- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

L'éducation prioritaire dans le PNF 2024-2025

2024-07-17T08:36:56Z

Le programme national de formation 2024-2025
Organisé suivant les six axes du nouveau schéma directeur 2022-2025 de la formation continue des personnels de l'éducation nationale, le programme national de formation (PNF) déploie des formations en présence sous forme de séminaires centralisés ou territorialisés dans les académies, à distance (webinaires, parcours en auto-formation ou accompagnés « lab formatifs ») et des parcours hybrides utilisant la plateforme m@gistère.

Depuis 2021, l'offre de formation en direction des personnels de la jeunesse et des sports proposée par la direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative et la direction des sports est intégrée dans l'offre globale du programme national de formation.

Pour ce qui concerne l'éducation nationale, une des grandes priorités nationales du PNF est axée autour de la promotion des valeurs de la République et en particulier de l'éducation au droit et à la lutte contre toutes les discriminations. La thématique de l'égalité des chances est également fortement représentée : accompagnement personnalisé des territoires les plus fragiles, école inclusive, égalité filles-garçons, lutte contre les déterminismes dans l'orientation et programme Avenirs. Une part importante des formations est aussi dédiée à l'éducation artistique et culturelle, à l'éducation au développement durable ainsi qu'au numérique éducatif et à l'innovation pour accompagner les transitions sociétales actuelles. De nombreuses formations sont pensées pour accompagner les dynamiques de projets nés dans les écoles et les établissements à partir des concertations Notre école, faisons-la ensemble.

Les contenus d'enseignement sont quant à eux intégrés dans un axe spécifique (axe 2) afin de garantir la consolidation des apprentissages fondamentaux et la réussite des élèves. L'écriture, la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines, les enseignements scientifiques ou pluridisciplinaires sont des thématiques abordées dans ce programme de formation qui donne aussi une large part au développement professionnel des formateurs en langues vivantes. L'accompagnement de la réforme de la voie professionnelle par la rénovation des diplômes ou encore le lien école-entreprises, est un autre axe majeur de ce nouveau programme de formation qui n'oublie pas le collège et la mise en place du choc des savoirs.

Enfin, le PNF 2024-2025 consacre une part importante à l'accompagnement des encadrants dans l'exercice de leurs responsabilités mais aussi de leur développement professionnel par la transformation des politiques RH et de formation avec des formations liées à la santé et à la sécurité au travail, aux fondamentaux du management, à l'égalité et la diversité au travail.

télécharger le document (44 p.)

Extrait de eduscol.education.fr de juillet 2024

EXTRAIT (page 4)

1.3 Éducation prioritaire

DGESCO

Piloter l'éducation prioritaire pour structurer les leviers d'amélioration des parcours des élèves
Référents de l'EP Septembre 24 - décembre 24

Plan de formation Guyane
Coordonnateurs et formateurs Janvier 25 - mars 25

Plan de formation Mayotte
Cadres du département Septembre 24 - décembre 24

Accompagner le déploiement de la mesure 8h/18h pour les établissements relevant
de l'éducation prioritaire
PERDIR de l'EP Septembre 24 - décembre 24

La rubrique Education prioritaire de Dgesco-Formation propose une série de vidéos sur la coéducation et la relation Ecole-familles en EP (PNF 2023-2024)

2024-07-12T07:49:24Z

PROGRAMME NATIONAL DE FORMATION
Education prioritaire
17 vidéos de conférences dont 13 de durée variable sur le thème
La coéducation : accompagner et consolider les relations Ecole-familles en éducation prioritaire
Extrait de podeduc.apps.education.fr (mise à jour 10 avril 2024)

- Parents (Formations et colloques) / Annuaire, Liste (gr 2)/ , Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Audiovisuel de formation (gr 2)/, Parents [Gén.] (gr 3)/

L'innovation pédagogique dans la formation continue des enseignants (entretien du Café avec Sébastien Mauge)

2024-06-06T08:31:57Z

L'innovation pédagogique dans la formation continue des enseignants

L'innovation pédagogique est devenue un pilier essentiel de l'évolution de l'éducation, visant à améliorer les méthodes d'enseignement et à favoriser le développement des élèves. Malgré son importance, son intégration dans la formation continue des enseignants en France rencontre de nombreux obstacles selon Sébastien Mauve, chercheur en sciences de l'éducation. Il répond aux questions du Café pédagogique.

