditions de ces difficultés et d'identifier les leviers pour les réduire, mais sans faire peser sur ces enfants un stigmate négatif. Il est important de trouver un juste équilibre pour souligner le versant positif du problème, à savoir soutenir la réussite et avoir des attentes élevées envers ces enfants, sans invisibiliser le constat sur les difficultés élevées et le diagnostic de leurs causes.

Si cette question était jusque-là un sujet de préoccupation affichée des professionnels de la protection de l'enfance et des institutions locales ou territoriales (associations ou départements), la circulaire ministérielle constitue le signal de sa reconnaissance comme problème public. La circulaire implique pleinement l'éducation nationale dans ces préoccupations et la responsabilité d'agir pour soutenir ces enfants. D'ailleurs, depuis les années 2010, les recherches, en France comme à l'international, fournissent un ensemble de connaissances maintenant bien établies qui renseignent autant sur les freins existants que sur les leviers disponibles pour accompagner la réussite des enfants protégés.

Voir le mot-clé PRETA Protection de l'enfance et de la jeunesse [Gén.] (gr 5)/

Extrait de theconversation.com du 13.04.26

Comment mesurer la pauvreté ? (Entretien de La Vie des idées avec Fabrice Lenglart, directeur de l'Insee)

2026-02-19T09:28:54Z

Comment mesurer la pauvreté ?
Entretien avec Fabrice Lenglart

La statistique publique constitue un repère indispensable pour le débat et l'information au service de la société, Fabrice Lenglart, directeur général de l'Insee, montre sa contribution à la mesure de la pauvreté et à l'analyse de ses tendances récentes.

Fabrice Lenglart
Fabrice Lenglart est un ancien élève de l'École polytechnique et de l'ENSAE. Il est également titulaire d'une maîtrise de philosophie obtenue à Paris I et de l'agrégation de mathématiques.

Après avoir occupé divers postes au sein de la statistique publique, et exercé également à la direction générale du trésor entre 1999 et 2005, il a été nommé commissaire général adjoint de France Stratégie en 2016 en en 2019 rapporteur général de la réforme du revenu universel d'activité. De 2020 à 2025 il dirige la DREES. Il est directeur général de l'Insee depuis le 30 juin 2025.

Extrait de laviedesidees.fr du 19.12.26

La pauvreté en héritage : de l'entrée au collège jusqu'à l'âge de 26-27 ans (Haut Commissariat Stratégie et Plan)

2026-02-17T08:30:40Z

Note d'analyse

La pauvreté en héritage
Comment, et à quel point, la pauvreté persiste-t-elle d'une génération à l'autre en France ? Pour y répondre, nous suivons une cohorte d'élèves pendant seize ans, de leur entrée au collège jusqu'à l'âge de 26-27 ans (entre 2007 et 2023). Nous montrons que plus l'exposition à la pauvreté en sixième est intense, plus les conditions de vie à l'entrée dans l'âge adulte sont défavorables : sortie précoce du système scolaire, probabilité accrue de n'être ni en emploi, ni en études, ni en formation (NEET), et en emploi de percevoir un bas salaire (parmi les 20 % les plus faibles de la cohorte). Ces écarts entre les jeunes exposés et non exposés à la pauvreté restent significatifs après contrôle d'un large ensemble de caractéristiques familiales et sociodémographiques au début de l'adolescence. En outre, les effets de la pauvreté sur les trajectoires diffèrent selon le sexe : il existe une « surpénalité féminine » en termes de probabilité d'être NEET et de percevoir un faible salaire, dans le sens où la pauvreté pénalise encore plus fortement les femmes que les hommes.

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 12.02.26

Télécharger la Note (20 p.)

Les enfants pauvres en Segpa et dans les Ulis (Linkedin)

2026-02-13T10:12:10Z

Sur Linkedin
Florence Rizzo Fondatrice - Ecolhuma | Donnons les meilleures chances à tous les élèves |

On en parle du nombre d'enfants pauvres dans les filières de type SEGPA ou ULIS ?

Et bien, 72,1 % des élèves en SEGPA et 80 % des élèves en ULIS sont issus de milieux défavorisés.

Pendant 6 ans des chercheurs et militants d'ATD Quart Monde se sont posés une question : « Pourquoi la pauvreté continue-t-elle de déterminer, dès l'école primaire, des trajectoires scolaires dégradées et souvent irréversibles ? »

Ce n'est pas un hasard. C'est le symptôme d'un système éducatif qui ne parvient pas à réduire les inégalités liées à l'origine sociale.

Ces trajectoires scolaires, souvent irréversibles, ne sont pas causées par un manque de volonté des élèves ou des familles, mais par un ensemble de facteurs structurels : manque de reconnaissance des contextes, ressources mal réparties, relations parents/enseignants fragiles, auto-censure, manque d'accompagnement…

Face à cette réalité, le rapport d'ATD propose des solutions :
👉 former les enseignants à comprendre et accompagner la diversité sociale ;
👉 améliorer les relations entre parents et enseignants ;
👉 penser des pratiques pédagogiques réellement inclusives.

Des solutions qui font échos aux recommandations du baromètre Ecolhuma sur le même sujet.

En France, pour mémoire, il faut 6 générations pour sortir de la pauvreté. En Espagne, 4 et au Danemark, 2.

À lire :
– Rapport « CIPES Choisir l'Inclusion Pour Éviter la Ségrégation » ATD Quart Monde, janvier 2026
– Baromètre Ecolhuma Prévenir le décrochage scolaire 2023
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Extrait de linkedin.com du 04.2.26

Dématérialisation des services publics et exclusion numérique (rapport du Sénat, sept. 2025)

2026-02-10T09:39:04Z

Dématérialisation des services publics : des difficultés pour de nombreux usagers
"Déshumanisation des services publics", "précarité relationnelle", "fractures persistantes"... Remis le 16 septembre 2025, le rapport de la mission d'information du Sénat sur l'accès aux services publics alerte sur les conséquences de leur dématérialisation.

Le rapport de la mission d'information du Sénat "L'accès aux services publics : renforcer et rénover le lien de confiance entre les administrations et les usagers" a été remis le 16 septembre 2025.

Il fait état des difficultés rencontrées par les administrés dans l'accomplissement de leurs démarches administratives en ligne. Les rapporteurs formulent plusieurs recommandations pour remédier aux contraintes résultant de la dématérialisation des services publics, qui est devenue une norme.

Un accès aux droits menacé par la fracture numérique

82% des démarches administratives sont réalisées en ligne chaque année. Selon le baromètre du numérique de 2025, 73% des Français ont effectué une démarche administrative au cours de l'année 2024 (contre 67% en 2021, et seulement 33% en 2011). Ce taux en hausse continue résulte des réformes successives des services publics, à compter des années 1990, pour tendre vers le "tout-numérique". La dématérialisation s'impose désormais pour un grand nombre de démarches.

Les rapporteurs de la mission d'information alertent sur la "déshumanisation des services publics", la "précarité relationnelle" (absence de contact humain) et les "fractures persistantes" dans l'accès au numérique qui en résultent. Si la dématérialisation est adaptée aux usagers autonomes, elle s'avère contraignante pour les administrés défavorisés.

