- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP" (un billet du Collectif Langevin-Wallon [CLW] sur son blog médiapart)

2025-12-01T10:23:25Z

Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP

Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante" du référentiel de l'éducation prioritaire il est indiqué "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande ?

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Nous sommes très reconnaissants à un collègue enseignant d'éducation prioritaire de s'être intéressé à notre ouvrage sur l'éducation prioritaire et d'avoir posé des questions à Jean-Michel Zakhartchouk1 qui nous les a retransmises : « J'ai lu une bonne partie du livre publié par le collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire. Je l'ai évidemment trouvé instructif, passionnant même tant ce qui est décrit traverse encore les politiques et les pratiques en éducation prioritaire. Je me questionnais sur un point cependant dont je n'ai pas trouvé d'explications explicites dans le livre concernant le référentiel. Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante", il est indiqué dans la partie "évaluation des élèves", "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Depuis la publication du référentiel, nous avons mis en place sur chaque niveau du cycle 4 des devoirs communs de la 5e à la 3e (DNB Blanc) mais certains collègues commencent à interroger le fait d'en donner à tous les niveaux afin de protéger les élèves de la pression évaluative [...] . Nous aurions donc voulu savoir sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande afin de pouvoir justifier de la poursuite des devoirs communs et lutter contre les arguments "de bon sens" auprès de nos supérieurs. »

Ces questions nous semblent très importantes et symptomatiques d'évolutions du système en cours dans le contexte actuel et nécessitent donc des réponses approfondies. Trois idées principales ont présidé à la mise en place de l'item du référentiel, dont parle ce collègue.

– La première idée était de permettre aux élèves de bénéficier d'évaluations par l'institution dans son ensemble et pas seulement d'évaluations réalisées par un professeur seul, évaluations qui présentent toujours le risque de voir se développer chez les élèves un sentiment d'arbitraire (justifié ou non là n'est pas la question). Comme on le sait, les élèves d'éducation prioritaire sont facilement porteurs du sentiment d'injustice dont les motifs profonds renvoient aussi bien à une difficile compréhension des attendus scolaires, qu'à des questions liées aux conséquences encore actuelles de la colonisation française ou qu'aux conditions de vie dans les quartiers prioritaires et à l'image qui en est donnée par les médias et par les discours stigmatisants tenus par certains politiques. Faire en sorte que l'institution transcende les individus au profit d'une exigence empreinte de bienveillance doit permettre de valoriser un jeu scolaire porteur d'émancipation véritable par les savoirs.
– Il nous paraissait ensuite important de développer le travail collectif et de permettre ainsi à des professeurs d'une même discipline ou d'un même niveau de trouver un support pour partager et échanger autour de questions professionnelles très proches de leurs pratiques quotidiennes. En concevant et en corrigeant collectivement des épreuves de nombreuses questions professionnelles peuvent être débattues : l'analyse de leurs exigences à l'endroit des élèves, les cohérences et différences de leurs approches respectives jusque dans les détails. Nous savons bien la diversité des manières d'enseigner et d'évaluer. Il n'est ni possible ni souhaitable de l'effacer, mais rendre visible cette diversité et les principes sur lesquels elle repose, permet à l'équipe de décider ensemble de construire une cohérence sur les éléments lui apparaissant essentiels pour aider les élèves. Ce souci d'harmonisation est un des paramètres de la réussite que les travaux de Gérard Chauveau ou de Aletta Grisay avaient bien identifiés dès les années 1990. Si la diversité voire l'incohérence des pratiques est surmontable par les élèves en réussite, elle est délétère pour les élèves qui ont besoin d'une certaine permanence pour construire leurs savoirs dans la durée. De la même manière nous pensons que tous les « petits » gestes pédagogiques du quotidien que sont : souligner, encadrer, retenir, savoir par cœur, être capable d'appliquer, apprendre la leçon... trouveraient plus d'efficacité en faisant l'objet d'un travail partagé qui éviterait aux élèves d'être perdus entre les pratiques des uns et des autres. De ce point de vue l'élaboration d'épreuves communes nous semble un objet de travail très pertinent pour travailler très largement le concept d'explicitation.
– Enfin, la correction d'épreuves conçues collectivement favorise une analyse partagée de l'origine des erreurs des élèves. Cette analyse commune est particulièrement formatrice pour comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, ne maîtrisent pas, pour dépasser la constatation afin d'aller vers l'analyse de ce qui fait obstacle à l'apprentissage. Ce travail collectif donne toute la place à l'intelligence professionnelle partagée, permet de lutter contre l'isolement de chaque professeur et à chacun de bénéficier de l'intérêt de tous pour les questions éducatives.

Il s'agissait donc de permettre une régulation des pratiques qui favorise d'une part la justice évoquée plus haut et d'autre part le professionnalisme fondé sur des arguments discutés entre professionnels. Le problème est que ces bonnes intentions rencontrent actuellement des lignes de force du système éducatif qui ne sont pas très favorables à une réflexion professionnalisée sur ces questions.
Nous vous en proposons quelques-unes :
– la multiplication des évaluations institutionnalisées, dont les finalités ne sont pas toujours très explicites, peut amener les professeurs à une méfiance au moins partiellement légitime vis à vis de toute forme d'évaluation ;
– le développement de l'individualisme en toute chose dans la société néolibérale (liberté plutôt qu'égalité, compétition et concurrence plutôt que coopération, fascination pour les réussites individuelles plutôt que collectives) ne favorise pas le travail collectif ;
– la volonté politique de dérégulation du système public au profit d'une logique plus proche d'un système privé va dans le même sens.
– l'accent mis dernièrement sur la question du bien-être et des compétences psycho sociales amène certains à vouloir développer une bienveillance sans exigence, car selon eux l'exigence serait une pression excessive, d'où cette notion nouvelle de « pression évaluative » dont on se demande si elle nous parle des élèves ou des professeurs qui s'en sentent victimes ;
– une pathologisation de la difficulté scolaire qui éloigne les professionnels d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques au profit de la recherche de troubles potentiels (de l'attention, de la mémoire, etc.), faisant du groupe classe une mosaïque de cas particuliers.
– des médias et des réseaux sociaux qui sont porteurs d'informations de faible qualité et de beaucoup d'opinions, reposant au mieux sur du sens commun au pire sur de fausses croyances, en lieu et place de savoirs validés par la recherche ou l'expérience professionnelle ;

Face à tous ces éléments nos marges de manœuvre sont minces mais il nous semble important de ne rien lâcher sur certains principes en expliquant toujours, à contre-courant de l'idéologie éducative dominante à un moment donné. Les valeurs et les principes restent des combats de tous les instants. C'est pourquoi nous proposons les idées suivantes pour défendre cette mesure :
– Tout d'abord, même si nous avons quelques réserves à indiquer sur le catastrophisme de certains titres d'ouvrages assez récents (B. Charlot Education ou barbarie ; B Lahire Savoir ou périr), il nous semble qu'il faut toujours revenir à l'idée qu'il n'y a pas dans l'enseignement de bonne éducation sans instruction ni de bonne instruction sans éducation. C'est aussi le sens de l'articulation permanente entre bienveillance et exigence. Il n'est d'émancipation des citoyens que par le développement des savoirs sur le monde et par le développement de ce qui y donne accès, notamment la compréhension de l'oral et de l'écrit dans toutes les disciplines.
– Ensuite, l'idée qu'il pourrait exister un enseignement sans pression est au mieux une erreur, au pire un mensonge. Si l'enseignement vise bien à modifier les savoirs, connaissances et compétences des individus (ce qui reste assumé par le code de l'éducation), alors cette idée même du changement des individus est porteuse de pression (certains ont même pu parler de violence). Faire croire à un enseignement sans pression est illusoire et renvoie à des courants inspirés par des idéologies qui ne sont pas celles qui président au code de l'éducation et à la constitution française. Le rousseauisme mal digéré de l'enseignement sans pression renvoie de fait aujourd'hui à un « laisser faire-laisser aller » qui porte le risque de l'enfant roi sans règles de vie, enfermé dans les souffrances des choix individuels. On peut toutefois nuancer ce propos en indiquant qu'il faut évidemment aussi éviter que la multiplication des évaluations prenne indûment du temps qu'il faudrait consacrer aux apprentissages (Il est vrai que, comme nous le signale Jean-Michel Zakhartchouk, il est préjudiciable que le temps consacré aux dictées l'emporte sur celui qui doit être consacré à l'apprentissage de l'orthographe.) Cela dit on peut développer une conception de l'évaluation inscrite dans l'enseignement apprentissage telle qu'elle n'existe que contribuant aux rectifications des formes de travail, des engagements intellectuels qui amènent à l'erreur. On pourra voir sur ce point le travail proposé par le dernier numéro des cahiers pédagogiques. La question centrale est alors "quelle est la meilleure forme de pression pour faire évoluer tel ou tel savoir ?" On rejoint ici la question du traitement de l'erreur lors des évaluations et avec elle, la question centrale du sens des évaluations : que visent-elles ? Pour faire quoi ? Si elles visent bien à aider l'élève à améliorer ses savoirs, connaissances et compétences, elles ont toute leur légitimité. Si elles permettent en outre à l'enseignant à faire évoluer son propre travail dans le sens de la réussite de tous ses élèves, elles sont aussi parfaitement légitimes. Le chapitre que nous consacrons à cette question dans notre ouvrage (p. 467) précise certains de ces points. Il faut aussi rappeler que les évaluations nationales parfois décriées ont au moins le mérite de permettre de situer les écarts de réussite entre « éducation prioritaire » et hors « éducation prioritaire » et de rappeler, notamment aux acteurs exerçant en éducation prioritaire ce qui différencie leurs élèves des moyennes nationales.

