- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Dsden 94. Semaine des mathématiques sur le thème des égalités dans 4 écoles prioritaires et une maternelle

2026-05-19T07:41:03Z

La semaine des mathématiques 2026
LIEN VERS LE NUAGE QUI CENTRALISE LES RESSOURCES
Des jeux de plateau
Des situations dans la cour
Des jeux de cartes
Des productions
Des recherches
Des moments festifs
Des défis
Circonscription de Fontenay-sous-Bois [1 REP]
[...]
Ecole [REP+] Vaillant-Couturier Villeneuve-Saint-Georges
[...]
Ecole [REP] R. Lebon, Villejuif
[...]
Ecole [REP+] Berthelot Villeneuve-Saint-Georges
[...]
EM [REP+] Irène Joliot-Curie Orly
Extrait de (…)

L'école face à la pauvreté : comment les inégalités sociales se transforment en inégalités scolaires (The Conversation)

2026-05-13T07:02:54Z

L'école face à la pauvreté : comment les inégalités sociales se transforment en inégalités scolaires

En France, plus que dans d'autres pays, l'échec scolaire est socialement marqué. Les élèves touchés par la pauvreté en classe de sixième ont des conditions d'entrée dans la vie adulte plus défavorables que les autres élèves. Comment transformer l'école pour qu'elle soit réellement un espace d'égalité des chances ?

Auteurs
Yves Reuter
Professeur émérite en didactique, Université de Lille

Lahanier-Reuter Dominique
Chercheuse en sciences de l'éducation, Université de Bordeaux

Comment expliquer le sort réservé aux plus démunis dans l'école française et, notamment, les orientations précoces hors des parcours « ordinaires » qui les concernent plus souvent ? Serait-ce, à suivre un certain nombre de représentations sociales, une sorte de fatalité ?

Nos recherches interrogent certains des fonctionnements pédagogiques les plus classiques de l'école. Nous montrons en quoi les explications, extrascolaires et scolaires, les plus souvent avancées ne suffisent pas à comprendre cette situation si on ne prend pas en compte des dimensions telles l'opacité des pratiques scolaires, les injustices, la mise à l'écart de certains élèves ou encore l'enchainement des micro-décisions qui conduisent aux orientations subies.

Cependant, les démarches de certaines équipes pédagogiques, et notamment le changement de posture des enseignants, témoignent qu'il est possible de lutter contre ces mécanismes délétères.

Quelles situations de pauvreté en France ?
Selon la note de l'Insee du 7 juillet 2025, L'essentiel sur… la pauvreté, la pauvreté ne cesse d'augmenter en France depuis le milieu des années 2000 et touchait, en 2023, près de dix millions de personnes.

Cette pauvreté touche massivement les enfants et les jeunes. Selon les données de l'Insee de 2024, 2 759 000 des moins de 18 ans (soit plus de 20 % d'entre eux) étaient en situation de pauvreté monétaire ou de privation matérielle. Par ailleurs, selon le baromètre de l'Unicef, le nombre d'enfants SDF augmente.

Cette situation est d'autant plus préoccupante en France que, plus que dans d'autres pays, l'échec scolaire est socialement marqué. Il frappe les élèves les plus pauvres : faibles résultats, décrochage, orientation subie, de surcroit dans les filières les moins légitimes. Ainsi, selon l'édition 2023 du Rapport sur les inégalités en France : « Dès le plus jeune âge, les résultats des élèves sont liés en partie au milieu social de leurs parents. Les écarts se creusent au fil de la scolarité ».

Une note d'analyse du Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan publiée en 2026 a synthétisé les résultats du suivi d'une cohorte d'élèves pendant 16 ans, depuis leur entrée au collège jusqu'à 26-27 ans. Il s'avère que, plus l'exposition à la pauvreté en sixième est intense, plus les conditions de vie à l'entrée dans l'âge adulte sont défavorables : sortie précoce du système scolaire, probabilité accrue de n'être ni en emploi, ni en études, ni en formation, et lorsqu'ils sont en emploi de percevoir un bas salaire (parmi les 20 % les plus faibles de la cohorte).

Peut-on encore parler d'école inclusive en s'aveuglant sur le sort réservé aux plus pauvres ?

Comment comprendre cet échec qui touche les plus pauvres ?
Quels sont les mécanismes susceptibles d'expliquer cette situation ? Il existe des facteurs extrascolaires bien connus telles les conditions de vie, la ghettoïsation de l'habitat ou encore la dégradation des services publics. Il existe aussi des facteurs qui touchent l'institution scolaire dans sa globalité : les moyens insuffisants consacrés à l'éducation, le peu de reconnaissance accordée aux enseignants, l'inadaptation de leur formation initiale et continue, les classes surchargées en comparaison d'autres pays, les réformes et les injonctions incessantes.