Le rapport de la mission d'information du Sénat sur l'illectronisme et l'inclusion numérique, remis cinq ans plus tôt, alertait déjà sur l'exposition de certaines catégories d'usagers à la fracture numérique, notamment les personnes en situation de handicap, celles dépourvues des équipements nécessaires ou encore les personnes âgées. Les personnes étrangères rencontrent quant à elles des difficultés spécifiques dans l'utilisation des plateformes numériques sur lesquelles elles doivent accomplir leurs démarches (demande de titre de séjour, naturalisation...). Le Défenseur des droits fait régulièrement état des inégalités d'accès au numérique. Dès 2018, l'autorité administrative indépendante demandait au gouvernement une alternative papier ou humaine à la dématérialisation.

Le téléphone, moyen de contact préféré des administrés

Selon le Baromètre des services publics de 2025, le téléphone reste le moyen de contact préféré des usagers, notamment parce qu'il permet un contact humain et s'avère nécessaire pour remédier aux difficultés ou impasses rencontrées en ligne. Ce canal comporte néanmoins d'autres défauts : temps d'attente longs voire impossibilité d'accéder à un interlocuteur, insatisfaction sur les réponses apportées par l'administration... En 2023, le "plan Téléphone" est mis en œuvre afin de remédier à ces obstacles.

Les contraintes dans l'accès aux démarches administratives numériques peuvent en réalité concerner l'ensemble des usagers. Selon le dernier baromètre du numérique, près de la moitié des Français (44%) rencontrent des difficultés pour réaliser leurs démarches en ligne : peur de se tromper, incompréhensions... Une minorité d'entre eux (11% seulement) manquent de compétence numérique (on parle également d'"illectronisme"). Contrairement à une idée reçue, les jeunes adultes rrencontrent tout particulièrement des obstacles dans la réalisation des démarches en ligne : presque 70% des 18-24 ans déclarent rencontrer au moins une difficulté.

Difficultés rencontrées pour réaliser une démarche administrative en ligne

« La plupart des démarches administratives peuvent désormais se faire sur internet.
Graphique : Vie-publique.fr / DILASource : CREDOC, Baromètre du numérique

Concilier modernisation des services publics et accompagnement des usagers

Afin de concilier la poursuite de la modernisation des services publics et la prise en côté des usagers éloignés du numérique, le rapport formule plusieurs recommandations, parmi lesquelles :

étendre le droit à l'erreur, qui permet aux administrés de pouvoir modifier leur dossier sans perdre leur(s) droit(s) automatiquement ;
proposer des alternatives aux démarches dématérialisées, afin de laisser aux usagers le choix du canal ;
mieux référencer les sites administratifs officiels et lutter contre les pratiques commerciales trompeuses (sites payants qui reproduisent l'apparence des sites officiels) ;
améliorer l'information des usagers sur l'existence du site service-public.fr, le site officiel pour réaliser certaines démarches administratives ;
renforcer le contrôle de l'usage de l'intelligence artificielle ;
rendre le réseau France services plus performant : consolider l'offre de services existante, développer les espaces du réseau dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV), amplifier les formules itinérantes pour aller vers les citoyens...

Le réseau France services : 2 800 structures sur l'ensemble du territoire

Le réseau France services, lancé en 2019, vise à garantir un accès équitable aux services publics pour tous les citoyens, indépendamment de leur lieu de résidence. L'objectif est de permettre aux citoyens éloignés du numérique d'avoir accès au matériel nécessaire pour réaliser plusieurs démarches administratives, dans l'un des 2 800 espaces France services (maison ou bus). Ces structures sont censées remédier à la contraction du maillage territorial de nombreux services publics, qui a conduit à un éloignement géographique des services de proximité. La fracture territoriale s'observe tout particulièrement dans les territoires ruraux, dans les QPV ainsi que dans les territoires ultramarins.

E-administration : quelle politique pour les exclus du numérique ? (2024)

Extrait de viepublique .fr du 06.02.26

Voir le mot-clé Illectronisme (gr 5)/

Ecole et pauvreté : une recherche de 6 ans d'ATD présentée le 24 janvier 2026 (dossier du Café et des Cahiers)

2026-01-27T08:18:03Z

[Édito] Une école des classes : de la pauvreté et de ses effets

Loin des polémiques et écrans de fumée, l'école a été au centre des débats toute une journée, avec des militant·es d'ATD Quart Monde, des chercheur·es et des professeur·es, autour d'un sujet trop souvent invisibilisé : la pauvreté. Et cela fait du bien. Non pas pour se désoler collectivement, mais pour comprendre et agir.

« L'école n'est pas faite pour les pauvres »

Car oui, « l'école n'est pas faite pour les pauvres », pour reprendre les mots de Jean-Paul Delahaye, défenseur des droits et fin connaisseur des liens entre éducation et pauvreté. Penser l'école avec et pour les plus pauvres suppose un véritable changement de paradigme – et constitue la clé d'une authentique démocratisation scolaire. Or, comme l'a montré Pierre Merle, la démocratisation à l'œuvre est avant tout « ségrégative ». La ségrégation sociale mine à la fois l'école et la démocratie, et elle s'est nettement accentuée au cours des vingt dernières années.

Une bombe à fragmentation

Dès 2016, les travaux du Cnesco qualifiaient cette ségrégation de « bombe à retardement ». Sommes-nous aujourd'hui entrés dans sa phase d'irradiation ? Dans la compétition scolaire et la lutte des places – organisée par des logiques d'assèchement budgétaire des services publics, Parcoursup, Mon Master, concours – dominent des logiques d'individualisme et de concurrence. Elles produisent mécaniquement des « gagnants » et des « perdants », socialement très marqués. L'école, pensée par et pour les élites socio-culturelles, contribue ainsi à nourrir le rejet de celles-ci.

De la défiance scolaire aux effets politiques

Les effets politiques de ce processus sont désormais bien identifiés. Les travaux de Félicien Faury, notamment dans Des électeurs ordinaires. Enquête sur la normalisation de l'extrême droite (2024), montrent que, même chez des individus ayant accédé à une certaine stabilité sociale, un faible niveau de diplôme structure un rapport spécifique à l'ordre scolaire, porteur de conséquences sociales et politiques durables.

Pour ces électeurs – souvent parents – la question scolaire est centrale : inquiétude face à la dégradation perçue de l'école publique, ressentiment envers les groupes mieux dotés en capital culturel, défiance envers une gauche jugée socialement et culturellement distante. Autant de mécanismes qui alimentent le vote pour l'extrême droite. Dans Le Triomphe des égoïsmes tout juste publié, le sociologue Camille Peugny invite à ne pas occulter « la droitisation des classes moyennes supérieures » et leur adhésion aux valeurs du libéralisme culturel : « les déterminants du vote RN sont complexes et s'entremêlent » écrit-il.

Interroger l'école, interroger la démocratie

Interroger l'école, c'est donc interroger ses effets sur les trajectoires individuelles, les groupes sociaux… et les choix politiques. Peut-on continuer ainsi sans fragiliser davantage la démocratie ?