Quels sont les principaux obstacles à l'intégration de l'innovation pédagogique dans la formation continue des enseignants ?

Certainement faut-il s'entendre sur ce que l'on désigne par innovation pédagogique. Par exemple, peut-on parler d'innovation pédagogique lorsque l'on parle de la classe inversée, de classe renversée, de pédagogique par projet, la plupart vous diront que oui. Je pense que pour parler d'innovation pédagogique, il faut deux choses : que l'innovation soit réellement non seulement nouvelle mais surtout profondément disruptive – c'est-à-dire en rupture radicale avec ce qui a déjà été fait. A partir du moment où il y a un contrôle – légitime ou non – qui est fait sur cette innovation pédagogique, continue-t-elle d'être une innovation ? Elle devient tout au plus une expérimentation dérogatoire, elle passe par le filtre d'une certaine censure nécessaire ou non.

La résistance aux changements est l'une des raisons. Dans un système démocratique, les innovations pédagogiques sont discutées, critiquées, améliorées, il y a un vas-et-viens, une discussion vivante entre celles et ceux qui les amendent, les améliorent, les vivent. Ce processus n'est pas totalement acquis en France. Puisque les anciennes méthodes fonctionnent – ou pour le moins le croit-on ! – pourquoi avoir recours à une quelconque innovation. Toutefois, le système éducatif français ne peut faire fi de problématiques récurrentes, redondantes, concernant la gestion de l'hétérogénéité, et la diversité culturelle dans la classe, où les méthodes traditionnelles ne fonctionnent plus. C'est à ce moment que l'innovation pédagogique a son mot à dire.

Il y a une autre raison, certainement politique. La manière dont les plans de formation nationaux sont organisés, planifiés en dit long sur la représentation ou non de l'importance de l'innovation pédagogique en France. L'innovation pédagogique dans le PNF (Plan National de Formation) est avant tout une question sur les pratiques pédagogique dans les champs disciplinaires – Langues, sciences etc..

Des systèmes éducatifs plus « rudes » comme la Chine offre par exemple une place très importante à l'innovation pédagogique en mathématiques, à l'expérimentation des élèves, sans parler d'une volonté politique quasi frénétique en Chine de s'emparer de l'opportunité des nouvelles technologies comme l'IA, là où en France, en tout cas au début, de nombreux questionnements éthiques ont émergé sur ces nouvelles technologies en classe.

En quoi les programmes scolaires limitent-ils la capacité d'innovation des enseignant·es ?

Les programmes scolaires répondent de plus en plus à des injonctions sociales, de sorte que ces derniers sont de plus en plus fournis et demandent toujours plus aux enseignants d'être formés sur des problématiques dont ils ne sont pas des spécialistes. Le temps pris sur ces problématiques « parallèles » est autant de temps pris sur les possibilités de former les enseignants à de nouvelles pédagogies qui pourraient être une aide pour mieux inclure les élèves à besoins particuliers. Les politiques de formation continue ont un rôle à jouer dans ces aménagements.

Comment réagit la hiérarchie face aux pratiques pédagogiques innovantes ?

C'est difficile de généraliser. Il y a deux hiérarchies au sein d'un établissement : celle du chef d'établissement et l'autre de l'Inspection Académique. Comme dit le dicton anglais : “academic freedom is the freedom to be academic” . J'ai moi-même testé des pratiques « alternatives » dans des cours de chinois afin que les élèves se souviennent des caractères chinois, en jouant sur les mots français « joue » et le « go » anglais, pour traduire le mot hypothèse « si » en chinois, qui utilise ces deux syllabes. Lors de mon inspection, mon inspectrice m'a demandé si je ne me moquais pas des élèves. C'est toujours pratique pédagogique contre pratique pédagogique. Aujourd'hui encore les élèves savent dire « si » en chinois et se rappelle ce que je leur ai enseigné. Une de mes collègues montait sur la table avec des marionnettes, en racontant des histoires extraordinaires. Là où l'inspectrice trouvait cette activité révolutionnaire, mon chef d'établissement était radicalement en désaccord avec cette pédagogie.