Au-delà de ces facteurs généraux, nos recherches nous ont permis de préciser trois grands mécanismes qui génèrent l'échec des plus pauvres, à savoir l'opacité de l'univers et des pratiques scolaires (par exemple, la multiplicité des sigles, les organisations disciplinaires, les annotations…), certaines règles d'imposition (imposition du silence, de la concurrence entre élèves, des modalités évaluatives…) et, enfin, les injustices et stigmatisations (quant à la langue parlée, quant à la soi-disant « absence de culture », auxquels il faut ajouter les prophéties défaitistes – « Ce n'est pas pour toi », « Tu n'y arriveras pas »).

Les enfants de France de plus en plus pauvres (FranceInfo INA, 2019).
La philosophe britannique Miranda Fricker parle d'injustice épistémique envers les dominés. Ce concept renvoie aux mécanismes qui disqualifient certaines personnes sur le plan des savoirs, par exemple la décrédibilisation des témoignages (ne pas être cru parce qu'on est pauvre), la négation des contributions (ne pas être considéré comme de véritables producteurs de connaissances) ou encore l'impossibilité de la transmission (ne pas avoir la possibilité de transmettre aux plus jeunes de sa famille ses savoirs, car on est empêché de le faire).

À cela, il convient encore d'ajouter la manière dont l'école tend à abandonner certains élèves et, plus particulièrement, les plus défavorisés : refus de donner la parole, manque de stimulations, baisse des exigences, stigmatisation d'absences alors qu'elles sont dues à l'accompagnement administratif des parents ou à la nécessité de prendre soin des plus jeunes de la fratrie. Par exemple, le dernier jour de maternelle, J. se tourne vers sa maîtresse et lui dit « au revoir Madame », et celle-ci de s'étonner « c'est la première fois que j'entends sa voix ! »

Nous nous sommes aussi de plus en plus attachés à étudier l'amont des orientations imposées, notamment dans le cadre de la recherche Cipes (Choisir l'Inclusion Pour Eviter la Ségrégation), menée au sein d'ATD Quart-Monde. Il s'agit de voir comment les décisions d'orientation qui déterminent en grande partie de l'avenir scolaire et social des élèves ne surviennent pas d'un coup mais sont le résultat de micro-décisions qui se produisent dès le début de la scolarité : exclusions temporaires sans rattrapage du travail prévu, placement systématique au fond de la classe.

Quelques pistes possibles
Dans le cadre des recherches que nous évoquons, le fatalisme pas plus que le déterminisme ne sont de mise puisque l'échec ou la réussite se construisent dans les interactions pédagogiques et que des résultats intéressants sont obtenus par des équipes d'enseignants mettant en œuvre des pratiques pédagogiques dites différentes.

Ces pratiques ont en commun d'articuler la sécurisation et l'exigence ainsi que la bienveillance et la stimulation et d'être constamment en quête de ce qui peut faire sens pour les élèves.

Des démarches telles que la coopération ou les projets qui allègent le stress lié à la compétition et qui favorisent la mobilisation des élèves constituent des leviers éprouvés. Il en est de même pour les dispositifs d'évaluation formative qui ne portent pas atteinte à l'estime de soi et peuvent conduire à l'auto-évaluation.

Nous insisterons ici sur le changement de posture des enseignants. Cela consiste, entre autres, à fonder son action sur le principe d'éducabilité (tous les élèves peuvent apprendre et progresser), à abandonner les seules positions de transmetteur des contenus et de gardien de l'ordre scolaire pour se constituer en facilitateur, en accompagnateur et en garant des apprentissages.

Cela consiste aussi, et c'est essentiel, à se mettre en position d'écouter et d'apprendre aussi bien des élèves que de leur famille. Par exemple, cela peut permettre de mieux comprendre certains comportements d'élèves : la fatigue qui s'inscrit dans une vie de manques, d'inquiétudes et d'épreuves, l'effacement de soi pour éviter d'attirer l'attention, la tension permanente pour résister aux différentes formes de domination, la méfiance des institutions, la peur de dire ses problèmes car les confidences peuvent se retourner contre soi, les stratégies de contournement afin d'éviter des rapports de pouvoir défavorables, la révolte et les affrontements car la colère sociale est là en permanence.

Il convient aussi d'insister sur une conception des apprentissages comme acculturation dans la mesure où les cultures scolaires sont spécifiques et souvent en rupture avec les cultures des apprenants, notamment les plus pauvres.

Au travers de ces leviers, il s'agit donc de faire fond sur des démarches qui prennent en compte positivement ce que font et savent les élèves et leur famille et qui ne transforment pas les différences extrascolaires en inégalités scolaires.

Extrait de theconversation.com du 11.05.26

RS-Éducation, "opérateur de projets éducatifs" alignés sur les programmes de l'EN, propose aux entreprises, collectivités et institutions une aide portant notamment sur l'action en EP et dans les cités éducatives

2026-05-13T07:02:41Z

Cités éducatives et éducation prioritaire : soutenir l'éducation dans les quartiers prioritaires
RS Éducation
Impact Social & Égalité des Chances

RS Éducation accompagne les entreprises, collectivités et institutions dans la structuration et le déploiement de projets pédagogiques à destination des établissements scolaires.
Les contenus sont conçus en lien direct avec les programmes de l'Éducation nationale afin de garantir leur appropriation par les enseignants et leur usage effectif en classe.