Sortir du chacun pour soi

Changer de paradigme est une urgence. Faire vivre l'égalité et la fraternité en actes, sortir de la logique du chacun pour soi. « La bataille scolaire [est] remportée par les classes moyennes et supérieures » comme le rappelle Camille Peugny, et les gagnants d'aujourd'hui ne sont toujours pas les perdants d'hier : la compétition scolaire ne corrige pas les inégalités, elle les reconduit. Le plafond de verre est une claque pour les classes populaires et leurs enfants. Pourtant, il n'y a là aucun fatalisme. Des dispositifs existent, des expérimentations ont fait leurs preuves. Ceux qui agissent le savent : ce qui manque, c'est la volonté politique.

Penser l'école à partir de la pauvreté

Placer l'école sous le signe des arts et des sciences, en prenant la pauvreté comme focale, est une nécessité. Car la pauvreté produit des effets profonds sur les enfants et leurs familles que l'école – et la République – ne peuvent ignorer sans mettre en péril la cohésion sociale et nationale.

Comprendre pour agir

Une journée comme celle de samedi apporte des clés précieuses pour comprendre et agir. Elle nourrit à la fois l'espoir et l'engagement en faveur d'une société plus juste, plus fraternelle et plus solidaire. Car il y a des solutions et « ça » marche.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

Pauvreté et déterminisme scolaire : qui en parle ?

Quels sont les effets de la pauvreté dans les apprentissages des enfants et leur relation à l'école et comment mieux lutter contre les discriminations ? Les chiffres des inégalités sont frappants : 72,1 % des élèves en SEGPA et 80 % des élèves en ULIS sont issus de milieux défavorisés. ATD Quart monde a rendu compte d'un travail de 6 ans sur la pauvreté lors d'une riche journée à l'Académie des sciences samedi 24 janvier.

Des militant.es, des enseignant.es, des chercheur.es et deux ancien.nes ministres socialistes de l'Education nationale, Vincent Peillon et Najat Vallaud Belkacem, et leur ancien Dgesco Jean-Paul Delahaye, étaient réunis. Une image forte et un message politique : la pauvreté non seulement affichée mais invitée là où elle est habituellement absente. Et c'est une histoire de système et non d'individus.

La science et l'école face à la pauvreté

« L'histoire de l'école, c'est comme l'histoire des guerres, elle n'est jamais racontée que par les seuls vainqueurs. D'où la difficulté à réformer ensuite l'école dans le sens d'un meilleur accompagnement des fragilités » commence l'ancienne ministre Najat Vallaud Belkacem, rappelant en creux le rôle du système éducatif élitiste dans la reproduction des inégalités.

« La science a longtemps été l'affaire des puissants » et des hommes introduit d'emblée Yann Wimard, invitant l'assemblée – très féminine – à observer les sculptures de la salle majestueuses, des sculptures de « grands » hommes. Pour le mathématicien et membre de l'Académie des sciences, les sciences sont souvent présentées comme une promesse de progrès, capables de réduire la pauvreté, d'améliorer la santé ou d'augmenter les rendements agricoles. Mais il invite à une lecture lucide de l'histoire et du présent. La science a longtemps été l'affaire des puissants et a parfois contribué à creuser les écarts sociaux, en accompagnant ou en légitimant certaines formes de domination.

Produire des savoirs suppose du temps, des ressources, des réseaux, de la reconnaissance et de la confiance. Or ces éléments font précisément défaut aux personnes en situation de grande pauvreté. Alors que la recherche est de plus en plus compétitive, la science demeure socialement sélective. Yann Wimard pose alors une question centrale : peut-on faire de la science autrement ? Une science moins centrée sur la compétition individuelle et davantage sur le partage, capable de prendre le temps et d'accepter de se laisser interroger par celles et ceux qu'elle exclut. La science ne peut ignorer la pauvreté. Et cela interroge nécessairement l'école. Et la politique éducative menée.

Reconnaître la dignité des savoirs transmis

L'astrophysicien Pierre Léna interroge également les sciences et le système éducatif, citant la fable de La Fontaine « Le laboureur et ses enfants ». « Gardez-vous de vendre l'héritage de vos parents. Un trésor est caché dedans. » et ce trésor, ce n'est pas l'argent – « d'argent, il n'en avait point », mais le travail, les savoirs transmis et le courage. L'école dont il rêve serait capable de faire une place à cette diversité, en reconnaissant les savoirs académiques et les « les savoirs empiriques ».

Une recherche co-construite avec les premiers concernés

« Il faut impérativement associer les milieux populaires à cette réflexion car ils sont les mieux placés pour parler des difficultés rencontrées par leurs enfants » déclare l'expert de cette question de la pauvreté et du système éducatif Jean-Paul Delahaye. L'ancien numéro 2 du ministère de l'éducation, auteur d'un rapport sur la pauvreté et la réussite scolaire en 2015, de l'essai L'école n'est pas faite pour les pauvres et du roman Frapper les pauvres (2026) poursuit : « Je suis convaincu que rien de solide ne se fera dans la lutte contre les inégalités à l'école si les milieux populaires ne parviennent pas à peser sur les politiques publiques d'éducation, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui ».

Pour Marie-Aleth Grard aussi, présidente d'ATD Quart Monde, il est impossible de penser l'école sans celles et ceux qui vivent la grande pauvreté. Pendant six ans, enseignants, chercheurs et militants Quart Monde ont travaillé ensemble dans une démarche de recherche-action participative, qui reconnaît les personnes concernées comme co-chercheuses. Ce travail a abouti en 2022 à la publication de l'ouvrage Égalité, dignité des invisibles. Les récits d'exclusion y sont nombreux : parents démunis face aux injustices scolaires, enfants peu écoutés, découragés : dans les milieux pauvres, les parents manquent souvent des moyens et des codes nécessaires pour lutter contre les inégalités scolaires. L'écoute, la confiance et l'encouragement apparaissent alors comme des leviers essentiels, tout comme une connaissance plus sensible, qui ne se limite pas à l'intellectuel.

Retisser le lien entre l'école et les familles

La coéducation apparaît comme un enjeu central. Pour Catherine Hurtig-Delattre, accompagnatrice au CIPES, une coéducation active, lucide et volontaire suppose des actions construites et l'acceptation des obstacles. Pascale Mermet-Lavy, psychologue et membre de l'AGSAS, insiste sur la dimension humaine de la relation éducative : reconnaître la parole de chacun, sans jugement, dans une logique d'égalité et d'empathie, permet d'améliorer le climat scolaire. Les séances d'analyse de pratiques offrent un espace pour exprimer son ressenti, comprendre les logiques à l'œuvre et changer de regard sur les situations rencontrées.

Valoriser les savoirs des familles

Les enseignantes témoignent d'un changement de regard avec ce projet. Des outils simples existent, rappellent-elles et ça marche ! Applications de traduction, cafés des parents, temps partagés, la pédagogie Freinet, le « quoi de neuf » à l'école. Lorsque les familles sont impliquées, les enfants en sont fiers.

Plusieurs actions concrètes sont présentées pour reconnaître les savoirs des familles. Il s'agit notamment d'affirmer que les enfants arrivent à l'école avec des connaissances déjà acquises, de mettre en place des démarches collaboratives comme le « marché des connaissances » ou encore de recenser les langues parlées dans les familles. Il ne s'agit plus de parler de barrière de la langue, mais de richesse plurilingue. La question des devoirs à la maison est également vivement critiquée. Pour de nombreuses familles, ils constituent une source de découragement, de honte et de conflits, en particulier lorsque la langue n'est pas maîtrisée ou que les conditions de logement sont précaires.