Nous ne sommes pas sûrs d'être assez précis et utiles dans ce que nous disons là, mais nous restons convaincus que c'est par le travail de professeurs engagés pour faire progresser leurs élèves dans le sens proposé que nous pourrons aider les élèves des milieux populaires à accepter l'école et à en bénéficier vraiment. L'exigence toujours alliée à la bienveillance renvoie à l'élève et à sa famille l'ambition que l'école a pour eux ; elle est porteuse d'une considération à leur égard qui leur fait tant défaut. Encore faut-il que cette exigence soit clairement lisible dans des finalités et des objectifs explicites que des épreuves communes permettent de bien positionner tant pour les enseignants, qui doivent enseigner, que pour les élèves, qui doivent apprendre.

Nous ne verrons que des avantages à ce que d'autres collègues nous proposent des points de vue ou des questionnements à confronter à nos travaux.

1. Jean-Michel Zakhartchouk a enseigné le français dans des collèges populaires, avec des élèves souvent en difficulté.
Il est aussi un militant convaincu de "l'éducation nouvelle", au sein de l'équipe des Cahiers pédagogiques, il est l'auteur de nombreux ouvrages pratiques et ancrés dans le réel chez ESF Sciences humaines.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 28.11.25

Le blog du CLW

Site OZP : le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Michèle Coulon : le réseau, une utopie dépassée ?

2025-09-30T08:20:54Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Michèle Coulon

Le réseau, une utopie dépassée ?

Pour donner des éléments de réponse à cette question, on peut commencer par en définir tous les termes pour bien la comprendre !

Le réseau, c'est quoi ?

1. Le réseau est une entité qui effectivement n'existe pas, c'est une construction de liens, de relations entre des structures, établis dans une même perspective, pour atteindre un même objectif par un projet partagé. Au contraire des écoles maternelles, élémentaires, ou des collèges qui existent comme des entités à la fois concrètes et administratives, le réseau reste un mode d'organisation à construire. Dans le cas de la politique d'éducation prioritaire, le réseau est particulièrement incarné par la seule personne pour laquelle le réseau constitue l'objet même du travail, son unique terrain d'action : le coordonnateur. Faire exister le réseau est à la fois l'objectif et le moyen au service d' une ambition : la réussite scolaire des élèves.

2. Le réseau est un concept à l'origine même de la politique d'éducation prioritaire
On le trouve évoqué dès le numéro spécial du BO janvier 1982 afin que les « projets définis localement qui feront l'objet d'une concertation approfondie avec les partenaires habituels du système éducatif -vous veillerez à ce que votre analyse ne soit pas menée de façon séparée selon les niveaux d'enseignement mais au contraire prenne bien en compte les relations multiples qui unissent entre eux les écoles et les établissements nécessitant une intervention ». Puis dans la circulaire du 1er février 1990 : « la nature des problèmes à affronter et la nécessaire continuité de l'action impliquent que dans chaque zone prioritaire constitue un ensemble cohérent ../..qui pourra aller de la maternelle au lycée "

D'autres textes postérieurs en rappelleront l'importance (rapports des inspections générales, textes de relance 98, de 2006 (avec la définition des RAR, Réseau Ambition Réussite, et l'apparition des professeurs référents intervenant sur les 2 niveaux), …

Une utopie ?

Le réseau est une entité fragile :
Puisqu'il est davantage l'objet d'une volonté que le fait d'une réalité administrative même si les instances qui doivent l'organiser et le faire vivre sont définies par les circulaires successives (conseil de zone, comité de pilotage du réseau, )…
Puisqu'il installe des relations horizontales dans un système vertical et donc une coexistence parfois complexe de fonctionnements de nature différente.
Puisqu'il est censé unir deux degrés (le primaire et le secondaire) qui ont été historiquement séparés et le restent encore dans une large mesure. L'organisation administrative et pédagogique du système éducatif doit souvent être aménagée, contournée, dépassée, pour qu'un travail en réseau puisse se construire à contre-courant du fonctionnement habituel.… En ce sens il peut apparaît comme une utopie !

La fragilité de ce concept apparaît régulièrement dans l'histoire de la politique d'éducation prioritaire quand les textes eux-mêmes ouvrent régulièrement des brèches :
– Une première brèche est ouverte (JM Blanquer est alors DGESCO) avec l'expérimentation des « CLAIR » ( 2010, Collège Lycée pour l'Ambition l'Intégration et la Réussite) où le premier degré a été oublié et sera ajouté l'année suivante avec l'ajout du E pour Ecole et l'apparition des « ECLAIR ».
Une autre brèche plus récente apparaît avec la création des CLA (contrat locaux d'accompagnement) qui fait entrer en EP des écoles OU des établissements
Evoquons aussi le débat récurrent sur les « écoles orphelines » qu'il faudrait labelliser….

Le réseau, une notion dépassée ?

Si le concept de réseau est régulièrement fragilisé en éducation prioritaire, il a pourtant été généralisé à l'ensemble du système éducatif avec la création du conseil écoles/collège à la rentrée 2014 : « Le conseil école-collège a une mission essentiellement pédagogique : il mène des actions pédagogiques, à tout niveau, sur l'ensemble des cycles, en coopération avec les instances locales. Les projets qu'il élabore concernent les enseignements, les enseignants et les enseignés du premier et du second degré, c'est-à-dire les acteurs tout autant que les contenus du système éducatif. Il ne se limite pas à assurer la liaison entre la classe de CM2 et celle de sixième, associées au sein d'un même cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) et il a en charge tous les élèves de l'école et tous les élèves du collège. » ( site Eduscol).
Comme souvent, la généralisation des avancées créées en éducation prioritaire semble entraîner leur affaiblissement dans ces territoires particulièrement complexes où elles sont nées et où pourtant elles apparaissent particulièrement indispensables…

Quelles sont les raisons de penser en réseau ? Ces raisons sont-elles dépassées ?

Pour bien comprendre cette notion de réseau d'éducation prioritaire, il est nécessaire de se rappeler ce qu'est cette politique : une politique nécessaire dans des territoires où la ségrégation sociale est forte, quand l'absence de mixité sociale dans les écoles et les établissements qu'ils fréquentent tout au long de leur scolarité impose aux élèves un entre-soi aux effets délétères. La politique d'éducation prioritaire se donne pour objectif de contrer les effets dévastateurs de la ségrégation sociale quand celle-ci apparaît durable et difficile à enrayer dans un avenir proche.
La politique d'éducation prioritaire ne s'oppose pas à la recherche de la mixité sociale partout où cela est possible, qu'elle encourage au contraire pour pouvoir disparaître ! Tout en sachant que la seule mixité sociale ne saurait suffire à combattre l'inégalité scolaire liée aux origines sociales des élèves.
Il est donc nécessaire de rappeler que la politique d'éducation prioritaire ne doit pas être confondue avec une nécessaire politique d'envergure sur l'ensemble du système éducatif pour une meilleure réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires quel que soit leur lieu de scolarisation.

Dans ces lieux où les effets de la ségrégation sociale sur la scolarité sont importants et les problématiques professionnelles complexes, le réseau apparait comme l'entité nécessaire pour :

• Construire une nécessaire continuité pédagogique, comprise comme la permanence de points de vigilances pédagogiques essentiels pour permettre aux élèves de comprendre l'école, sa logique et ses attentes, de bénéficier d'un enseignement des compétences nécessaires à l'apprentissage (le plus souvent non enseignées car semblant « aller de soi »), d'un accompagnement renforcé du travail personnel.