Les cités éducatives constituent un cadre institutionnel sécurisé pour agir sur l'éducation prioritaire dans une logique RSE mesurable et conforme. Lorsqu'elles sont alignées avec l'école, ces actions deviennent un levier robuste du pilier social...

Vous souhaitez agir concrètement pour l'égalité des chances, mais l'école vous paraît être un terrain sensible, surtout dans les quartiers prioritaires. Beaucoup d'initiatives RSE bien intentionnées échouent ici, non par manque d'engagement, mais par décalage avec le cadre scolaire et le temps éducatif réel.

Dans l'éducation prioritaire, chaque action doit composer avec des contraintes fortes : charge cognitive des élèves, disponibilité des équipes, neutralité commerciale absolue. Les cités éducatives ont précisément été conçues pour répondre à cette complexité, en structurant une alliance éducative locale au service des parcours des jeunes.

Lorsqu'elle est alignée avec les programmes de l'Éducation nationale et pensée comme un levier du pilier social de la RSE, l'action éducative devient robuste, sécurisée et mesurable. C'est à cette condition qu'elle peut produire un impact réel et être intégrée sans risque dans votre stratégie et votre reporting.

Comprendre l'éducation prioritaire et les cités éducatives

Avant toute action, un détour par le cadre institutionnel s'impose. L'éducation prioritaire ne désigne pas un ensemble d'initiatives isolées, mais une politique publique structurée, pensée pour réduire les inégalités scolaires liées aux contextes sociaux et territoriaux.

Elle s'inscrit principalement dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV), identifiés par l'État et suivis par l'ANCT. Ces territoires concentrent des enjeux éducatifs, sociaux et économiques qui exigent une réponse coordonnée. Pas d'improvisation possible.

Dans ce paysage, les cités éducatives jouent un rôle pivot. Lancées par l'État, elles visent à créer une continuité éducative de 0 à 25 ans, en articulant temps scolaire, périscolaire et extrascolaire. L'objectif est clair : mettre fin à la juxtaposition d'actions bien intentionnées mais inefficaces.

Pour une entreprise, comprendre cette architecture change tout. On ne “déploie” pas une action RSE dans un QPV comme on lancerait une opération interne. On s'inscrit dans un cadre existant, exigeant, protecteur pour l'école comme pour le partenaire privé.

[...]

Pourquoi les entreprises peinent à agir efficacement dans les QPV

Les intentions sont là. Les résultats, plus mitigés. Pourquoi ? Parce que l'école n'est pas un terrain neutre, ni disponible à la demande. Elle fonctionne sous contrainte de programmes, de temps et de responsabilités pédagogiques.

Des supports trop promotionnels, perçus comme une entorse à la neutralité commerciale attendue à l'école.
Une méconnaissance du temps scolaire, déjà saturé, où chaque intervention doit justifier sa valeur pédagogique.
Une sous-estimation de la charge cognitive des élèves comme des enseignants.
L'absence d'alignement curriculaire, rendant les contenus inexploitables en classe.

Dans les QPV, ces écueils sont amplifiés. Les équipes éducatives y sont particulièrement vigilantes. Toute action perçue comme intrusive ou déconnectée est, au mieux, ignorée. Au pire, rejetée.

[...]

Extrait de rs-education.frdu

Voir aussi sur RS Education :

– Comprendre les notions d'égalité et d'équité
– Repas à l'école : un enjeu éducatif

Le site de RS-education
Opérateur national de projets éducatifs pour les acteurs RSE et RSO
RS Éducation accompagne les entreprises, collectivités et institutions dans la structuration et le déploiement de projets pédagogiques à destination des établissements scolaires.

Les contenus sont conçus en lien direct avec les programmes de l'Éducation nationale afin de garantir leur appropriation par les enseignants et leur usage effectif en classe.

L'orthographe et la discrimination sociale par la faute (après la circulaire de rentrée, 20minutes interroge des enseignants sur la "chute" du niveau)

2026-05-12T06:12:55Z

Ecole : « C'est arriéré de penser que c'était mieux avant »… Faut-il vraiment tanner les jeunes sur leur orthographe ?
Le ministre de l'Education nationale a annoncé vouloir renforcer la prise en compte de l'orthographe lors du brevet et du bac pour lutter contre la baisse de niveau. Mais qu'en est-il vraiment ? « 20 Minutes » a posé la question à des profs

|L'essentiel
Le ministre de l'Education, Édouard Geffray, a annoncé auprès du Figaro la volonté du gouvernement de renforcer le poids de l'orthographe au brevet et au bac face au constat d'un niveau faible chez les jeunes.
Le niveau en orthographe est donc si critique ? Les enseignants nuancent l'idée d'une « chute libre » et pointent plutôt du doigt la baisse de la lecture au profit des écrans, le manque de temps en classe et surtout les inégalités sociales comme premiers facteurs de difficulté.
Si les professeurs accueillent favorablement l'accent mis sur la langue, ils alertent sur le risque de « discrimination » si l'orthographe devient un facteur d'élimination, notamment pour les élèves souffrant de troubles « dys » de plus en plus nombreux.|