L'Ecole face aux inégalités

« En France l'école ne corrige pas les inégalités sociales ? or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le pacte républicain qui est en danger. Il y a bien là un enjeu démocratique », c'est le constat et l'analyse de Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart monde. Les chiffres des inégalités sont frappants : 72,1 % des élèves en SEGPA et 80 % des élèves en ULIS sont issus de milieux défavorisés. Le directeur de recherche LaPsyDE Grégoire Borst rappelle que les inégalités apparaissent très tôt, dès la maternelle, notamment en langage et en mathématiques. Il faut donc former les enseignants aux inégalités.

Le stress chronique, plus fréquent dans les milieux populaires, affecte la mémoire, la régulation émotionnelle et les apprentissages. Il appelle à repenser l'évaluation, trop souvent source d'anxiété, et à développer les compétences psychosociales fin d'aider tous les enfants à mieux gérer le stress. La formation a été identifiée comme un manque : « il faut professionnaliser la question de la relation aux familles » dans « une parité d'estime » juge Catherine Hurtig Delattre, en externe comme en interne à l'école avec les différents métiers.

Former à la fraternité, à l'égalité

Lors des échanges, des militant.es d'ATD Quart Monde prennent la parole : « Je ne suis pas là pour faire des confidences, mais pour faire avancer la recherche. » dit l'une des participant·es qui insiste sur l'importance d'un cadre sécurisant : on peut parler sans être obligé de raconter sa propre histoire. Émilie Izla évoque la nécessité de « casser les jugements et les idées toutes faites », d'informer mais surtout d'écouter. « Une maîtresse qui sourit, ça change tout. » Franck Lenfant, lui, insiste sur la nécessité de donner envie et de donner confiance, sans préjugés ni a priori

Tous et toutes dénoncent le mépris mais surtout la méconnaissance dont les familles pauvres sont victimes. Ces propos sont corroborés par les enseignantes des écoles impliquées dans le projet. Elles confient avoir appris et compris la situation de leurs élèves au contact des militants d'ATD et des chercheurs.

Exclusion scolaire : une violence silencieuse

« Faire la paix avec l'école », « ne plus avoir peur de l'école » sont les mots et vœux de Franck Lenfant, et de nombreux parents, militants d'ATD quart monde, qui parlent du « gouffre » entre l'école et les familles pauvres dont les professeurs ne peuvent pas avoir conscience. Des paroles d'enfants évoquant la pauvreté comme un fardeau ont résonné avec force.

Les chiffres sont alarmants : plus de deux millions d'enfants vivent dans la précarité en France, et une grande partie d'entre eux ne se sentent pas bien à l'école. Face à ce constat, l'académicienne Laure Saint Raymond appelle à partir de ce que les enfants sont et savent, plutôt que de leurs manques. Elle souligne l'importance de laisser du temps aux apprentissages et de former les enseignants à la réalité de la grande pauvreté.

« L'heure est à la résistance », lance l'historienne Laurence De Cock, grand témoin de cette journée car « sur le tri social plane en plus maintenant le risque du tri national ». Un message s'impose avec force : « l'éducation est une vraie richesse qui ne se marchande pas ».

Jean-Paul Delahaye avait rappelé dans son allocution que le Conseil supérieur des programmes avait été fondé dans ce lieu, à l'Académie des sciences. La grande témoin de la journée, de conclure à l'issue des différents témoignages et analyses, qu'il serait temps de les refonder avec toutes les propositions qui ont émergé. Un programme pour 2027 a été esquissé. « Il ne s'est malheureusement pas passé grand-chose sur ce sujet du côté des pouvoirs publics mais quel bonheur de voir que vous vous avez avancé, vous, dans votre bonne connaissance du sujet » a glissé l'ancienne ministre Najat Vallaud Belkacem aux militant.es ATD Quart monde, aux chercheur.es, aux enseignant.es présent.es. Une bonne connaissance, source d'inspiration pour les responsables politiques, absent.es des bancs de l'Académie des sciences.

Djéhanne Gani

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Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

« L'école ne corrige pas les inégalités sociales » Marie-Aleth Grard (ATD Quart Monde)

ATD Quart monde a publié et présenté à l'Académie des sciences à Paris samedi 24 janvier les résultats de la recherche participative CIPES (Choisir l'Inclusion Pour Éviter la Ségrégation). « En France, l'école ne corrige pas les inégalités sociales » déclare Marie-Aleth Grard, présidente honoraire de l'association. « Or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le Pacte républicain qui est en danger, il y a bien là un enjeu démocratique » poursuit-elle. Pour autant, aucun fatalisme : « Des changements dans les écoles sont possibles pour que tous les enfants « réussissent » » explique-t-elle. Comment ? formation, croisement des regards, du temps, de l'écoute, « pratiques pédagogiques renouvelées », « une relation école famille apaisée », « la prise en compte des savoirs de vie, des savoirs d'expérience des parents » sont autant de réponses. Son entretien dans le Café pédagogique.

Quel est le point de départ de ce travail qui a duré 6 ans ?

« Pourquoi la pauvreté continue-t-elle de déterminer, dès l'école primaire, des trajectoires scolaires dégradées et souvent irréversibles ? »

Voilà la question que nous avons posée aux équipes enseignantes, aux chercheurs et aux militants Quart Monde en septembre 2019 quand nous avons débuté nos travaux de recherche CIPES.

Et les chiffres le montrent, en France, l'école ne corrige pas les inégalités sociales. Or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le Pacte républicain qui est en danger, il y a bien là un enjeu démocratique.

Quelques éléments chronologiques de nos travaux.

En septembre 2019, sur la base du volontariat, une vingtaine d'écoles et quelques collèges sont partants pour ces travaux de recherche. Janvier 2020 nous débutons les entretiens et observations dans les classes. A chaque fois, ce sont deux chercheurs et deux militants Quart Monde qui vont observer et qui débrieferont ensuite. Mars 2020 … vous vous souvenez ? Covid ! une sorte de centrifugeuse s'est emparée du pays et de nos travaux, des écoles … les collèges ont quitté la recherche, ainsi que quelques écoles, et même l'équipe de coordination CIPES n'a pas été épargnée.

Les observations dans les classes, grande section, CP et CM2 ont repris ensuite, puis les entretiens avec les directrices et directeurs, les divers personnels, un questionnaire est proposé aux enseignants, les écoles ont chacune rédigé un projet s'inscrivant dans la recherche. Pour les aider à le réaliser, pour analyser et réfléchir aux axes priorisés, elles seront accompagnées par un ou une chercheure tout au long de la recherche. Nous leur avons également proposé des formations en visio avec des chercheurs pour approfondir des thématiques, des enjeux professionnels liés à cette recherche.

Comment s'est organisée cette recherche participative ?

L'équipe de coordination a organisé des rencontres régulières avec le groupe de militants Quart Monde en s'appuyant sur les observations effectuées dans les classes. Ces journées de travail étaient presque toujours suivies d'une journée avec toutes et tous : enseignants, chercheurs, militants Quart Monde et partenaires.