• Favoriser le travail d'équipe et la formation commune des personnels pour comprendre les obstacles que rencontrent les élèves et partager leurs pratiques,
• Atténuer les effets négatifs sur les élèves des ruptures entre les degrés (notamment le passage école/collège)
• Construire une continuité essentielle de la relation école/familles, des partenariats utiles avec les structures présentes sur un territoire qui sont bien souvent les mêmes de la maternelle au collège
• Enfin, pour construire un réseau de professionnels qui se vit comme une ressource par la multiplicité des regards, des expertises qui le composent.

Ce que signifie le renoncement au réseau :

En insistant sur cette notion de réseau, constitué du collège et des écoles qui l'alimentent, la refondation de 2014 a bien signifié :

Que pour des écoles appelées depuis « isolées ou orphelines », c'est à dire accueillant une proposition importante d'élèves issus des milieux les plus défavorisées scolairement mais relevant d'un collège plus mixte socialement, il était préférable de rechercher la mixité sociale visiblement présente à proximité et /ou d'accompagner ces écoles sans avoir besoin de déployer une politique spécifique et d' « exception ».
Qu'étendre cette politique à toute structure scolaire rencontrant des difficultés était une façon de non seulement renoncer à développer la mixité sociale, mais c'est aussi et surtout courir le risque de signifier qu'enseigner aux enfants de milieux populaires relève, non du droit commun, mais d'une politique spécifique.

Si la politique d'éducation prioritaire est essentielle dans les territoires les plus socialement ségrégués, elle ne peut pas être déraisonnablement étendue. Elle doit au contraire rester circonscrite et inspirer l'ensemble du système éducatif, et participer à son évolution pour une école véritablement pensée pour tous et toutes, partout.

La place du projet, du référentiel dans le collectif professionnel du réseau

Mais le réseau n'existe que s'il est porté par un projet capable de construire une continuité et une cohérence pédagogiques utiles à la réussite des élèves. Sur quoi doit-il expressément porter ? Quels sont les déterminants fondamentaux pour la réussite des enfants de milieu populaire ?
Face à cette redoutable question, plusieurs constats ont abouti à la création du référentiel de l'éducation prioritaire ( janvier 2014) :

Il faut en finir avec l'idée que l'on ne sait rien sur les conditions de la réussite scolaire des enfants de milieux populaires et qu'il revient aux équipes d'inventer, d'innover, d'écrire sur une page blanche …
De nombreux travaux, recherches, pratiques éclairantes existent mais ne sont pas rassemblés. Ces savoirs solides et convergents se trouvent dans les travaux de recherche, les pratiques des personnels, les rapports des inspections générales …

Une approche systémique est absolument nécessaire, toutes les dimensions (pédagogiques, partenariales, de formation, de travail d'équipe, ..) doivent être mobilisées simultanément pour aboutir à des progrès.

Le référentiel a tenté de répondre à ces constats en proposant 6 axes de travail rassemblés dans un document conçu comme un outil au service des équipes, au service du travail en réseau.

Michèle Coulon,
membre du conseil scientifique de l'OZP

En ligne demain, l'intervention de Marc Bablet

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Douaire : Où va l'éducation prioritaire ?

2025-09-29T08:32:17Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Marc Douaire

Où va l'éducation prioritaire ?

Après des années de silences ministériels, la question de l'éducation prioritaire revient dans l'actualité. Mais ce retour n'est pas initié par une relance de la politique éducative mais par des discours portant sur le coût des dédoublements de classes dans le contexte de politique gouvernementale d'économies budgétaires.
Dans un rapport publié le 7 mai dernier à la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes estime que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et, qu'au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités. En conséquence, la Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" cette politique.
Ce rapport de la Cour des comptes apparaît en rupture avec le précédent concernant la même question. En effet, le rapport publié en octobre 2018 présentait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires. Comment expliquer ce revirement ?
Tout d'abord par le contexte politique général : en mai dernier, le gouvernement Bayrou s'était engagé dans une campagne publique de rabotage budgétaire afin d'abaisser le montant de la dette, qu'il chiffrait à 40 milliards d'euros. La Cour des comptes, dans son rôle de contrôleur financier, n'hésitait alors pas à cibler l'éducation prioritaire plutôt que d'autres politiques scolaires comme l'enseignement privé sous contrat ou le coût des classes préparatoires aux grandes écoles.
L'injonction proférée par la Cour des comptes, « sans délai », se fonde sur une analyse critique de la politique ministérielle engagée depuis 2017 concernant l'éducation prioritaire. Le rapport cite notamment les déficiences du pilotage national, l'insuffisance de la formation, l'hétérogénéité des réseaux, le retard dans l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire... Le rapport précédent se situait dans un autre contexte de politique éducative et prenait en compte la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2015 : référentiel, projets pour l'ensemble de réseaux, nouvelle carte...
La politique engagée en 2017 par le ministre Blanquer a rompu avec cette refondation : le refus de procéder en 2019, comme il en avait été décidé, aux évaluations des projets de réseaux et de la nouvelle géographie prioritaire, la tentative ministérielle de remplacer l'éducation prioritaire par les contrats locaux d'accompagnement (Nathalie Elimas), le turn-over des titulaires du poste de ministre de l'éducation nationale, tout cela a contribué à déliter le pilotage national de cette politique au point que nous avons pu constater qu'elle ne figurait plus que dans un angle mort de la politique ministérielle.
La commission des finances du Sénat s'est empressée de reprendre à son compte les critiques portées par la Cour des comptes pour avancer ses propres recommandations. Sans surprise lorsqu'on connaît l'hostilité traditionnelle de la majorité sénatoriale envers toute politique éducative publique nationale, la commission propose de refonder l'ensemble des dispositifs (Cités éducatives, Contrats locaux d'accompagnement, Territoires éducatifs ruraux, Rep+ et Rep) dans un seul continuum de moyens alloués par le recteur aux établissements. Cela signifierait clairement l'abandon d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires, la confusion de dispositifs de nature et d'objectifs différents, la fin de la politique des réseaux.

En juin 2025, la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale. L'objectif fixé est « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Les premières préconisations de ce rapport devraient être connues courant octobre et le rapport définitif remis en décembre 2025.
L'OZP a été auditionné le 28 août dernier par la mission de l'Inspection générale. Si la mission a souligné la nécessité de porter l'éducation prioritaire dans le cadre d'une politique pilotée au niveau national et de marquer une distinction forte entre cette politique et celle des Cités éducatives, on ne peut que s'interroger sur sa volonté de prendre en compte les acquis de l'éducation prioritaire tout au long de son histoire et de ne pas se cantonner à la période récente depuis 2017. Des questions majeures comme le travail en réseau, le projet pédagogique et les pratiques professionnelles, la consolidation des collectifs professionnels et la reconnaissance institutionnelle du travail engagé semblent rester en suspens.

Dans le même temps et dans le cadre de la préparation du budget 2026, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a engagé une mission parlementaire pour émettre « Un avis budgétaire- Enseignement scolaire ». L'OZP a été auditionné le 19 septembre dernier par cette mission dont le questionnaire porte quasi exclusivement sur la question des dédoublements : leur coût dans le budget, les freins et difficultés dans la mise en œuvre, les effets sur les acquis des élèves, les effets sur les conditions de travail des enseignants, l l'évolution des pratiques pédagogiques et même une référence au dispositif « Plus de maîtres que de classes », libellé dans le questionnaire « Plus d'élèves que de classes »...

Après des années de silences ministériels, l'éducation prioritaire fait l'objet en cette rentrée d'un tir groupé d'interventions plus ou moins concertées. La Cour des Comptes, le Sénat, l'Assemblée nationale se saisissent de la question essentiellement à travers le seul prisme du dédoublement des classes et cela dans un contexte politique marqué par la priorité gouvernementale de réduire les déficits financiers. Aucune analyse préalable de l'évolution des inégalités dans la société, aucune interrogation sur la fonction de tri social effectuée par le système éducatif français, aucune analyse critique de la politique éducative engagée depuis 2017. On peut avoir le sentiment qu'il s'agit « d'avoir la peau de l'éducation prioritaire », vieux projet depuis plus de 40 ans des forces politiques de droite mais pas que...

Aujourd'hui l'éducation prioritaire concerne 1,7 million d'enfants et de jeunes qui vivent dans des quartiers ou secteurs marqués par une forte ségrégation sociale. Pour ces enfants et ces jeunes l'aspiration légitime au droit à la réussite est barré par un faisceau d'inégalités sociales et scolaires.
Le système éducatif actuel y contribue fortement. Cessons de considérer ''l'éduc. prio, » comme une question scolaire ou syndicale parmi d'autres. La place centrale donnée ou non à l'éducation prioritaire dans la lutte pour l'égalité des droits contribue grandement à déterminer l'avenir de l'école publique et la possibilité même de faire société en France.