A l'instar du niveau des Français en maths, c'est le refrain qui résonne tous les ans : les jeunes sont-ils mauvais en orthographe ? À en croire les commentaires sous les publications Instagram ou TikTok, le Bescherelle semble être devenu une antiquité pour la Gen Z. Face à ce constat, le gouvernement a décidé de taper du poing sur la table : l'orthographe comptera davantage dans les notes du brevet et du bac. Mais sur le terrain, le constat des professeurs est bien plus nuancé que le discours politique.

Pour beaucoup, l'idée d'une « chute libre » est un raccourci un peu trop facile. « Je trouve que ce n'est pas nouveau comme problème. Pour moi, ce n'est pas en chute libre, parce que ça voudrait dire que les enfants seraient plus idiots, alors que je les trouve plus fins et plus actifs. C'est arriéré de penser que c'était mieux avant », tranche auprès de 20 Minutes, Aurore Matuchet, professeure de français dans un collège privé de la banlieue toulousaine.

Même son de cloche chez Agnès Armengaud, enseignante dans le public avec 30 ans de carrière au compteur : « Parler de chute libre est alarmiste. Il y a toujours eu des élèves en difficulté. Ce que je constate surtout, c'est que ce n'est pas du tout corrélé au potentiel intellectuel de l'élève. » [...]

Extrait de 20minutes.fr du 11.05.26

Rencontre OZP du 6 mai 2026 sur les IPS et les IVAC : le Powerpoint et l'enregistrement audio de l'intervention de Marc Bablet

2026-05-07T12:04:14Z

Rencontre OZP du 6 mai 2026
Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire
Introduction de Marc Douaire, Président de l'OZP
Cette nouvelle rencontre de l'OZP s'inscrit dans la continuité de la rencontre du 28 janvier 2026 qui débattait, après les annonces du ministre Edouard Geffray, du dispositif "collèges en progrès". Aujourd'hui Marc Bablet va développer la réflexion autour des IPS et des IVAC dans (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / OZP. Actes Rencontres (gr 3), Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Gén.] (gr 5)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/

B* Séminaire à Gennevilliers le 13 mai de 18h15 à 20h15 avec Éric Marlière sur le "sentiment d'injustice des nouvelles générations post-ouvrières".

2026-05-07T08:18:33Z

Le prochain séminaire du Laboratoire ÉMA (École, Mutations, Apprentissages) de l'Université CY Paris Cergy (site de Gennevilliers) se tiendra le mercredi 13 mai, de 18h15 à 20h15, à la mairie de Gennevilliers (18ème étage, salle 2).
Il sera animé par Éric Marlière, sociologue, natif du quartier des Grésillons, auteur de plusieurs livres de sciences sociales consacrés à la fin du monde ouvrier et de son système, et en particulier aux conséquences sur les jeunes des quartiers prioritaires (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Agenda (à partir de novembre 2025), Jeunes des quartiers (Témoignages et Portraits), Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Versailles 92/, Formations locales (TOUS LES [ACT.]), Formations nationales hors EN [Gén.] (gr 4)/ , Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Parti politique [Gén.] (gr 3)/, BASE ACTIONS LOCALES EP

Mort du sociologue Roger Establet, auteur de "L'école capitaliste en France", "Le niveau monte" et "Allez les filles" (Le Monde)

2026-05-04T07:28:13Z

Le sociologue Roger Establet est mort

Connu pour des ouvrages comme « Le niveau monte » ou « Allez les filles ! » qui ont fait date en sociologie, l'enseignant-chercheur est mort le 8 avril en Provence.

Né le 12 mars 1938 à Nice, Roger Establet est décédé le 8 avril à Rognes (Bouches-du-Rhône), deux semaines après son épouse, l'historienne Colette Establet. Sociologue créatif et imaginatif, toujours soucieux de donner à ses analyses une forte dimension empirique, il a publié, avec son ami et collègue Christian Baudelot, des ouvrages qui ont fait date dans l'histoire de la sociologie. Ils ont abordé ensemble des domaines aussi divers que l'éducation, le suicide, les générations ou encore l'accès à l'emploi. Professeur de sociologie à l'université de Provence jusqu'à sa retraite en 1998, il a été un enseignant lumineux, un directeur de thèse inspirant, un collègue apprécié pour sa rigueur et son sens de la collégialité, un intellectuel investi dans le débat public.