L'une des premières caractéristiques des inspecteurs d'académiques est leur appréhension envers la nouveauté. Deux moteurs influencent leurs décisions : la peur et la résistance au changement.

On voit au travers de ces exemples comment les représentations sur l'innovation pédagogique diffèrent et sont loin de provoquer un consensus. Un chef d'établissement qui est un véritable leader sait la plus-value d'avoir dans son équipe des enseignants « disruptifs » qui cassent « les codes » pour mieux faire progresser les élèves. C'est un faire-valoir pour son établissement.

Pour paraphraser Machiavel lorsqu'il parle « des princes », pour reconnaître l'intelligence d'un Chef d'établissement, il faut regarder l'équipe qui l'entoure en premier lieu.

Vous évoquez une formation actuelle des professeur qui serait plus de l'ordre du formatage que de la promotion de l'innovation ?

Le formatage est important parce qu'il permet le contrôle des individus, il apporte une certaine conformité, il permet également l'allégeance à une communauté de valeurs – laïcité, valeurs de la République – et de s'assurer que les enseignant recrutés obéissent à ces valeurs. Mais le formatage fait aussi la production de « mêmes » collés à des pratiques pédagogiques qu'ils ont apprises et qu'ils doivent reproduire devant une diversité d'élève qui n'obéisse pas au sens propre comme au sens figuré à ces manières de fonctionner. D'un autre côté, la question de la liberté pédagogique est fondamentale : il faut tout essayer pour réduire les inégalités entre les élèves, d'inclure davantage ceux qui en ont besoin. Mais ce « tout » procède d'une logique d'universalité, de radicalité que le système éducatif n'est pas en mesure de réaliser car il y a des logiques concurrentielles entre les formations des enseignants, de sorte que certaines formations, celles de l'Axe 1 du PNF apparaissent comme prioritaires, au détriment de celles qui pourraient être d'une aide précieuse pour les élèves. On pourrait même se demander si certaine formation destinée aux enseignants concernant les atteintes à la laïcité ne mettent pas inutilement en danger ces derniers, puisqu'elle n'offre pas de garantie de protection efficace pour les enseignants. La formation actuelle est plus de l'ordre du formatage, que de la promotion de l'innovation pédagogique et cela s'explique par le fait d'introduire l'innovation pédagogique dans un système scolaire qui préfère demeurer dans ses habitudes est aussi difficile et risqué que de maintenir l'immobilisme dans un contexte où le désir de changement est présent.

Justement, quelle place de l'innovation dans le PNF ?

L'innovation pédagogique n'est pas dans l'Axe 1 du PNF. Pourquoi ? car en France, on considère que l'innovation est de l'ordre de la pratique « disciplinaire », c'est une erreur à mon sens. Pourquoi n'y aurait-il pas une innovation pédagogique possible à parler des valeurs de la République et de la laïcité ? D'autre part, la question est de savoir l'impact réel de l'innovation pédagogique sur les résultats scolaires, sur le bien être des élèves, quels sont les indicateurs et les critères qui sont pris en compte ? Quelles sont les méthodes d'investigation ? C'est peut-être pour cela qu'il n'y a pas autant que cela de formations à l'innovation pédagogique parce qu'on manque de bras. Mais aussi le recul sur l'efficacité de ces formations n'est pas suffisant. Et il y a une autre raison, c'est que la procédure de « reconnaissance » de l'innovation pédagogique est complexe. Le terme d'« expérimentation dérogatoire » est le terme que l'éducation nationale utilise pour qualifier cette reconnaissance. Elle peut rebuter certain enseignant de faire le premier pas.

Le renforcement de l'innovation pédagogique a un coût financier important en termes de formation et d'expertise. Comparativement, vous me direz que le décrochage scolaire est aussi couteux, et que si l'un peut éviter l'autre, ce peut être une bonne direction.