Ce que demande L'OZP

L'éducation prioritaire doit rester une politique nationale, pilotée par le ministère de l'Education nationale.
Pour permettre à cette politique de réussir, il faut lui accorder du temps (celui d'une scolarité obligatoire), de la stabilité et le statut de réelle priorité dans les choix ministériels, académiques et départementaux.
Au cadrage assuré par le pilotage national doit s'articuler une forme d'autonomie du travail pédagogique engagé par les collectifs professionnels dans le cadre de projets de réseaux d'une durée périodique, soutenus et évalués.
Les réseaux d'éducation prioritaire doivent bénéficier de moyens prioritaires et renforcés en ce qui concerne les postes, les remplacements, la formation en service, les crédits, l'accompagnement des personnels et des projets.
Le référentiel de l'éducation prioritaire doit être actualisé pour mieux servir de base aux projets des réseaux.
La politique d'éducation prioritaire et le dispositif des Cités éducatives ne sauraient se confondre. L'Ecole doit assumer ses missions spécifiques dans une perspective de réussite pour tous en étant accompagnée par un partenariat fort.
La tenue d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparées localement constitue une échéance déterminante pour la réussite de cette politique,

Marc Douaire,
président de l'OZP

"Le référentiel national de l'accueil de qualité de la petite enfance" (avril 2025, 105 p.) traite aussi des relations avec les parents de milieux socio-culturels défavorisés

2025-07-10T07:37:03Z

Référentiel national de la qualité d'accueil du jeune enfant
Qualité des pratiques

Ce référentiel, mis au service des besoins et des droits des jeunes enfants, est le fruit du croisement de regards entre chercheurs, professionnels de terrain et institutionnels. Tout au long de la démarche, les nombreuses personnes qui ont été parties prenantes de cette élaboration ont travaillé pour parvenir à un document où la rigueur intellectuelle et scientifique soit convertie dans le langage concret des pratiques et des professionnels qui œuvrent chaque jour à l'accueil.
Que tous les membres de cette démarche, membres du comité scientifique, membres des groupes de travail, du comité de pilotage, relecteurs, ainsi que les 2 000 acteurs de la petite enfance qui ont contribué par le biais d'un questionnaire à l'amélioration de ce document, soient ici chaleureusement remerciés.

[...] Cibles concernées
Ce guide s'adresse aux établissement d'accueil du jeune enfant (EAJE) et leurs gestionnaires, aux assistants maternels (à leur domicile , au sein des MAM et des crèches familiales), aux auxiliaires parentaux intervenant au domicile des parents ainsi qu'aux autorités qui les accompagnent et les contrôlent (PMI, CAF, services déconcentrés de l'Etat, inspection du travail, inspection de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes…), aux élus et aux autorités organisatrices et à l'ensemble des acteurs de la petite enfance (relais petite enfance, LAEP, classes passerelles et toutes petites sections de maternelle pour les 2-3 ans…) et de la protection de l'enfance concernant l'accueil et l'accompagnement des enfants de 0 à 3 ans.

Le référentiel

Sommaire

Première partie :
La relation au jeune enfant 10
Les besoins fondamentaux de l'enfant 11
La familiarisation 16
Les doudous et les tétines 19
La référence 21
L'observation professionnelle des enfants 23
Le repérage des situations de handicap
et des troubles du neurodéveloppement 26
Les émotions de l'enfant 29
Les pleurs de l'enfant 31
Les émotions des adultes 33
Les interactions entre enfants 35
Les comportements préoccupants 37
Le langage 40
Le cadre, les repères et les interdits 43
Le jeu 46
Le sommeil 49
L'alimentation 51
Le change et la continence 54
La pudeur 56
Les sorties quotidiennes en extérieur 58
L'exposition aux écrans 60
La variété environnementale 62
Les arts et les cultures 64

Deuxième partie :
La relation aux parents 68
Principes généraux liés au rôle et à la place des parents 69
Accès au lieu d'accueil et participation des parents 72
L'allaitement 74
La communication avec les parents 76
Les demandes et les pratiques parentales 78
Le jugement et le non-jugement 81
L'accompagnement à la parentalité 83
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles 85

Troisième partie :
Qualité organisationelle 91
Principes de la politique qualité au niveau institutionnel 92
Prévention de la maltraitance intrafamiliale et institutionnelle 95
Les pratiques organisationnelles 97
Qualité des emplois et conditions de travail 101
Pratiques managériales en accueil collectif 103
Qualité environnementale 105

Extrait de solidarites.gouv.fr

EXTRAITS

La relation avec les parents (page 68

(page 82) [...]
•Un travail spécifique est conduit sur les stéréotypes sociaux et culturels vis-à-vis des types de parents et de
familles (familles monoparentales, homoparentales, familles riches ou pauvres, familles d'origine africaine,
asiatique etc.) : prendre conscience de ses propres stéréotypes, les nommer, réfléchir à leur incidence sur la façon d'accompagner l'enfant/le parent etc.

(page 85)
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles

À retenir
• Les professionnels de l'accueil répondent à un principe d'inclusion et accueillent toutes les familles et tous les enfants sans distinction, sauf contre-indication médicale.
• Les règles qui guident cet accueil sont celles du droit commun. Néanmoins, une attention renforcée peut être nécessaire, dans l'accompagnement des parents et/ou des enfants, lorsqu'ils présentent des besoins spécifiques.
• L'accueil part toujours des compétences des parents lorsqu'ils sont soumis à des difficultés de vie spécifiques, et des compétences des enfants en situation de handicap et/ou atteints de maladies chroniques, pour les renforcer, les soutenir, les encourager et les valoriser.
L'inclusion est un principe fondamental de l'accueil et guide l'ensemble des pratiques et des organisations. Les
enfants et leurs parents sont accueillis sans distinction de genre, d'origine, de niveau social, de conditions de vie, de besoins spécifiques en matière de santé ou de handicap.
Les professionnels de l'accueil sont des professionnels du soin, de l'éducation et du travail social. Ces trois dimensions sont mises en œuvre dans leurs pratiques et dans leurs relations aux
parents et aux enfants.
Sauf contre-indication médicale, les professionnels s'emploient à accueillir tous les enfants quels que soient leur situation et leurs besoins spécifiques.

Les familles à besoins sociaux spécifiques
Pour accueillir des familles présentant des besoins sociaux spécifiques, et notamment en situation de précarité, il s'agit :
•d'aller-vers les familles en situation de précarité ;
•de favoriser leur accès aux différents modes d'accueil ( critères d'admission en EAJE par exemple)
•de garantir un accueil adapté à ces familles dans les modes d'accueil, et inclusif, évitant toute forme de
discrimination. [....]

[...] Voir la suite (page 87)

(page 88)
Les familles allophones et la diversité culturelle
Les familles allophones ou récemment arrivées sur le territoire soulèvent des enjeux pour l'accueil en termes de complexité des relations professionnelsparents, de compréhension des enfants, et de cohérence pour les enfants entre le lieu d'accueil et le lieu de vie.
Les enfants qui ne comprennent pas ce que leur disent les professionnels au moment des soins et des activités peuvent par ailleurs manifester davantage de postures d'opposition.
Reconnaître et accueillir la langue des enfants et des parents peut permettre une mise en confiance de l'enfant. Les professionnels comprennent les situations individuelles des parents allophones, les stéréotypes auxquels ils peuvent faire face pour leur assurer un meilleur accompagnement.

Pratiques
•Les professionnels invitent les parents à rester dans le lieu d'accueil et à assister spécifiquement à des temps d'accueil afin qu'ils puissent mieux comprendre le quotidien de leur enfant dans son accueil et l'intégrer dans leurs représentations.
•Les professionnels proposent des outils et ressources à mobiliser pouvant assurer une communication fluide avec les familles (des plaquettes de communication en français langue étrangère (FLE) « spéciales accueil petite enfance » avec du vocabulaire et phrases clefs pour se comprendre à minima, des imagiers, un cahier de vie nourri de photos de l'enfant au cours des temps forts de la journée nommés en français et dans la langue maternelle, des traducteurs, des médiateurs, des relais communautaires).
•Des moments de rencontres, des forums, des journées d'accueil des familles sont à privilégier, les liens
parents-professionnels étant d'autant plus importants pour les parents allophones.
•Sauf projet d'accueil spécifique, la langue du mode d'accueil est le français. Néanmoins, la construction
de la relation parent-enfant et d'un lien d'attachement sécurisé se fait de façon privilégiée dans la langue
maternelle du parent : le dialogue avec les parents peut s'orienter vers l'importance de parler sa
propre langue avec son enfant, mais d'employer régulièrement avec lui quelques mots de français. Le rapport
à la langue s'intègre dans les remarques générales faites sur la sécurisation de l'enfant par la cohérence éducative entre la famille et l'accueil extrafamilial : tout ce qui participe à renforcer cette cohérence (entendre
sa langue maternelle dans le mode d'accueil, entendre le français dans sa famille) doit être favorisé.