Elève de l'Ecole normale supérieure de la rue d'Ulm, il se consacre d'abord à la philosophie en obtenant l'agrégation en 1962. Il participe au milieu des années 1960, avec notamment le philosophe Louis Althusser, à une relecture de l'œuvre de Karl Marx, dans l'ouvrage collectif Lire « Le Capital ». Mais c'est avec son ouvrage, coécrit avec Christian Baudelot chez Maspero, L'Ecole capitaliste en

Extrait de lemonde.fr du 29.04.26

662oir le mot-clé Décès (gr3)/<50

La clôture des élites françaises : les enfants d'ascendance noble nettement surreprésentés dans les Grandes Ecoles, Olivier Galand, Télos, avril 2026

2026-04-29T06:44:00Z

La clôture des élites françaises
Olivier Galland
Une étude réalisée par Stéphane Benveniste sur les étudiants des Grandes Écoles montre que les enfants d'ascendance noble y sont nettement surreprésentés. L'idéal, prôné par Vilfredo Pareto en son temps, d'une « circulation des élites » semble loin d'être atteint. Une telle clôture des élites françaises ne peut qu'alimenter le populisme.

Au tout début du 20e siècle, l'économiste et sociologue italien Vilfredo Pareto[1] considérait que l'élite était en partie héréditaire sans que cette hérédité puisse être durable. Pour se maintenir, une élite, disait-il, doit se ressourcer, en nombre et en qualité, par « les familles qui viennent des classes inférieures » et perdre dans le même temps « ses membres les plus déchus ». Pour le maintien de l'équilibre social, il devait donc y avoir nécessairement une « circulation des élites », dans les termes modernes on parlerait de mobilité sociale. Selon la formule restée célèbre de Pareto, « l'histoire est un cimetière d'aristocraties ». C'est aussi la thèse d'un autre théoricien italien des élites, Gaetano Mosca, qui pensait que la classe dirigeante devait se renouveler quand les qualités qui lui avaient permis de se maintenir aux commandes n'étaient plus en phase avec les besoins de la société. Ces théoriciens libéraux, tout en étant persuadés de la supériorité des qualités des membres de l'élite qui justifient à leurs yeux sa position, considèrent que ces qualités se dévaluent quand le contexte historique évolue et finit par les rendre dysfonctionnelles et inopérantes si les élites ne sont pas renouvelées.

Les sociétés modernes correspondent-elles à ce schéma de pensée ? Les élites s'y renouvellent-elles constamment en permettant à des membres des classes les moins favorisées d'accéder aux positions les plus élevées de la société ? Pour apporter une réponse, il faut d'abord bien-sûr s'entendre sur ce qu'on appelle « élites ». Dans ce papier il s'agira bien de la pointe extrême de la pyramide sociale, ce qu'un autre théoricien des élites, américain celui-là, Charles Wright Mills[2], appelait « l'élite du pouvoir », les individus occupant des positions pivots dans les grandes entreprises, l'appareil d'État et la hiérarchie militaire et on pourrait ajouter aujourd'hui les médias, qui leur permettent de prendre des décisions ayant des conséquences majeures et affectant la vie des personnes ordinaires. Ils occupent les postes de commandement stratégiques de la structure sociale dans lesquels sont concentrés les moyens effectifs du pouvoir et la richesse et le prestige qui leur sont associés. Un continuateur américain de Mills, William Domhoff, ajoute que cette élite se maintient par la cooptation d'étudiants dans des écoles qui lui sont réservées. C'est également la thèse de Pierre Bourdieu dans son ouvrage intitulé La Noblesse d'État. Ainsi définie, cette élite est numériquement très restreinte. Dans l'article dont je vais parler dans la suite de ce papier, consacré aux Grandes École françaises, l'auteur évalue à un peu plus de 3000 le nombre de diplômés annuels de l'ensemble des dix Grandes Écoles[3] qu'il étudie, à mettre en rapport, par exemple, avec les 360 000 diplômés universitaires annuels (données 2022, ministère de l'Éducation nationale). C'est donc une portion extrêmement réduite de la population qui concentre entre ses mains l'essentiel du pouvoir. Pour une société ayant un idéal démocratique et méritocratique il est donc très important de savoir à quel degré l'accès à ces positions obéît à ce principe de renouvellement social que Pareto et Mosca appelaient de leurs vœux.

Les deux sociologues italiens ne disposaient pas, à leur époque, de données empiriques leur permettant de vérifier leurs assertions. On commence à en disposer aujourd'hui et celles publiées par Stéphane Benveniste dans un article récent de la revue de l'INSEE Economie et statistique[4], semblent démentir, au moins en partie, la thèse du renouvellement des élites. Cet article passionnant qui repose sur un énorme et minutieux travail de recueil de données montre en effet la surreprésentation historique et persistante des individus d'origine aristocratique dans l'accès aux grandes écoles françaises. Il pourrait sembler un peu anachronique de faire porter l'étude sur les nobles en pensant qu'à la suite du bouleversement révolutionnaire de 1789 et des formidables transformations politiques, économiques et sociales des siècles qui ont suivi, l'aristocratie ne joue plus aucun rôle dominant dans la société moderne et ne représente plus un brevet d'accès à l'élite. Mais précisément, et c'est ce qui est fascinant, le travail de Benveniste montre que ce n'est pas les cas ! Il faut néanmoins ajouter que le choix de l'aristocratie et de son accès aux Grandes Écoles obéit aussi, chez l'auteur de l'article, à un choix méthodologique ingénieux qui permet, par le repérage des noms à particule[5] d'identifier relativement aisément l'objet d'étude. On peut se dire également, sans grands risques de se tromper, que ce qui vaut pour l'aristocratie en ce qui concerne l'accès aux Grandes Écoles vaut certainement également pour la très grande bourgeoisie d'ascendance roturière.