Confronter à des problèmes colossaux au sein du système éducatif français , je crois que c'est surtout le principe de réalité plutôt que des décisions politiques qui vont obliger les planificateurs du PNF à augmenter les formations relatives à l'innovation pédagogique. Car l'une des clefs de l'inclusion scolaire réussie réside en partie dans l'innovation pédagogique que l'on pourra proposer aux enseignants. L'IA est en partie porteur de très belles perspectives de déploiement de la place que l'innovation pédagogique occupera dans l'avenir au sein du PNF.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Article sur l'innovation pédagogique de Sébastien Mauve

Extrait de cafepedagogique.net du 05.06.24

Compte rendu de la réunion OZP des Coordonnateurs du 7 février 2024 : 1. Le powerpoint d'introduction

2024-02-09T14:28:55Z

Réunion OZP 7 février 2024
Quelle(s) formation(s) pour les coordonnateurs (trices) de REP ?

SOMMAIRE du powerpoint

– 1992 : Un premier ouvrage sur les rôles de responsable et coordonnateur

– 2000 : Un séminaire national à Metz

– 2009 : Une formation pour quelles compétences ? OZP

– 2014 : Les formations nationales de la refondation

– 2023 : Un exemple de formation académique à Aix-Marseille

– Autres acteurs de la formation des coordonnateurs(trices) ( niveau national)

– Rappel des textes de référence sur les missions des coordonnateurs

Note : 6 coordonnatrices, exerçant toutes en région, ont participé à cette réunion.
Le compte rendu écrit détaillé des échanges sera mis en ligne ultérieurement.

Pour aller plus loin :

la sous-rubrique Coordonnateurs
la sous-rubrique Coordonnateurs (Rencontres/Journées et Productions OZP)
le mot-clé Coordonnateur EP [Act.] (gr 3)/ (plus complet)
On peut croiser ce mot-clé (groupe 3) avec un mot-clé de département (groupe 1).

Exemple : le croisement de Coordonnateur EP [Act.] (gr 3)/ avec Caen 14/ donne 15 réponses à caractère local ou académique.

Le 29 novembre 2023 de 13h30 à 18h30, conférence internationale du Csen : "Agir sur les inégalités sociales de l'école à l'enseignement supérieur"

2023-11-20T10:39:39Z

Conférence internationale du Conseil scientifique de l'éducation nationale
Agir sur les inégalités sociales de l'école à l'enseignement supérieur

Mercredi 29 novembre 2023, 13 h 30-18 h 30
Lycée Pierre-Gilles de Gennes, Paris 13ème

Ouvert à tous sur inscription : Cliquez ici pour vous inscrire

Les inégalités sociales sont une des particularités les plus marquées de notre système éducatif. La conférence internationale du CSEN présente les travaux de recherche les plus récents autour de trois champs d'action visant à les réduire, de l'école à l'enseignement supérieur : le développement des compétences sociales et comportementales, la mixité sociale, et l'accompagnement des élèves dans les choix d'orientation.

Le programme
Mercredi 29 novembre 2023, 13 h 30 - 18 h 30
La conférence sera également transmise en direct et en différé sur ce site
Interventions de 20 minutes suivies de discussions et d'échanges avec le public

13 h Accueil du public

13 h 30 Ouverture
Monsieur le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

13 h 40 Introduction
Stanislas Dehaene, président du Conseil scientifique de l'éducation nationale
Élise Huillery, professeure d'économie à l'université Paris Dauphine-PSL

14 h 00 - 15 h 00 Session 1 "Agir sur les compétences sociales et comportementales"
Modération : Julien Grenet

Yann Algan, professeur d'économie à HEC
Impact des compétences socio-comportementales sur la réussite des élèves

Carlo Barone, professeur de sociologie à Sciences Po
Les effets des interventions de soutien à la parentalité sur le développement cognitif et socio-émotionnel des enfants

15 h 00 – 16 h 00 Session 2 "Agir sur la mixité sociale dans les établissements"
Modération : Élise Huillery

Julien Grenet, directeur de recherche au CNRS et professeur associé à l'École
d'économie de Paris
Mixité sociale au collège : premiers résultats des expérimentations menées en France

Nina Guyon, maîtresse de conférences à l'École d'économie de Paris et à l'ENS
Impact de la mixité sociale sur la trajectoire scolaire des élèves : une étude des fermetures de collèges