Le tableau des ressources du Centre Alain Savary (2014) pour la mise en oeuvre du référentiel de l'EP a été mis à jour en mai 2025

2025-06-20T08:47:43Z

Les ressources du centre
publié 06/11/2014 10:05, Dernière modification 08/05/2025 13:11
À travers ce tableau, l'équipe du centre Alain-Savary vous propose des pistes pour avancer sur la mise en oeuvre du référentiel de l'Education prioritaire.
Accès direct aux items du référentiel :
Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 08.05.25

L'enseignement "explicite" : une tentative de standardisation et de contrôle du travail enseignant (Philippe Watrelot sur son blog Médiapart)

2025-03-11T08:23:17Z

Y a-t-il une seule pédagogie « efficace » ?
Un groupe de travail du Conseil scientifique de l'éducation publie une « Proposition de référentiel de compétences des enseignants français ». Parmi les attendus figure « Maîtriser les techniques d'enseignement efficaces ». Plus loin, on y parle aussi d'enseignement « explicite ». Derrière ces mots anodins, on peut aussi lire une tentative de standardisation et de contrôle du travail enseignant.

[...] "Explicite" est une exigence, pas une méthode.

J'ai essayé durant toute ma carrière d'être le plus explicite possible. Si on a lu un tant soit peu de sociologie de l'éducation, on sait que ce qui caractérise les "héritiers" c'est leur maîtrise de l'implicite donnée par leur capital culturel.

En tant qu'enseignant, j'ai exploré plusieurs démarches fondées sur les méthodes actives. Je suis convaincu que la pédagogie par objectifs ou le travail par compétences et d'une manière générale les méthodes actives, vont dans le sens de l'explicitation. Dès le départ, l'enseignant doit annoncer à l'élève quels sont les objectifs de l'apprentissage. Ceux-ci doivent donc être identifiés clairement pour que l'élève sache exactement ce qu'on attend de lui (et donc sur quoi portera son évaluation). Tout au long du travail, l'enseignant est là aussi très explicite dans les apports qu'il donne pour résoudre le problème. Il ne s'agit pas de tendre des pièges ou de jouer aux devinettes ! Et à la fin, il est nécessaire d'« institutionnaliser les savoirs », il s'agit de dire le plus clairement possible ce qui a été appris pour pouvoir ensuite le réinvestir. C'est ainsi que peuvent se construire des apprentissages qui ne s'évanouissent pas une fois l'interrogation passée…

Comme je ne cessais de le dire en formation, il faut donc sortir de l'idée d'un spontanéisme réducteur où l'élève construirait tout seul son propre savoir : « Il ne suffit pas de mettre les élèves en situation d'apprentissage, il faut aussi leur dire qu'ils ont appris » C'était une de mes convictions fortes tout comme la certitude que vouloir être explicite est une exigence et un impératif pour tous les enseignants.

Mais certains enseignants réclament pour leur compte, l'usage exclusif du terme « pédagogie explicite ». Ce sont les Québécois Clermont Gautier, Steve Bissonnette et Mario Richard qui ont théorisé la démarche. Selon eux, les mesures de soutien efficace passent par des actions :

dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin) ;
montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) ;
guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour ceux en difficulté.

Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes :

le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ;
la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage, mais avec des rétroactions régulières et des échanges d'idées entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ;
la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions).

On retrouve ces termes (presque) mots pour mots dans le projet de référentiel.

Selon les tenants de cette approche qui la qualifient aussi d'« instructionniste », ce serait la méthode d'enseignement la plus efficace . Ils s'appuient sur un certain nombre d'études nationales et internationales pour l'affirmer. C'est pourquoi on parle aussi d' « Evidence Based Education » , ce qu'on pourrait traduire par « méthode d'éducation fondée sur les preuves » où la « science » aurait clos le débat sur les méthodes. Pourtant ces études font apparaître une forte prépondérance de « l'effet-maître » sur la réussite des élèves. Et ce scientisme va à l'encontre même du débat inhérent à la science.

Hold up sémantique

En 2021, dans mon livre ("je suis un pédagogiste" ESF Sciences Humaines) j'avais qualifié l'enseignement explicite de « hold-up sémantique » en reprenant une expression de Roland Goigoux. Car se qualifier d' « explicite » c'est se parer d'une qualité qu'on dénie aux autres. Et, comme le dit très bien Philippe Meirieu dans une interview récente pour les Cahiers Pédagogiques, il y a une ambigüité du mot « explicite » qui : « permet de laisser croire qu'on promeut une exigence légitime dans toute transmission (avec un souci de lutte contre les inégalités), ou, tout au plus, une méthode parmi d'autres (validée par la science et sans aucun implicite idéologique)… alors que la « pédagogie explicite » qui s'importe ici, dans le cheval de Troie de belles intentions humanistes, est, en réalité, porteuse d'une idéologie qui s'inscrit dans le paradigme de « l'école efficace » »

S'il en était besoin, cette « proposition » du CSEN qui en fait un « copié-collé » nous prouve qu'il y a un courant de la pédagogie qui a une volonté hégémonique et qui veut accaparer à son seul profit ce qualificatif et également imposer une méthode qui en est un dévoiement et qui n'est, à mon humble avis, que le faux nez modernisé de l'enseignement magistral...
On peut ajouter que l'evidence based est une idéologie qui ne peut que séduire les technocrates (Blanquer en fut un bel exemple) puisqu'elle définit une (et une seule) « bonne pratique » qu'il suffirait ensuite de reproduire et diffuser. Le scientisme se double d'une caporalisation.

Extrait de mediapart.fr du 06.03.25

Vers un nouveau référentiel pour le métier d'enseignant ? (CSEN)

Le CSEN, le conseil scientifique créé par J-M Blanquer, publie sa proposition pour un nouveau "référentiel de compétences des enseignants" qui pourrait définir les attendus de leur formation initiale, attendus qui semblent d'autant plus nécessaires que "l'absence d'un véritable programme national spécifiant les contenus obligatoires de formation est criante" et que "les compétences transversales, notamment psychologie et pédagogie" sont absentes du référentiel de 2013, actuellement en vigueur.

Organisés en sept grands ensembles, un nombre encore indéterminé d'items, plusieurs centaines quand tous les chapitres auront été détaillés, couvrent l'ensemble des savoirs et des compétences qu'un enseignant met en oeuvre dans sa classe. Ce projet, quand il aura été mené à son terme, a vocation à remplacer la quinzaine de compétences du référentiel de 2013, ainsi, sans doute, que quelques unes du référentiel de l'éducation prioritaire (qui n'est pas mentionné par le CSEN).

Hors le degré de précision, et la volonté de décrire toutes les facettes du métier d'enseignant indépendamment de ce qui est enseigné, le projet se distingue du texte en vigueur qui met en exergue deux exigences, "faire partager les valeurs de la République" et "inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école". Elles figurent bien dans le projet, mais parmi toutes les autres. L'une des têtes de chapitre a fait réagir plusieurs observateurs, "maîtriser les techniques d'enseignement efficaces", l'adjectif "efficaces" renvoyant à l' "enseignement explicite", un concept dont Philippe Watrelot rappelle (ici) qu'il ne fait pas l'unanimité chez tous les chercheurs. Dans une interview donnée récemment aux Cahiers pédagogiques, Philippe Meirieu appelait à distinguer "une méthode", un procédé qui est imposé à tous les enseignants au risque de devenir une pâle routine et "une exigence consubstantielle de tout enseignement" et qui donne forme au désir d'apprendre.

Extrait de touteduc.fr du 10.03.25

L'OZP publie un Manifeste pour le développement de la mixité sociale et pour la consolidation de la politique d'éducation prioritaire (janvier 2025)

2025-01-06T08:32:47Z

Vous pouvez ajouter votre nom à ceux des signataires en bas de cette page

OZP
Manifeste pour le développement de la mixité sociale et pour la consolidation de la politique d'éducation prioritaire

L'absence de tout discours et tout projet conséquents sur l'éducation prioritaire de ce gouvernement, comme de ceux qui l'ont précédé depuis 2017, est révélatrice d'orientations politiques qui ont renoncé à toute visée de lutte contre les inégalités scolaires et de démocratisation de notre système éducatif. Les dédoublements des classes de CP, CE1 et GS, obtenus grâce à la baisse démographique et dont les premiers résultats sont décevants, ne sauraient suffire.

Les soussignés, acteurs de l'éducation, résolus dans leur volonté de faire réussir tous les élèves en élevant le niveau d'ensemble, en luttant contre les inégalités scolaires et en visant l'émancipation des futurs citoyens, veulent alerter les pouvoirs publics sur la nécessité de réorienter l'action éducative pour parvenir à ces fins.