Un mot sur la méthode. L'étude s'appuie sur un échantillon de 269 917 étudiants dans dix Grandes écoles (voir note 3) entre 1911 et 2015, en identifiant parmi eux ceux qui sont issus de familles nobles (voir note 5). L'auteur dispose également de données sur le poids démographique de la noblesse dans la population nationale. À partir de ces deux informations, il peut calculer des taux d'accès de descendants de la noblesse aux grandes écoles relatifs à ceux du reste de la population, ce qu'il appelle des taux d'intégration relatifs (TIR). Un TIR de 1 indique une égalité d'accès. À quels résultats aboutit l'étude de Stéphane Benveniste ?

Figure 1. Taux d'intégration relatifs des individus de lignée aristocratique dans les principales Grandes écoles
[...]

Comme le montre la figure 1 sur quelques-unes des écoles les plus prestigieuses, l'ensemble des TIR de ces écoles est nettement supérieur à 1. Dans les dernières cohortes, les individus d'origine aristocratique ont encore environ cinq fois plus de chances d'accéder à ces écoles que leurs homologues non nobles, même si sur l'ensemble de la période examinée, cette surreprésentation tend à s'affaiblir. Dans la cohorte 1891-1915, Sciences Po était l'école présentant la plus forte concentration aristocratique (TIR de 38,5). La figure 1 montre une convergence des taux reflétant, écrit Stéphane Benveniste, « un processus plus large d'alignement entre les différentes grandes écoles, sous l'effet combiné de dynamiques concurrentielles et de la standardisation internationale qui ont progressivement réduit les écarts en matière de programmes, de recrutement et de positionnement des Grandes Écoles » (p 64). On remarque néanmoins que la tendance au déclin relatif du privilège aristocratique enregistrée entre les quatre premiers groupes de générations semble s'être interrompue au dernier d'entre eux.

Il ne faut pas mésinterpréter ces résultats : ils ne signifient évidemment pas que les enfants d'aristocrates sont dominants parmi les élèves des Grandes Écoles. Ils n'y représentent en réalité qu'une très petite minorité : 4% si l'on se fonde sur les noms à particule, 2% si l'on se fonde sur la liste de l'association d'entraide de la noblesse française. Simplement, leurs chances d'y accéder sont nettement plus élevées (en moyenne environ 5 à 6 fois plus) que les personnes issues de familles non nobles.

Ces résultats ne signifient pas non plus que la mobilité sociale générale est totalement bloquée en France. Si l'on élargit la focale à l'ensemble du corps social, les mouvements d'ascension comme de déclassement sont nombreux, comme j'ai eu l'occasion de le montrer dans des articles précédents à partir des données de l'INSEE.

Il y a donc un fort contraste entre une société plutôt mobile (même si cette mobilité se ralentit) dans le vaste ensemble constitué par les catégories socioprofessionnelles d'ouvriers (en déclin rapide), d'employés (en recomposition) et de cadres (en expansion), et une élite qui semble figée dans ses positions qui, pour une large part, se transmettent de père en fils (car il s'agit plus souvent d'eux). Quelles sont les causes de cette persistance d'un privilège scolaire des familles de l'élite ? Et quelles sont ses conséquences ? L'article de Stéphane Benveniste ne permet pas de répondre à ces questions mais on peut se risquer à quelques hypothèses.

Capital économique, capital culturel et capital social y participent certainement, même s'il est impossible d'évaluer leur part respective. Appartenir à une famille aisée constitue indéniablement un avantage pour réussir ses études et accéder aux meilleures filières (bonnes conditions matérielles pour travailler à domicile, professeurs particuliers, écoles privées…). Le capital culturel est peut-être encore plus décisif. Les jeunes naissent avec des capacités cognitives différentes aléatoirement distribuées dans la population. Mais, quels que soient leurs atouts de départ, les enfants qui vivent dans une famille qui les stimule intellectuellement progresseront plus vite que ceux qui ne disposent pas de cette stimulation. L'école élémentaire est malheureusement souvent incapable de compenser ce handicap culturel. Le capital social, le réseau de relations utiles dont dispose une famille, constitue certainement également un atout considérable. Connaître les bons réseaux, pouvoir solliciter des soutiens est souvent décisif. Dans les grandes villes de province, les familles de l'élite connaissent toutes le lycée d'excellence, les parents eux-mêmes y ont fait parfois leurs études et savent s'y introduire. On conçoit facilement que lorsque ces avantages (économiques, culturels et sociaux) se cumulent ils constituent un atout souvent décisif pour la réussite. Il n'est pas étonnant qu'à capacités égales ceux qui en disposent accèdent aux meilleurs établissements et puissent mieux y réussir que la moyenne des autres élèves.