Les temps d'observations dans les classes puis de débriefings nous ont amenés à constater la finesse des observations des militants Quart Monde, leur regard particulier du fait de leur parcours scolaire et de vie. Incroyable, nous étions allés dans la même classe et ils n'avaient pas vu les mêmes élèves, ni repéré les mêmes moments qui interrogent.

Au bout de quelques mois, lors des journées de travaux avec les militants Quart Monde pour préparer les rencontres de l'ensemble des acteurs, nous avons vu les militants Quart Monde changer, discuter davantage entre eux, faire vraiment équipe. Ils et elles mettaient tout en place pour mieux comprendre les enjeux, les sujets parfois complexes. Nous étions alors dans le basculement d'une recherche action à une recherche participative. Les militants et militantes Quart Monde acteurs de la recherche, étaient bien des co-chercheurs aux côtés des enseignants et des chercheurs.

Alors ce fut parfois rude pour les professionnels, les chercheurs comme pour les militants Quart Monde. Mais toutes et tous avaient la volonté d'avancer, de se comprendre, de prendre en compte l'autre, dans le but d'améliorer l'école.

En 2022, comme un point d'étape, nous publions le livre L'égale dignité des invisibles : quand les sans voix parlent de l'école dans lequel dix militants Quart Monde racontent leur parcours scolaire et expriment leurs idées pour une école de la réussite de tous. Et puis je dialogue avec Dominique Lahanier-Reuter chercheuse qui animait alors l'équipe de chercheurs de CIPES, puis avec Florence Denonfoux directrice d'école à Lyon qui raconte la recherche dans son école maternelle et un syndicaliste donne également son point de vue.

Six ans c'est long ! Et pourtant dans ces travaux le temps long nous est apparu indispensable. Le temps de l'acculturation du groupe CIPES venant d'horizons tellement différents, et puis comme le dit un militant Quart Monde « il faut que les parents aient fait la paix avec l'école pour qu'ils puissent y entrer » … et pour certains militants Quart Monde oser prendre la parole, ou ne pas être sans cesse en colère mais aussi écouter pour mieux comprendre et avancer avec le groupe. Il faut aussi prendre le temps pour les enseignants de comprendre la grande pauvreté et ses impacts, pas seulement économiques, sur les enfants et leurs parents.

Enseignants, chercheurs, militants et militantes Quart Monde ont travaillé depuis le début de cette recherche sans relâche, avec ténacité, courage et force … pour oser se raconter, mais aussi oser dire non, dire stop !

Durant la journée et dans le rapport, il a été longuement question des savoirs de l'école. Quels savoirs n'y ont pas leur place et quels sont enjeux de cette question ?

Ce ne sont pas tant les savoirs qui n'ont pas leur place, mais les implicites qui empêchent tant d'enfants de rentrer dans les apprentissages, d'oser apprendre, ou tout simplement de faire la tâche qui est demandée, mais non comprise. Vous savez ce que l'école attend des élèves sans leur expliquer.

Et puis ce sont ces mises à l'écart invisibles, infimes mais qui se répètent. Elles peuvent aussi donner des mises en retrait des élèves dont nous parlons. Mise en retrait des apprentissages, mais aussi mise en retrait qui fait que l'élève se « retire » du groupe classe, parfois n'a plus d'amis.

Quelles sont les préconisations issues de ce travail, en particulier pour les enseignants ?

Publié aux Editions Quart Monde et dirigé par l'équipe de coordination CIPES, le rapport final est intitulé « École et grande pauvreté : lutter contre les discriminations – Croisement de regards sur une recherche participative ».

C'est un recueil de contributions des personnes impliquées dans cette recherche, enseignants, chercheurs, accompagnatrices AGSAS, plasticienne, cadreurs, militants et militantes Quart Monde et bien sûr équipe de coordination.

Il constitue un croisement de regards sur une recherche participative inédite.

Alors bien entendu, en conclusion de ces travaux nous formulons des recommandations pour éviter l'exclusion des élèves vivant dans des familles qui sont dans la grande pauvreté. Il s'agit bien de leur permettre de réussir également au sein de la classe ordinaire,

Pour CIPES, cela passe par des pratiques pédagogiques renouvelées mais aussi par une relation école-famille apaisée.

Pour cela il s'agira de veiller à :

– Un changement de regard sur la pauvreté ;

– une prise en compte des implicites qui excluent les élèves qui sont les plus éloignés de l'école ;

– des pratiques fondées sur la coopération et l'entraide entre les élèves privilégiées.

Pour la relation avec les familles, il s'agira de veiller à :

– La coéducation au sens plein du terme ;

– l'écoute et à l'accueil de tous les parents ;

– la reconnaissance de leurs capacités, certes différentes, mais toutes nécessaires ;

– de nouveaux outils pour mieux communiquer imaginés ensemble.

Dans le fonctionnement des écoles, il s'agira de soutenir la cohésion d'équipe : les écoles qui s'y sont attaché reconnaissent que c'est « CIPES qui fait le ciment de l'équipe ». Un atout souvent favorisé par des temps d'analyse de pratiques tels que mis en œuvre par l'AGSAS.

L'équipe de coordination tient à signaler un résultat dont la recherche CIPES peut se prévaloir comme instigatrice : nous avons pu observer une forme de « réconciliation » entre les militantes et militants Quart Monde et l'école. C'est un élément important à considérer si l'on ne veut laisser aucun enfant sur le bord du chemin : accepter de prendre en compte ce que l'on ne sait pas de l'autre. C'est possible.

C'est un long chemin qui produit de très beaux résultats.

Nos travaux ne sauraient en rester là ; demain commence l'essaimage de cette recherche. Nous sommes prêts à aller la présenter et en discuter dans les lieux de formation des personnels d'éducation, qu'ils soient institutionnels ou syndicaux.

Finalement, votre travail sur la pauvreté et l'école n'est-il pas un appel à une transformation, une révolution copernicienne de l'Ecole ?

Notre travail montre que des changements dans les écoles sont possibles pour que tous les enfants « réussissent ». Il montre aussi avec force combien la prise en compte des savoirs de vie, des savoirs d'expérience des parents qui ont la vie très difficile au quotidien est très importante pour que tous les parents osent venir à l'école en confiance. Les enseignants le disent lorsque les parents sont accueillis en confiance, les enfants qui habituellement sont en retrait dans la classe, sont alors différents dans la classe. « Ils ont des étoiles dans les yeux ».

Nous avons tous constaté combien le temps long est important, il faut former les enseignants à la compréhension de la grande pauvreté, mais cela demande du temps. Le temps de l'acculturation est parfois long.

Alors révolution copernicienne que d'avoir des parents qui vivent la grande pauvreté au quotidien comme co-chercheurs ?