16 h 00 - 16 h 20 Pause café

16 h 20 - 17 h 35 Session 3 "Agir sur l'orientation"
Modération : Marc Gurgand

Pascal Bressoux, professeur de sciences de l'éducation à l'université Grenoble Alpes
La dynamique des inégalités sociales d'orientation post-3ème

Coralie Chevallier, chercheure en sciences cognitives à l'École normale supérieure-PSL
Choix d'orientation et préférences temporelles dans Parcoursup

Michela Carlana, assistant professor en politiques publiques à l'université Harvard
Aspirations et écarts : trajectoires scolaires des enfants issus de l'immigration

17 h 35 - 18 h 25 Table ronde "Quelles autres pistes d'action pour réduire les inégalités de l'école à l'enseignement supérieur ?"
Animation : Élise Huillery

Céline Darnon, professeure de psychologie sociale expérimentale à l'université Clermont-Auvergne
Marc Gurgand, professeur d'économie à l'École d'économie de Paris et à l'ENS
Catherine Moisan, ancienne directrice de la Depp, membre du Comité éthique et scientifique de Parcoursup
Jean-Paul Delahaye, ancien directeur général de l'enseignement scolaire

18 h 25 - 18 h 30 Conclusion
Yann Algan, membre du CSEN
18 h 30 Fin de la conférence

Extrait de reseau-canopé.fr

L'Education prioritaire dans le Programme national de formation (PNF) 2023-2024 (Eduscol)

2023-09-14T08:56:35Z

Le programme national de formation
Le programme national de formation (PNF) propose plus de 150 actions de formation de formateurs et de cadres dans la perspective d'un déploiement en académie auprès des professeurs et des personnels d'éducation. Inscrit au cœur des politiques publiques d'éducation, le PNF s'adosse depuis la rentrée 2019 au schéma dire
Mis à jour : septembre 2023

[...] Pour ce qui concerne l'éducation nationale, une des grandes priorités nationales du PNF est axée autour de la promotion des valeurs de la République et en particulier de la lutte contre toutes les discriminations. La thématique de l'égalité des chances est également fortement représentée : accompagnement personnalisé des territoires les plus fragiles, école inclusive, égalité filles-garçons, lutte contre les déterminismes dans l'orientation. Une part importante des formations est aussi dédiée à l'éducation artistique et culturelle ainsi qu'au numérique éducatif et à l'innovation comme leviers de transformation du système éducatif. De nombreuses formations sont pensées pour accompagner les dynamiques de projets nés dans les écoles et les établissements à partir des concertations Notre école, faisons-la ensemble.

Télécharger le document (24 p.)

[...] (page 3) Priorité I.3 Contribuer à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités scolaires, sociales et territoriales

I.3 Déterminismes sociaux et territoriaux
Plan national Mettre en œuvre le plan ruralité et accompagner les écoles et établissements en territoires ruraux
DGESCO

I.3 Éducation prioritaire Séminaire Accompagner les formateurs et les coordonnateurs de l'éducation prioritaire
DGESCO

Séminaire territorialisé
Réseaux d'éducation prioritaire - Mayotte DGESCO

Séminaire territorialisé
Formateurs de l'éducation prioritaire - Guyane DGESCO

Séminaire Mixité sociale et égalité des chances DGESCO

Séminaire Piloter la mesure des classes dédoublées (GS-CPCE1)
DGESCO

Extrait de eduscol.education.fr du 08.09.23

A noter une formation pour les formateurs et les coordönnateurs en EP

Un projet pour expérimenter le tutorat (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-22T09:47:33Z

Archives EP de Canopé,
rubrique MUTUALISER

« UN PROJET POUR EXPERIMENTER LE TUTORAT »
Un projet de l'école Paul Verlaine à Woipy

« Personne ne se lasse d'être aidé. L'aide est un acte conforme à la nature. Ne te lasse jamais d'en recevoir ni d'en apporter. »
Marc-Aurèle, Pensées pour moi-même, VII-74

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

En novembre 2015, suite à un appel à projet sur la coopération en éducation prioritaire et après avoir assisté à une conférence de Sylvain Connac sur les pratiques coopératives, l'inspecteur de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry, copilotes du Réseau REP+ de Woippy, (https://www4.ac-nancy-metz.fr/repwoippy/) ont cherché, parmi les enseignants du réseau, des volontaires pour concevoir un projet d'équipe et l'expérimenter. Parmi les orientations possibles, c'est le tutorat entre les élèves qui a été choisi.