L'écart de réussite entre les enfants de l'élite et ceux du commun ne tient pas qu'aux privilèges des premiers. Il tient aussi, comme l'avait montré Raymond Boudon dans L'Inégalité des chances (1973) au fait que les seconds revoient souvent leurs ambitions à la baisse. Boudon part d'une idée simple mais lumineuse : pour mesurer l'égalité (ou l'inégalité des chances) il ne faut pas considérer le point d'arrivée, mais la distance entre le point de départ et le point d'arrivée. Plus cette distance est importante (et elle l'est d'autant plus qu'on part de bas) plus les risques et les coûts qui sont attachés au parcours scolaire visant une position élevée sont importants. L'arbitrage consiste donc souvent à réduire ces coûts et ces risques en visant une position intermédiaire.

Cette tendance au maintien d'une privilège scolaire des familles de l'élite est-elle une spécificité française ? Dans un commentaire de cette étude paru dans Les Echos (6 avril 2026), Pierre Cahuc soutient que non, en faisant référence aux travaux de Gregory Clark[6] qui a analysé dans plusieurs sociétés la distribution des patronymes sur longue période dans la population générale et dans les registres de certains corps (l'université, médecins, députés etc..) et qui conclut à la persistance sur longue période et dans toutes les sociétés, de génération en génération, des statuts sociaux élevés.

Le diplôme joue néanmoins un rôle particulier en France comme l'avait magistralement montré Philippe d'Iribarne dans La Logique de l'honneur (1989). Pour lui, la société française reste marquée par une vision hiérarchique héritée de l'Ancien Régime. Le diplôme fonctionne alors comme un titre de noblesse moderne permettant d'attribuer une place dans la hiérarchie sociale et professionnelle. Les Grandes Écoles exercent évidemment un rôle central dans cette distribution des places honorifiques et, on l'a vu, la sélection sociale qui y opère est particulièrement efficace. La France ne semble pas être devenue, tant que cela, un « cimetière d'aristocraties ».

Cette clôture des élites, sans doute plus marquée en France qu'ailleurs, alimente l'idée d'un capitalisme de connivence, d'une élite économique et politique qui monopolise le pouvoir et les privilèges de génération en génération. Elle alimente également l'idée que ces élites formées aux meilleures écoles de la République vivent dans un entre-soi qui les rend sourdes et aveugles aux besoins et aux aspirations du reste de la société. Tout ceci ne peut qu'alimenter le populisme et l'idée si répandue aujourd'hui d'une coupure radicale entre les élites et le peuple. Il serait sans doute temps de repenser le système de formation des élites scolaires pour redonner son véritable sens à la méritocratie et éviter que « l'élitisme républicain » reste si proche d'un élitisme social.

Extrait de telos.eu.com du 25.04.26

Sciences en fin d'école : des résultats stables depuis 2007 mais l'écart de performance des élèves selon le niveau social de l'école augmente (Depp)

2026-04-23T07:34:46Z

Note d'information DEPP
Sciences en fin d'école : des résultats stables depuis 2007

Le dispositif Cedre (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon), renouvelé tous les cinq ou six ans, dresse un état des lieux des acquis des élèves en fin d'école et fin de collège au regard des objectifs fixés par les programmes scolaires.

En fin d'école primaire, le niveau des acquis des élèves en sciences est stable depuis 2007.

Toutefois, depuis 2018, la répartition des élèves au sein des groupes de performance a changé, avec une diminution de la proportion des élèves dans les groupes médians au profit d'une augmentation dans les groupes les plus faibles.

Les scores et la répartition des filles et des garçons au sein des groupes restent inchangés.

Depuis 2007, le score moyen des élèves en sciences s'accroît à mesure que le niveau social moyen augmente.

L'appétence des élèves pour les sciences et leur confiance en leurs capacités sont en légère baisse.

Les élèves sont nombreux à se préoccuper de la protection de l'environnement. En parallèle, leurs enseignants considèrent l'éducation à l'environnement durable comme prioritaire mais déclarent rencontrer de multiples obstacles dans la mise en oeuvre du programme de sciences.