A ATD Quart Monde nous sommes convaincus que nous pouvons avoir une société qui ne laisse personne de côté, et faire franchement reculer la misère, si nous prenons en compte les savoirs de vie et d'expérience des plus pauvres. Ce long travail avec les écoles le démontre.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Le rapport

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

École et pauvreté : ATD Quart Monde dévoile les résultats de six ans de recherche

Samedi 24 janvier s'est tenu à l'Académie des sciences le colloque d'ATD Quart Monde, qui présentait les résultats de la recherche participative Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation) sur l'école et la grande pauvreté, menée dans une douzaine d'écoles maternelles et élémentaires. Aux voix des militants de l'association se sont mêlés les apports des sciences cognitives et des regards politiques afin d'éclairer les mécanismes d'exclusion scolaire des plus pauvres et de tenter d'y remédier.

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 02.02.26

« Il ne faut surtout pas de pédagogie pauvre pour enfants pauvres ! », par les deux coordonnatrices du numéro des Cahiers sur la pauvreté

2026-01-22T09:17:53Z

« Il ne faut surtout pas de pédagogie pauvre pour enfants pauvres ! »

La pauvreté des enfants dépasse largement les frontières des territoires identifiés comme réseau d'éducation prioritaire. Elle affecte les conditions d'apprentissage, les relations éducatives et les parcours scolaires, souvent de manière invisible. Comment prendre en compte ces situations sans stigmatiser ? Comment enseigner sans abaisser les exigences ? Les réponses d'Élisabeth Bussienne et Dominique Seghetchian, coordinatrices du dossier « École et pauvreté » de notre n° 603.

Pourquoi consacrer un dossier à la pauvreté ? Combien d'enfants sont concernés et en quoi cela affecte-t-il l'école ?
Les chiffres de l'Unicef et de l'Observatoire des inégalités sont proches : les enfants représentent 11,4 % des pauvres, soit un peu plus de 2 millions. Cela ne peut que concerner l'école, d'abord dans les quartiers qui concentrent les populations les plus pauvres, mais pas seulement. La sectorisation peut conduire dans les collèges ou lycée de quartiers hors « politique de la ville » (pour le dire vite) des populations qu'on n'y attendrait pas forcément. Et dans nombre de villes, il subsiste des poches de pauvreté dans des quartiers pas spécialement connus pour leurs difficultés.

Et là, les enfants concernés sont facilement invisibilisés à l'école, parce que les équipes ne les attendent pas spontanément dans ces endroits. Or, apprendre quand on est en situation d'insécurité est plus difficile ; les problèmes matériels (et de matériel) s'y ajoutent, et jeunes et familles ne donnent pas toujours du sens ni des objectifs à la scolarité. On le sait, l'orientation des jeunes est en bonne partie liée au regard de l'institution sur eux et leur famille, avec souvent des ambitions rabotées au nom du réalisme – quand elles existent, ce qui n'est pas toujours le cas.

L'un des enjeux de ce dossier est de réfléchir (voire de faire évoluer, si c'est utile !) au regard des enseignants. D'abord pour que ces élèves et leurs familles ne risquent plus de percevoir l'école comme du côté du pouvoir et des injustices. Aussi pour que les professeurs soient attentifs au regard des pairs sur les enfants pauvres, souvent dévalorisant, et en fassent un objet de réflexion et d'éducation : égalité, fraternité… Et pour que dans leur cœur de métier, la transmission des savoirs, ils tiennent compte de l'existence des situations de pauvreté. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 21.01.26

"L'essentiel sur" la pauvreté en France et en Europe et sur l'immigration (2 dossiers de l'Insee, juillet et octobre 2025)

2026-01-16T10:10:56Z

L'essentiel sur... la pauvreté
Combien de personnes vivent sous le seuil de pauvreté ? Qui sont les plus touchés ? Avoir un emploi protège-t-il de la pauvreté ? Les prestations sociales permettent-elles de la diminuer ?...

L'essentiel sur… la pauvreté fournit des éléments de cadrage pour aborder ces questions, à l'aide de chiffres clés représentés de manière visuelle et d'un court commentaire.

En quelques chiffres En six questions Comment l'Insee mesure
En 2023, 9,8 millions de personnes vivent sous le seuil de pauvreté monétaire
En 2023, en France métropolitaine, 9,8 millions de personnes vivent sous le seuil de pauvreté monétaire. Le taux de pauvreté est ainsi de 15,4 %. Cet indicateur n'inclut pas les personnes pauvres vivant en communauté ou dans les DOM (Question 1).

Le seuil de pauvreté est fixé par convention à 60 % du niveau de vie médian de la population. Il correspond à un revenu disponible de 1 288 euros par mois pour une personne vivant seule et de 2 705 euros pour un couple avec deux enfants âgés de moins de 14 ans.

L'intensité de la pauvreté, qui mesure l'écart relatif entre le niveau de vie médian de la population pauvre et le seuil de pauvreté, est de 19,2 % en 2023.

[...] Le taux de pauvreté en France est légèrement inférieur à la moyenne de l'Union européenne
En 2023, 16,2 % des Européens sont pauvres. En France hors Mayotte, d'après le dispositif européen SILC, qui diffère de la mesure nationale, 15,9 % des personnes sont pauvres. La France se situe au 15ᵉ rang des pays avec les taux de pauvreté les plus faibles devant l'Italie (18,9 %) ou l'Espagne (19,7 %).

Ces comparaisons sont relatives, les seuils de pauvreté étant calculés en fonction du niveau de vie médian de chaque pays. [...]

Extrait de insee.fr du 07.07.25

L'essentiel sur... les immigrés et les étrangers
Combien y a-t-il d'immigrés et d'étrangers en France ? Quelle est l'évolution des flux migratoires ? Quelle est leur situation face à l'emploi ? Quelle est la fécondité des femmes immigrées ?…

L'essentiel sur… les immigrés et les étrangers fournit des éléments de cadrage pour aborder ces questions, à l'aide de chiffres clés représentés de manière visuelle et d'un court commentaire.

En quelques chiffres En six questions Comment l'Insee mesure
1. Combien y a-t-il d'immigrés ou d'étrangers en France ?
En 2024, 7,7 millions d' immigrés vivent en France, soit 11,3 % de la population totale. 2,6 millions d'immigrés, soit 33 % d'entre eux, ont acquis la nationalité française.

La population étrangère vivant en France s'élève à 6,0 millions de personnes, soit 8,8 % de la population totale. Elle se compose de 5,1 millions d'immigrés n'ayant pas acquis la nationalité française et de 0,9 million de personnes nées en France de nationalité étrangère.

1,6 million de personnes sont nées de nationalité française à l'étranger. Avec les personnes immigrées (7,7 millions), au total 9,3 millions de personnes vivant en France sont nées à l'étranger, soit 13,6 % de la population. [...]

Extrait de insee.fr du 07.10.25

Ecole et pauvreté (dossier des Cahiers pédagogiques, 603, janvier 2026)

2026-01-14T09:11:24Z

École et pauvreté
Les Cahiers pédagogiques, n° 603
Coordonné par Élisabeth Bussienne et Dominique Seghetchian

Qu'est-ce que la pauvreté fait à l'école ? Et que fait l'école de la pauvreté ? Si le rôle principal de l'école est d'amener tous les enfants à apprendre, elle y réussit insuffisamment, et les difficultés des élèves sont socialement réparties. Comment la pauvreté se manifeste-t-elle à l'école, et quelles réponses apporter à l'impact qu'elle a sur les apprentissages, l'orientation, les parcours et la vie scolaire ?