La mixité sociale est une des conditions de la réussite de tous dans la perspective d'une société plus égalitaire et fraternelle. Deux principaux obstacles sont très clairement identifiés : l'existence de deux systèmes d'enseignement avec un enseignement privé qui accueille massivement, et de plus en plus, les enfants des couches sociales les plus favorisées, et un urbanisme qui concentre dans certains secteurs les familles les plus fragiles sur le plan économique et social. Dans le premier cas, il s'agit d'une ségrégation choisie, dans le second d'une ségrégation subie.

Face à cela les soussignés vous demandent d'être résolus pour améliorer la mixité sociale dans les quartiers et une hétérogénéité scolaire raisonnable dans les établissements en donnant sens et force à la loi SRU (solidarité et renouvellement urbain), en consolidant la politique de la ville, en luttant pour de meilleures conditions de logement pour tous et en imposant dans l'immédiat plus nettement à l'enseignement privé de ne pas sélectionner ses élèves notamment sur des critères économiques ou sociaux, sans pour autant augmenter sa part des effectifs globaux. Il conviendrait aussi de mieux encadrer l'enseignement privé hors contrat.

En attendant que la mixité sociale que nous appelons de nos vœux et qui est inscrite dans l'article L111-1 du code de l'éducation progresse significativement, certains quartiers, certaines petites villes et même certains villages connaissent des situations de concentration de populations économiquement pauvres et socialement éloignées des attendus de l'école.

En conséquence, les soussignés vous demandent de maintenir, développer et soutenir durablement pour les écoles et collèges de ces secteurs une politique de réseau d'éducation prioritaire sur la base du référentiel de l'éducation prioritaire publié par le Ministère de l'Education Nationale en 2014. Ce document est en effet le résultat d'un large travail d'analyse et de synthèse des facteurs déterminants de la réussite dans les réseaux, élaboré avec l'expertise de nombre d'acteurs du système éducatif à commencer par les personnels de terrain eux-mêmes. Il faut en outre répondre prioritairement aux besoins des lycées et des écoles qui ne s'inscrivent pas dans un réseau mais présentent des situations sociales difficiles dans la perspective d'une politique prioritaire qui vise à élever le niveau culturel et scolaire de tous les élèves issus des milieux populaires quel que soit leur lieu de scolarisation.

Pour consolider ces priorités il faut :
• Confirmer et étoffer le référentiel de l'éducation prioritaire en s'appuyant sur toutes les données de recherche et sur les savoirs d'expérience des professionnels sans imposer de manière simpliste et autoritaire des solutions prétendument issues de « la » science. En revanche il faut permettre aux équipes de travailler à développer des collectifs professionnels formés à résoudre les difficultés d'enseignement des enseignants et les difficultés d'apprentissage des élèves. La formation initiale doit donner, pour tous les personnels, une place plus importante aux pratiques professionnelles reconnues pour favoriser la réussite des élèves des milieux populaires. La formation continue doit, pour une large part, être conçue en se fondant sur des concertations préalables avec les professionnels. Des travaux doivent pouvoir être conduits dans ces écoles et établissements avec des équipes de recherche.
• Inscrire dans la durée cette politique largement concertée avec ses acteurs en évitant désormais les stop and go préjudiciables à la continuité d'un travail qui nécessite du temps, de la cohérence et une approche systémique, sur la durée de la scolarité obligatoire a minima.
• Faciliter le développement d'appuis à l'activité d'enseignement, qui ne laissent pas croire que tout se jouerait en dehors de l'école, mais qui viseraient à soutenir l'école dans sa tâche d'enseignement en adaptant de manière pertinente les interventions extérieures pour répondre aux besoins identifiés par les professionnels de l'éducation (interventions médico-sociales, aides scolaires, relations avec les parents…). La réorientation d'une partie de l'action des cités éducatives est souhaitable à cet égard.
• Continuer à rendre les postes en éducation prioritaire attractifs par des moyens financiers (indemnités) mais aussi en développant l'accès à des ressources culturelles et des outillages pédagogiques qui répondent aux besoins identifiés par les professionnels et la recherche, et redonnent à ces écoles et collèges des moyens d'agir et du sens à l'exercice des métiers de l'éducation.
• Attribuer les moyens d'enseignement sur l'ensemble du système non seulement en fonction des effectifs et des structures mais en en distribuant une part très significative en fonction de la situation sociale des écoles et établissements. Les écoles et établissements qui ont les IPS (Indicateurs de positionnement social) les plus bas doivent recevoir à effectif égal plus de moyens que les autres. Dans tous les cas, l'enseignement public qui accueille tous les élèves doit recevoir plus de moyens que le privé contrairement à ce qui apparaît actuellement dans les lycées.
• Revoir la carte de l'éducation prioritaire au moyen des IPS en n'incluant pas le privé. Une démarche comparable est souhaitable pour déterminer une liste de lycées prioritaires qui pourraient par ailleurs bénéficier d'un référentiel spécifique dans une perspective bac-3/bac+3.
• Enfin, veiller à ce qu'à tous les niveaux du système éducatif, le pilotage soit respectueux des orientations du référentiel et respectueux des acteurs en favorisant davantage leur travail collectif pour la résolution des problèmes professionnels qu'ils rencontrent.

Les soussignés demandent qu'une politique de mixité sociale soit sérieusement remise en œuvre et qu'une politique d'éducation prioritaire soit réaffirmée et conduite de manière pérenne. Des rencontres nationales, académiques et départementales ainsi que dans les réseaux devront permettre de faire le point sur ces deux dimensions fondamentales de la politique éducative afin de remobiliser tous les acteurs sur cet enjeu essentiel pour l'avenir du pays.

Les premiers signataires :
Marc Bablet, Lilia Ben Hamouda, Michèle Coulon, Marc Douaire, Jean-Claude Emin, François-Régis Guillaume, Cintia Indarramendi, Marc Megret, Jean-Yves Rochex, Jean-Paul Tauvel, Blandine Tissier, Arlette Toussaint, Jean-Michel Zakhartchouk, membres du Conseil scientifique de l'OZP
Alain Bourgarel, fondateur de l'OZP
Jacques Bernardin, président du GFEN
Gwenael Le Guevel, président des CRAP Cahiers pédagogiques
Viviane Youx, présidente de l' AFEF
Elisabeth Allain-Moreno, secrétaire générale du SE-UNSA
Catherine Nave-Bekhti, secrétaire générale de la CFDT éducation formation et recherches publiques
Sophie Venetitay, secrétaire générale du SNES-FSU
Choukri Ben Ayed, professeur des universités
Pierre Ouzoulias, vice-président du Sénat

Pour signer vous aussi le Manifeste :
Cliquer en bas de la page à gauche sur "Répondre à cet article" et saisissez le message "Je signe le Manifeste", en ajoutant éventuellement un commentaire.
Votre message va apparaître en bas de cet article.
Vous pouvez laisser vide la case de votre adresse mail.

Pour écrire à l'OZP :
ozp@ozp.fr

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. national [Gén.] (gr 5)/, Pedt, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Eval. [Gén.] (gr 5)/, Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/ [1/25], RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50

La Fondation Jean-Jaurès publie un rapport sur l'éducation prioritaire avec des préconisations sur la carte et sur la convergence avec la politique de la Ville

2024-09-10T08:02:23Z

La préférence française pour les inégalités. Repenser l'éducation prioritaire comme projet de société
Timothée Berenguier
Fondation Jean-Jaurès, septembre 2024, 51 p.

L'éducation prioritaire, lancée par Alain Savary en 1981, matérialise une promesse forte de l'idéal républicain français : permettre à chacun de réussir selon ses capacités et non ses origines sociales. En l'état, cette promesse n'est pas tenue par l'école française et ce alors même que l'école est, dans certains territoires, le dernier service public sur lequel comptent les habitants. À partir d'un état des lieux précis des dispositifs relevant de l'éducation prioritaire, Timothée Berenguier, étudiant à l'IEP de Lille, propose des pistes pour donner pleinement à l'école sa vocation d'intégrateur social.