[...] En 2024, l'écart de performance des élèves selon le niveau social de l'école augmente
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités sociales dans les différentes disciplines fait partie des finalités du dispositif Cedre.
La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des écoles. L'IPS résume les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans une école. Les élèves sont répartis en quatre groupes selon cet indice, allant de ceux qui
appartiennent aux écoles les moins favorisées à ceux des écoles les plus favorisées.
Depuis 2007, le score moyen des élèves en sciences s'accroît à mesure que le niveau social augmente æ figure 4. Par rapport à 2018, le score moyen des élèves des écoles du troisième quart (écoles favorisées) baisse de 8 points. L'écart de score entre les groupes d'écoles accueillant les élèves les plus favorisés et les moins favorisés a augmenté par rapport au premier temps de mesure : il est désormais
de 32 points, contre 22 points en 2007. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 21 avril 2026

Inégalités : pourquoi on ne fait pas dire ce que l'on veut aux chiffres (Observatoire des inégalités)

2026-04-22T07:51:35Z

Inégalités : pourquoi on ne fait pas dire ce que l'on veut aux chiffres
L'idée commune selon laquelle on peut faire dire ce que l'on veut aux chiffres est pratique. Elle permet à tout le monde de prétendre avoir raison en même temps. Ce qui n'empêche pas de débattre de leur utilisation. Les explications de Louis Maurin, directeur de l'Observatoire des inégalités.

« On nous manipule », « on peut faire dire ce que l'on veut aux chiffres ». L'idée que les chiffres ne veulent rien dire est très répandue en France. Notre pays n'a pas l'âge de raison en matière de statistiques. La thèse selon laquelle on manipule les données est pratique : aucun discours ne peut prétendre l'emporter, tout le monde peut avoir raison en même temps.

Peut-on manipuler les chiffres ? Aussi bizarre que cela puisse paraître, on pourrait dire que pour répondre « non », il faut comprendre que « oui ». Expliquons ce paradoxe : toute information statistique est une construction qui repose sur des hypothèses, des choix faits par des statisticiens [1] qui sont des êtres humains, et non des robots. Pour mesurer la pauvreté par exemple, selon le seuil que l'on va choisir, le nombre de personnes pauvres varie presque du simple au double, de cinq à dix millions. De la même manière, l'utilisation d'échelles de temps ou de territoires variées aboutissent à des résultats différents. À la question « est-ce que les inégalités de revenus augmentent ? », la réponse ne sera pas la même si l'on observe ce qui se passe depuis 2, 5, 10 ou 30 ans.

Ce contenu vous intéresse ? Soutenez les travaux de l'Observatoire des inégalités.
Je fais un don

On peut multiplier les manières de « travailler » les chiffres et aboutir à des conclusions différentes. S'agit-il de « manipulation » ? S'agit-il de trucage ou de mensonge ? Non, il est question de choix statistiques : toutes les présentations sérieuses ont leur valeur. Personne, par exemple, ne peut dire qu'une mesure de la pauvreté est plus « objective » qu'une autre, mais c'est une question de convention qui, au fond, repose sur un choix subjectif. Cela n'empêche pas de préférer telle ou telle mesure.

L'important est de comprendre les hypothèses posées, de discuter leur valeur, ainsi que les représentations choisies. Par exemple, il faut observer les échelles des axes d'un graphique : parfois, elles ne partent pas de zéro pour que l'on puisse mieux observer les évolutions. Ce n'est pas une manipulation, mais il faut en tenir compte. Il est fondamental de mesurer la qualité des données : la taille et la composition de l'échantillon notamment, mais aussi la possibilité de suivre des évolutions dans le temps. La plupart des sondages, par exemple, n'ont pas grande valeur : ils ne reflètent qu'une opinion du moment, peu réfléchie, à un moment donné.

On ne fait pas dire ce que l'on veut aux chiffres, mais on fait des choix toujours discutables, qui doivent être débattus. Bien entendu, certains commentateurs sont plus ou moins honnêtes. Il ne faut pas être naïf quant au lien entre la présentation des données et l'argumentation. Certains savent manier les chiffres pour défendre leur point de vue : il faut savoir décrypter l'information.

Pour analyser les données, on a autant besoin d'interpréter les chiffres que de décrypter la méthode. S'interroger sur les sources, sur les concepts utilisés et sur les choix d'échelles, notamment de temps ou d'espace, constitue une part essentielle du travail de compréhension des inégalités. Pour beaucoup, ce travail semble une opération technique, alors qu'il s'agit également d'un exercice politique au sens large du terme.

Quand les inégalités font le buzz
Les Français se délectent de bons mots. Ces envolées permettent de briller en société. Celui qui les manipule avec aisance s'offre une belle audience. Le débat sur les inégalités est inondé de propos dramatisés pour faire le buzz, les médias raffolent des clashs. Il ne faut pas mésestimer les enjeux financiers de ces pratiques : un ouvrage qui se vend bien rapporte beaucoup d'argent ; une émission théâtralisée où l'on s'écharpe fait davantage d'audience qu'un débat sérieux. Ceux qui parlent de tout et de rien avec véhémence et assurance occupent l'espace. Dans le domaine des inégalités, la dénonciation de l'hyper-richesse marche aussi bien que le misérabilisme, mais l'un et l'autre ne font guère avancer l'analyse. Dans le vide des données, on peut débattre sans fin.

[1] Pour aller plus loin, lire les ouvrages d'Alain Desrosières, et notamment La Politique des grands nombres, histoire de la raison statistique, éd. La Découverte, 1993.

Extrait de inegalités.fr du 09.04.26