Rubriques

Éditorial Toutes nos dents Cécile Blanchard

L'actualité éducative
Une convention pour rien ? Cécile Blanchard

L'entretien Arnaud Bontemps : « On refuse aux jeunes d'être pleinement acteurs de leur parcours »

L'école ailleurs Liban : Anatomie d'un effondrement Mélissa Kandil, Régis Malet

Faits & idées
Un club éloquence au lycée, c'est possible ! Florence Michet

L'actualité de la recherche L'organisation spatiale de la classe : enjeux corporels et pédagogiques Marie Gaussel

La chronique de Nipédu IA en éducation : un point d'étape

Un livre sous les projecteurs
L'évaluation scolaire Raphaël Pasquini

Le CRAP et ses partenaires
La maternelle : thème d'un forum, enjeu d'un collectif Sylvie Grau

La gestion de la santé mentale en milieu scolaire Sylviane Gueppe

Et chez toi, ça va ?
Météo des émotions Rachel Harent

Charlie est dans ma classe Julie Calemar

La Poste Sandrine Validzic

Une vibration particulière Manuella Melchior

Jamais sans bienveillance Stéphanie Boeffard

Une histoire exceptionnelle Typhaine Laléouse

Dossier
Avant-propos Ce que l'école fait de la pauvreté Élisabeth Bussienne et Dominique Seghetchian

Pauvretés visibles et invisibles
Le rêve d'Inès Léa Masson
Panorama de la pauvreté en France Dominique Seghetchian
Formes d'exclusion des élèves de familles pauvres à l'école Dominique Lahanier-Reuter
Sortir du déterminisme territorial Marie-Aurélie Gaigne
Grande pauvreté et parcours scolaire ATD Quart Monde
L'école rurale : un havre pour les pauvres ? Olivier Reggiani
« Parce que il était pauvre » Pascaline, Dominique Seghetchian
Refus au guichet Clelia Chopinaud
Pourquoi travailler sur la (grande) pauvreté à l'école ? Yves Reuter

Une école qui ne se résigne pas
Pour une pédagogie de la frugalité Chloé Bocquier, Jean-Baptiste Prevot
Entretien Guillaume Caron et Laurent Fillion : Ne pas figer les inégalités sociales
Agir face aux problématiques de logement Sandrine Lemoine
Depuis le temps « C'est pas des grosses bolles » Yannick Mével
Accompagner les invisibles Meryam Ennouamane Jouali
Portraits L'apprentissage, une voie pour sortir de la pauvreté ? Aurore Avril et Monique Royer
Tordre le cou à l'adversité Marion Fellrath
Entretien Dimitri Goulis : « L'école peut restaurer la dignité des élèves »

Agir collectivement
Parler de pauvreté en milieu scolaire ATD Quart Monde Lyon
Tisser des liens au-delà des murs Aurore Avril, Sandra Hornec
Agir par la médiation artistique et culturelle Marie-Eve Arcand, Nelly Denise, Valérie Denommé-Leduc, Poli Wilhelm, Marjorie Vidal
Pratiques langagières et devenir scolaire Clarisse Petel
Les syndicats face à la pauvreté Willie Charbonnier
Vers un choc citoyen de fraternité Jean-Paul Delahaye

sur notre site www.cahiers-pedagogiques.com
Un coup de pouce pour réussir Francis Contat, Cathy Perret, Vanessa Vaizant
Différencier pour résister Rose Laberge
Habiter un quartier défavorisé Sandrine Lemoine
Entendre enfin ceux qu'on ne voit pas Nicolas Séradin

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de janvier 2026

Édouard Geffray : Je ne toucherai pas à l'éducation prioritaire (Le Café, Ouest-France, Linkedin)

2026-01-08T10:00:34Z

Difficulté scolaire : que vaut le plan du ministre ?

« Aujourd'hui, vous avez 15 % des collèges où plus de 40 % des élèves ont moins de 8 sur 20 en français et en mathématiques au brevet. Des collèges qui concentrent une grande difficulté scolaire », a déclaré le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray, à l'antenne de France 2. Ce sont près de 800 établissements identifiés par le ministère qui entend « accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire ». Pourtant, l'accompagnement annoncé reste flou quant aux moyens réellement mobilisés. L'autonomie des équipes éducatives est mise en avant, sans garanties financières explicites. Or, la confiance ne se décrète pas : elle se construit et suppose des preuves concrètes.

Un effort ciblé sur 800 collèges

Le 18 décembre, sur France 2, le ministre a annoncé vouloir « concentrer l'effort sur ces collèges en termes de formation, d'accompagnement pédagogique, d'accompagnement social ». Il affirme vouloir « partir des équipes » pour « répondre à tous leurs besoins », évoquant notamment le recours aux fonds sociaux, par exemple, pour permettre aux élèves d'accéder à la cantine.

Interrogé sur un budget de l'Éducation nationale marqué par des restrictions, le ministre assume une logique de redéploiement : « On va redéployer », rappelant la baisse des effectifs. Selon lui, il ne s'agit pas seulement « d'une question de moyens mais d'approche pédagogique, de qualité de la formation qui est apportée ». L'objectif affiché est de faire « du qualitatif, du sur-mesure, établissement par établissement ».

Cette mesure s'inscrit dans la priorité accordée aux 15 % de collèges concentrant la plus grande difficulté scolaire. Parmi eux, plus d'un tiers se situe en dehors de l'éducation prioritaire. Le ministre se veut toutefois rassurant : « L'éducation prioritaire répond à la question de la concentration de la grande difficulté sociale. Je n'y toucherai pas. »

2 journées pour tout changer

Le calendrier est fixé : dès janvier, les établissements concernés devront travailler à l'élaboration de leur feuille de route, pour une mise en œuvre annoncée à la rentrée 2026. « À la rentrée 2026, la vie va changer dans ces établissements », promet le ministre.

Une note d'instruction précise que « deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026, selon des modalités arrêtées au niveau académique ».

L'accompagnement doit s'appuyer sur « une équipe ressource académique », composée d'« expertises complémentaires (IA-IPR, IEN, CPC, personnels de direction, conseillers principaux d'éducation, psychologues de l'éducation nationale, infirmiers, formateurs du premier et du second degrés, etc.) ». Cette équipe est chargée d'accompagner les chefs d'établissement et leurs équipes dans « l'analyse des besoins », la « formalisation » et le « suivi des feuilles de route ».

La démarche décrite dans une note d'instruction publiée en décembre met en avant cohérence, collégialité, lien inter degré et relation avec les familles. Une démarche pas si révolutionnaire dans les établissements ? Des orientations du ministère réapparaissent, notamment autour du renforcement des « automatismes », via « un plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves », ou encore le « travail en effectif réduit sur des compétences précises, notamment sur les tâches complexes ».

Temps de formation et concertation : des zones d'ombre

Une question reste en suspens : celle des temps de formation. Alors que la tendance est à des formations hors temps scolaire, sur quels temps auront lieu les accompagnements annoncés ? Si deux tiers des collèges identifiés relèvent de l'éducation prioritaire, seuls les collèges en REP+ disposent de temps de concertation institutionnalisés. Qu'en sera-t-il pour les autres établissements ?