Préconisations
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
1. Organiser des assises locales de la géographie prioritaire pour synchroniser l'éducation prioritaire et la politique de la ville
2. Permettre une transition hors de l'éducation prioritaire pour certains établissements
3. Actualiser la carte de l'éducation prioritaire et la coordonner avec la géographie de la politique de la ville

Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau
4. Expérimenter la création d'un comité interministériel de l'éducation prioritaire piloté par l'Éducation nationale
5. Créer un poste de délégué académique à la mixité socio-scolaire
6. Attribuer des moyens de secrétariat aux directeurs d'établissement du premier degré

Table des matières

Observations générales sur la situation de l'éducation prioritaire
L'éducation prioritaire, espace de concentration des inégalités socio-scolaires
Un effort financier existant, mais insuffisant
Des disparités prégnantes dans la mise en place des politiques d'éducation prioritaire

La défaillance des pouvoirs publics à assurer l'efficacité de l'éducation prioritaire
L'inefficacité du ciblage de l'éducation prioritaire
Le manque de régulation et de pilotage des dispositifs d'éducation prioritaire
Une absence d'évaluation et de vision d'ensemble

Perspectives sur la synchronisation de l'éducation prioritaire
La synchronisation des différents dispositifs d'éducation prioritaire
La synchronisation de l'éducation prioritaire avec la politique de la ville

Propositions
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau

Conclusion – De l'éducation prioritaire comme projet de société

Annexes

Synthèse

L'éducation prioritaire est une politique compensatoire de l'État reposant sur le principe de discrimination positive. Basée sur l'attribution aux établissements labellisés éducation prioritaire de moyens d'encadrement supplémentaires, elle a pour objectif de réduire es écarts de résultats scolaires entre établissements publics. Les établissements d'éducation prioritaire, labellisés en fonction de leur composition sociale, représentent un espace particulier de concentration des inégalités socio-scolaires : élèves allophones, familles ayant un rapport conflictuel avec l'école, élèves en situation de handicap. Les moyens supplémentaires accordés à l'éducation prioritaire – 2,3 milliards d'euros en 2021 selon la Cour des comptes1 – apparaissent substantiels, mais ils sont largement insuffisants face à l'ampleur de la mission. En éducation prioritaire, l'école est à la fois la seule passerelle légitime de réussite sociale et le dernier service public auquel la population a accès. Elle est le catalyseur d'espoirs immenses et de tensions lourdes, et porte donc une grande responsabilité. Seulement, en l'état, elle n'est pas financée à hauteur de ses missions et ses acteurs n'ont pas les moyens suffisants pour agir. Il est proposé de donner aux directeurs d'établissement du premier degré en éducation prioritaire la possibilité de consacrer leur temps au travail de coordination pédagogique et à l'amélioration des conditions d'apprentissage des élèves. Cela sera possible via l'attribution à ces directeurs de moyens de secrétariat allant d'un quart temps à un trois quarts temps en fonction de la taille de l'établissement.

L'éducation prioritaire recoupe une grande variété de contextes géographiques et sociaux. Dans le département du Nord, l'éducation prioritaire concerne aussi bien le territoire très urbanisé et culturellement riche de Roubaix que l'isolement profond de Denain dans l'Avesnois. À cette diversité territoriale s'ajoute une grande inégalité entre les différents établissements d'un même territoire. L'efficacité de la politique publique d'éducation prioritaire dépend largement de la volonté et de la capacité des acteurs de l'éducation prioritaire : enseignants, directeurs, inspecteurs de l'Éducation nationale. Au sein du cadre normatif et institutionnel, chacun met en place ses propres stratégies pour permettre de donner aux élèves les conditions les plus propices à l'apprentissage, ce qui signifie que chacun utilise ses propres ressources informationnelles et relationnelles pour mener à bien des projets ou créer des partenariats.La diversité territoriale de l'éducation prioritaire engendre des différences dans l'évolution des contextes des établissements d'éducation prioritaire.Au sein de quelques rares réseaux, des processus de renouvellement urbain ont permis de relever la composition sociale des établissements d'éducation prioritaire, ainsi que d'améliorer les résultats scolaires.Dans le cas de ces quelques réseaux ou établissements, il est proposé d'acter la réussite du dispositif d'éducation prioritaire et d'organiser progressivement la dé-labellisation de l'établissement ou du réseau. Cette dé-labellisation se fera progressivement, par la réduction sur trois ans des primes réseaux d'éducation prioritaire (REP) ainsi que des autres moyens accordés au titre de l'éducation prioritaire. Il est en revanche proposé de maintenir les crédits consacrés au dédoublement des classes de grande section, CP et CE1 dans le premier degré. Le dispositif des contrats locaux d'accompagnement (CLA) pourra, le cas échéant, compenser dans les premières années de dé-labellisation la perte de moyens pour ces établissements par l'attribution de crédits complémentaires pour accompagner la transition.

À l'échelle nationale, l'éducation prioritaire a connu une défaillance certaine des pouvoirs publics. La carte des établissements labellisés éducation prioritaire manque de précision et surtout n'a pas été renouvelée depuis la rentrée 2015. Les indices de position sociale (IPS) permettent depuis quelques années de constater l'inefficience du ciblage de l'éducation prioritaire : certaines écoles dites « orphelines » ont une composition sociale très faible et pourtant ne sont pas labellisées en éducation prioritaire, car leur collège de référence accueille une population plus mixte socialement. Les dispositifs d'éducation prioritaire manquent par ailleurs d'un pilotage et d'une impulsion stables dans la durée. Cette politique a été relancée puis mise en sommeil à plusieurs reprises depuis sa création en 1981, ce qui impacte négativement son efficacité. L'éducation prioritaire a besoin d'un pilotage interministériel s'inscrivant dans la durée au vu de la multiplicité et de la complexité des difficultés qu'elle prend en charge.L'instabilité du pilotage de l'éducation prioritaire s'assortit d'un manque d'évaluation de ces dispositifs. Certes, l'évaluation de l'éducation prioritaire est complexe en raison de certaines difficultés méthodologiques (biais de sélection, effets d'évitement), mais elle pâtit également d'un manque de volonté politique pour évaluer la politique publique d'éducation prioritaire. Les dispositifs d'éducation prioritaire entrent dans une dimension performative du discours politique : les décideurs publics choisissent d'annoncer des mesures pour l'éducation prioritaire sans les accompagner d'un véritable suivi et d'un processus d'évaluation qui est pourtant nécessaire à l'examen de leur efficacité.

Le parti pris de ce rapport est de s'intéresser à la synchronisation des dispositifs d'éducation prioritaire, à la manière dont ils s'articulent entre eux et avec les dispositifs de la politique de la ville. L'éducation prioritaire concerne majoritairement des moyens donnés directement aux enseignants pour renforcer l'encadrement des élèves (primes, bonus indiciaires, etc.), mais comporte quelques dispositifs ayant une dimension périscolaire, comme le programme de réussite éducative (PRE). Ainsi il n'y a pas de superposition entre les dispositifs de l'éducation prioritaire. Mais il peut exister des superpositions entre les dispositifs d'éducation prioritaire et les dispositifs des droits communs ou avec les dispositifs de la politique de la ville. La complémentarité des dispositifs mis en place dépend des capacités des acteurs à créer un dialogue avec leurs pairs sur le terrain – directeurs académiques des services de l'Éducation nationale(DASEN) et préfets délégués pour l'égalité des chances (PDEC), inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) et agents municipaux en charge de la politique de la ville, etc. – pour éviter que deux dispositifs ne fonctionnent comme des substituts.La politique de la ville comme l'éducation prioritaire doivent absolument éviter de se substituer aux droits communs, même en cas de défaillance, car leur raison d'être est justement de faciliter l'accès à ces dispositifs de droit commun, et non de créer un système parallèle. La force de frappe principale de l'État en la matière reste le droit commun, les dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire ont pour objectif de renforcer la disponibilité et l'efficacité des droits communs.

La politique de la ville et l'éducation prioritaire poursuivent in fine des buts similaires : réduire les inégalités sociales et scolaires au sein de la population française par un soutien à la frange la plus défavorisée de cette population. Il est donc nécessaire que ces deux politiques s'entrecroisent et que leurs acteurs soient en contact fréquent. Par ailleurs, les territoires de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire sont d'ores et déjà fortement corrélés dans certaines zones, comme dans le département du Nord, grâce àun travail conjoint des services déconcentrés de l'État et de l'Éducation nationale. Il est proposé de poursuivre ce travail de synchronisation de la géographie prioritaire par une révision de la carte de l'éducation prioritaire (la première depuis la rentrée 2015) en s'appuyant sur l'expérience des acteurs locaux. Il est envisagé un format d'assises départementales de la géographie prioritaire, qui auront pour mission de déterminer localement les territoires où la synchronisation géographique entre éducation prioritaire et politique de la ville n'est pas aboutie et serait judicieuse.