Si deux journées peuvent être banalisées pour la mise en place de la feuille de route, aucune précision n'a encore été publiée concernant les modalités concrètes de déploiement.

Un projet global confié aux équipes

Dans les colonnes de Ouest-France, le ministre détaille la méthode retenue : « Actionner tous les leviers à la fois pour aboutir à un “saut qualitatif” dès la rentrée 2026 ». Les équipes pédagogiques disposeront de six mois pour élaborer un projet intégrant les dimensions pédagogiques et médico-sociale, le climat scolaire, la mixité sociale et la place des parents dans la réussite des élèves. Reste une interrogation centrale : cette responsabilisation accrue des équipes s'accompagnera-t-elle de moyens dédiés, de temps de concertation reconnu et de financements fléchés ?

Les fonds sociaux, une variable d'ajustement budgétaire

Avec quels moyens accompagner ? La question des moyens interroge d'autant plus que la note ministérielle indique que « les fonds sociaux, dont le montant versé aux établissements peut être renforcé, sont pleinement utilisés pour répondre aux besoins de certains élèves ». Attribuées sur demande des familles après examen en commission, ces aides ne sont ni automatiques ni suffisamment connues. Les syndicats enseignants, comme la FCPE, ont dénoncé cette diminution budgétaire, qui fragilise encore davantage les élèves les plus précaires.

En 2024, les fonds sociaux demeurent une « éternelle variable d'ajustement de l'Éducation nationale », comme le déplorait l'ancien directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Paul Delahaye. Dans une tribune publiée dans Le Monde en mai dernier, il parlait de « véritable pillage des fonds sociaux […] en pleine crise économique et dans un silence politique et médiatique assourdissant ». Le rapport de la Cour des comptes publié en avril 2024 révélait que des coupes budgétaires avaient touché les bourses et les fonds sociaux : sur les 49 millions d'euros inscrits au budget, seuls 42 millions ont été effectivement dépensés, soit une baisse de 15 %.

Pourtant, ces fonds sont essentiels. Ils sont destinés aux élèves vivant dans une grande pauvreté afin de financer des dépenses indispensables : cantine, sorties culturelles, voyages scolaires, équipements ou manuels. Augmentés sous François Hollande, puis abaissés sous Jean-Michel Blanquer, les fonds sociaux connaissent à nouveau une baisse importante en 2024.

Un véritable plan contre la difficulté scolaire peut-il faire l'économie d'un véritable plan contre les difficultés sociales ? Sans impulsion politique forte, sans lutte contre la pauvreté, et ses effets, l'ambition affichée pourrait se heurter aux limites … du réel.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.01.26

ENTRETIEN. Pour le ministre de l'Éducation nationale : « Le temps de l'école, ce n'est pas le temps du téléphone »

Application de l'interdiction du téléphone au collège, élargissement de cette mesure au lycée, avenir des groupes de besoins, impact du Budget ou encore réforme du recrutement des professeurs… À la veille de la rentrée qui signera la fin des vacances d'hiver, Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, détaille sa vision pour 2026. Avec un fil rouge : donner plus de liberté à ceux qui sont sur le terrain.

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Lundi 5 janvier, partout en France, les élèves reprendront le chemin de l'école après les traditionnelles vacances d'hiver. Le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray, est quant à lui déjà au travail pour penser l'année 2026. Application de l'interdiction du téléphone au collège, élargissement de cette mesure au lycée, avenir des groupes de besoins ou encore réforme du recrutement des professeurs… À Ouest-France, il a détaillé ses objectifs et les moyens envisagés pour les mettre en œuvre.

Le gouvernement ambitionne d'interdire les réseaux sociaux avant 15 ans. C'est pour quand ?

Ce sera le fruit du travail parlementaire. Le projet de loi du gouvernement est prêt, de manière à ce que le Parlement puisse en être saisi dès le mois de janvier comme l'a souhaité le Président de la République. Il y a un large consensus, au niveau français, pour considérer qu'il faut interdire les réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

Vous visez une application en septembre ?

Cela dépendra du calendrier d'examen à l'Assemblée nationale, puis au Sénat. Avec ma collègue Anne Le Hénanff, ministre déléguée en charge du numérique, nous pensons souhaitable que cette disposition entre en vigueur dans les meilleurs délais. Il y aura probablement une période transitoire pour permettre à la mesure d'être mise en place.

Les députés ont eux aussi déposé une proposition de loi, portée par Laure Miller. Il va y avoir deux textes concurrents ?

Nous travaillerons avec les parlementaires pour faire en sorte qu'il n'y ait pas plusieurs textes qui aspirent à la même chose. L'important est de parvenir à une rédaction conforme sur le plan juridique, si l'on veut éviter que la Commission européenne dise que notre loi serait contraire au droit européen. Le chemin existe. Ce je trouve intéressant, c'est qu'il y a une convergence de diagnostics, y compris scientifiques, sur les méfaits des réseaux sociaux pour les jeunes enfants et les ados.

Des méfaits ? Lesquels ?

Plus un jeune passe du temps sur un écran, plus il est susceptible de développer des troubles anxio-dépressifs. Il y a donc un enjeu de santé mentale. Le deuxième enjeu est social. On le voit en classe, lors de l'intercours, au moment de changer de matière : les élèves sont rivés à leurs téléphones portables alors que cela devrait être un moment d'interactions avec les camarades et les professeurs. C'est très préoccupant. La sociabilité des enfants et des adolescents ne peut pas être déléguée à une machine.

Il y a un troisième enjeu de développement intellectuel, les études scientifiques ayant mesuré un décrochage de la capacité de concentration et une baisse de la qualité de l'attention. Et le dernier enjeu est civique. Car l'Education nationale fait une double promesse : amener chaque jeune au bout de ses potentialités d'apprentissage ; et faire de lui un citoyen libre et éclairé. Cela suppose de savoir distinguer la fausse information de la vraie. On ne peut pas accepter que nos jeunes soient bombardés jour et nuit par des messages sur les réseaux...

Extrait de ouest-france.fr du 03.01.26

Edouard GEFFRAY
• Abonné
Ministre de l'éducation nationale
4 j • Il y a 4 jours • Visible de tous sur LinkedIn et en dehors

En ce début d'année 2026, j'ai répondu aux questions de Ouest-France sur les principaux sujets d'actualité pour l'Ecole, notamment :
✅ débats parlementaires à venir sur l'interdiction des réseaux sociaux chez les mineurs de moins de 15 ans et les modalités d'interdiction du téléphone portable au lycée ;
✅ lancement des travaux dans les 15% des collèges confrontés à la plus grande difficulté scolaire ;
✅ possibilités d'adaptation des groupes de besoin en 6ème / 5ème en fonction des réalités scolaires des établissements ;
✅ budget 2026, dont l'adoption est essentielle pour assurer la mise en œuvre des concours de recrutement et la préparation de la rentrée scolaire prochaine.

Sur ces sujets comme sur tous les autres :
– une conviction : l'exigence est commune, mais les acteurs de terrain sont les mieux placés pour identifier les bons leviers ;
– un objectif : que le niveau des élèves s'améliore.

Nous avons des raisons de croire en notre Ecole, grâce à toutes celles et tous ceux qui la font vivre !

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