Il est par ailleurs nécessaire de renforcer la coordination institutionnelle des acteurs, notamment au niveau départemental. Il est difficile de savoir si la superposition de dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire représente un avantage ou un inconvénient pour l'efficacité globale de l'action publique en la matière. Au niveau le plus local, le programme des cités éducatives se donne pour vocation d'organiser les alliances éducatives entre les différents acteurs de l'enfance au sein d'une ville ou d'un quartier. Il est constaté une volonté de la part de l'Éducation nationale de renforcer son implication dans les missions parascolaires et d'y faire primer le référentiel scolaire, y compris dans sa collaboration avec la politique de la ville. La volonté de renforcer l'articulation entre éducation prioritaire et politique de la ville s'accompagne d'une mise en avant du référentiel scolaire, de la réussite scolaire et de l'amélioration de l'offre pédagogique. Les cités éducatives démontrent une ambition de la part du gouvernement de favoriser la coordination des dispositifs entre la politique de la ville et de l'éducation prioritaire. Les services de l'Éducation nationale n'étant pas sous l'autorité du préfet, la collaboration Éducation nationale-État en matière de coordination entre l'éducation prioritaire et la politique de la ville ne dépend que de la bonne volonté des DASEN, recteurs, préfets et PDEC. Au plus haut niveau, la collaboration entre éducation prioritaire et politique de la ville doit également se renforcer. Il serait ainsi pertinent de faire de l'éducation prioritaire un sujet interministériel sous la direction de l'Éducation nationale. Il est proposé de créer le comité interministériel de l'éducation prioritaire (CIEP) pour pouvoir avoir un fonctionnement interministériel de l'éducation prioritaire impliquant des acteurs variés, tout en réservant l'impulsion et la supervision au ministère de l'Éducation nationale.

S'il existe un sujet sur lequel l'éducation prioritaire a besoin de la politique de la ville, et plus largement d'autres acteurs que l'Éducation nationale, c'est bien celui de la mixité sociale. La ségrégation socio-scolaire est un facteur déterminant de renforcement des inégalités sociales par l'école, d'autant plus que la mixité socio-scolaire produit de forts bénéfices scolaires pour les élèves en difficulté, et de très faibles dommages sur les performances des élèves les plus brillants. L'éducation prioritaire ne peut lutter seule face aux mécanismes d'évitement et face à la concurrence des établissements privés. Lutter pour la mixité scolaire, c'est avant tout, au vu de la sectorisation, lutter contre la ségrégation sociale. Pour favoriser la mixité sociale au sein des établissements scolaires, il est proposé d'expérimenter la création d'un poste de délégué académique à la mixité scolaire (DAMS),rattaché au recteur et chargé – avec ses services – de superviser les projets de renforcement de la mixité socio-scolaire au sein de l'académie. Il sera également chargé de mettre en lien les différents acteurs(conseil départemental, région, préfecture) et de rendre compte de l'avancement de cette mixité socio-scolaire au recteur.

L'éducation prioritaire et la politique de la ville sont des dispositifs dont l'efficacité ou l'inefficacité définissent la capacité des prochaines générations à faire société et à vivre ensemble. C'est pourquoi il est primordial que les pouvoirs publics fassent de ces politiques une priorité absolue. Elles sont des vecteurs d'intégration à la société pour des populations se sentant abandonnées. Avoir une éducation prioritaire et une politique de la ville efficaces, c'est tout à la fois lutter pour la réussite scolaire, pour le vivre-ensemble et pour une société plus juste. L'éducation prioritaire porte un projet de société plus juste, au sein de laquelle l'école joue un rôle non pas de tri social, mais de formation de citoyens éclairés.

Extrait de jean-jaures.org du 09.09.24

"C'est en éducation prioritaire que les enseignants adoptent le plus des pratiques visant à prendre en compte l'individualité des élèves et à développer leurs compétences cognitives, motivationnelles et sociales" (Depp)

2024-09-04T09:15:13Z

Depp
Note d'Information n°24.36, septembre 2024
Premiers résultats de l'enquête sur les pratiques d'enseignement du français, Praesco, en classe de troisième en 2021

Selon l'enquête sur les Pratiques enseignantes spécifiques aux contenus (Praesco) conduite par la DEPP en 2021 auprès d'enseignants de français de troisième, neuf enseignants sur dix considèrent les écarts de niveaux entre les élèves et le temps pour aider les élèves en difficulté comme des facteurs rendant difficile leur enseignement.

Soucieux de guider leurs élèves dans la compréhension des processus d'apprentissage, sept enseignants sur dix déclarent faire fréquemment des retours à leurs élèves à propos de la manière de réaliser une tâche en cours.

Dans le cadre de l'étude de la langue et plus particulièrement de la syntaxe de la phrase complexe que 75 % des enseignants jugent difficile à enseigner, un quart des enseignants proposent fréquemment à leurs élèves un travail incluant des parcours différenciés en fonction de leurs difficultés. Ils sont également un quart à avoir participé plusieurs fois, au cours des cinq dernières années précédant l'enquête, à des activités de formation continue centrées sur la différenciation pédagogique.

Enfin, c'est en éducation prioritaire que les enseignants adoptent le plus des pratiques visant à prendre en compte l'individualité des élèves et à développer leurs compétences cognitives, motivationnelles et sociales.

EXTRAITS

[...] L'enquête a mobilisé un échantillon national représentatif de 1 677 professeurs de français exerçant dans des classes accueillant des élèves de troisième en 2020-2021 (voir méthodologie en ligne). Ils constituent une population majoritairement féminine (85 % de femmes) et sont 79 % à exercer dans l'enseignement public. Parmi l'ensemble des enseignants, 19 % travaillent dans des établissements situés en éducation prioritaire. Leur moyenne d'âge est de 44 ans et leur ancienneté moyenne dans le métier de 19 ans dont 13 en classe de troisième.

[...] Six enseignants sur dix déclarent avoir « souvent » ou « très souvent » travaillé l'expression orale en proposant à leurs élèves de troisième de pratiquer la lecture expressive (61 %) ou de participer de façon constructive à des débats (59 %), une activité par ailleurs davantage mobilisée en éducation prioritaire (67 % contre 56 % hors éducation prioritaire).

[...] Des pratiques et des ressentis qui varient selon l'ancienneté
Lorsque l'on s'intéresse aux indicateurs synthétiques construits pour décrire les pratiques enseignantes, des écarts s'observent selon l'ancienneté dans le métier (voir figure 15 et méthodologie en ligne). Les enseignants ayant moins de 10 ans d'ancienneté ont des pratiques beaucoup plus fréquentes que la moyenne sur la quasi-totalité des indicateurs et ceux ayant plus de 20 ans d'ancienneté ont des pratiques généralement moins fréquentes sur ces mêmes indicateurs æfigure 4.
Constat saillant de cette analyse, les enseignants plus récemment entrés dans le métier prennent davantage en compte l'hétérogénéité des élèves (+ 28 points d'écart-type). Les enseignants ayant moins de 10 ans d'ancienneté sont par exemple 32 % à faire « souvent » ou « très souvent » travailler
individuellement les élèves selon des parcours personnalisés contre 25 % en moyenne.
De plus, ils fournissent plus fréquemment de l'aide aux élèves en difficulté (+ 31 points d'écart-type) en organisant, par exemple, une ou deux séances d'accompagnement personnalisé pour les élèves les plus en difficulté de leur classe.
L'évolution de la formation initiale depuis une dizaine d'années et la mise en place du référentiel pour l'éducation prioritaire (2014), qui accordent l'une et l'autre une attention renforcée à la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves, pourraient expliquer ces résultats.
Une autre piste d'interprétation porte sur la proportion plus grande d'enseignants peu expérimentés dans des établissements situés en éducation prioritaire, et donc plus exposés à la gestion de lai dfficulté scolaire.
Par exemple, 35 % des enseignants affectés dans des établissements situés en éducation prioritaire ont moins de 10 ans d'ancienneté dans le métier, contre 11 % chez les enseignants affectés dans des établissements publics hors éducation prioritaire (figure 6 en ligne). Cette interprétation est en partie
confirmée par la similarité de la structure des résultats de ces mêmes indicateurs synthétiques selon le secteur d'établissement, les enseignants travaillant dans des établissements en éducation prioritaire adoptant également des pratiques plus fréquentes que la moyenne sur la plupart des indicateurs dont ceux sur l'hétérogénéité (figure 16 en ligne).

Des pratiques en direction du développement des compétences cognitives, motivationnelles et sociales plus marquées en éducation prioritaire
[...] Les résultats mettent également en évidence des liens entre les caractéristiques individuelles et contextuelles des enseignants et les trois dimensions pédagogiques observées. Les enseignants qui exercent en éducation prioritaire adoptent plus fréquemment que les autres enseignants interrogés des pratiques qui visent à prendre en compte l'individualité des élèves.
De même, ils visent de façon marquée le développement des compétences cognitives, motivationnelles et sociales des élèves, mais de manière moins prononcée que leurs collègues du secteur privé. Enfin, plus l'ancienneté dans la profession augmente, moins les enseignants mettent en place des pratiques qui visent à développer les compétences cognitives, motivationnelles et sociales des élèves (voir figure 18 en ligne).

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2024