Un projet d'équipe
Dans un premier temps, six professeurs (du CE2 à la 6e) se sont engagés à participer, avec l'équipe de circonscription, à la conception et à la rédaction du projet. Cela permettait de mener des expérimentations dans le premier degré comme dans le second degré. Au début, les modalités de la coopération susceptibles d'être expérimentées n'étaient pas fixées, tant sur le fond que sur la forme, mais s'interroger sur les pratiques coopératives en classe, et particulièrement dans les établissements REP+, a paru d'emblée intéressant. En effet, les difficultés rencontrées au quotidien, telles que les difficultés scolaires et les problèmes de comportements semblaient appeler d'autres modalités de travail et une certaine innovation pédagogique. Un tel projet pouvait faire progresser les élèves dans les apprentissages fondamentaux et améliorer le climat scolaire. Certains membres de l'équipe avaient déjà réfléchi à des dispositifs possibles, tels que la formation d'« élèves ressources » par champs de compétences en école élémentaire, ou encore la mise en place de jeux coopératifs dans la cour ou en EPS. Cependant la mise en œuvre avait seulement été occasionnelle, irrégulière et n'avait pas été pérennisée. Aussi l'appel à projet de Réseau Canopé a-t-il semblé un vecteur possible pour inscrire ces pratiques dans le long terme.

Le choix du tutorat
Parmi les orientations possibles, le choix du tutorat entre élèves s'est rapidement imposé. Cette pratique apparaissait comme la plus accessible (donc plus rassurante), mais aussi riche de possibilités dans nos classes caractérisées par une très forte hétérogénéité (des attitudes en classe, des résultats scolaires, de l'autonomie, etc.). Nous avons supposé que, dans un tel contexte, deux élèves de niveaux différents, ciblés à partir des observations de l'enseignant, pourraient s'enrichir mutuellement dans une forme de travail sans doute plus motivante pour eux. D'ailleurs, nous avions déjà tous plus ou moins mis en place cette modalité de travail. Nous nous demandions juste comment aller plus loin, c'est-à-dire comment passer d'une approche intuitive et informelle du tutorat à une approche plus formalisée, plus experte.
L'IEN de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry ont présenté au groupe projet le diaporama utilisé par Sylvain Connac, enseignant-chercheur, lors d'une conférence sur les pratiques coopératives à l'école, document sur lequel nous nous sommes appuyés dans un premier temps pour amorcer notre travail.
Conférence vidéo de Sylvain Connac : « Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires »

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.On pourra toutefois entendre Sylvain Connac à l'adresse :
https://www.youtube.com/watch?v=jU6RNxjjEiI

Notre projet formalisé (PDF 1, environ 256 ko TUTORAT 1 fiche projet) propose donc de donner à nos élèves une véritable formation au tutorat, leur permettant d'acquérir un certain nombre de compétences spécifiques.

Tutorat 1 - Fiche projet

Le projet ayant été accepté, nous nous sommes posé la question de sa mise en application et de l'engagement que cela nécessiterait.
Nous nous sommes rendu compte que le travail que nous proposions de mener était très ambitieux, les objectifs nombreux et parfois complexes dans leur mise en pratique. De plus, entrer dans les attendus de l'appel à projet, à savoir le travail d'écriture et de production de ressources, était pour nous une nouveauté, voire engendrait une relative appréhension. Certains enseignants ont donc préféré ne pas aller plus avant dans sa mise en œuvre. Quatre ont poursuivi les expérimentations et, en cours d'année, nous n'avons plus été que deux à continuer la mise en œuvre et l'écriture. Les expérimentations ont été menées dans deux voies différentes : en élémentaire dans la classe de CE2-CM1 de Steve Webert, et au collège dans la classe de 6e de Mourad El Hour. Elles seront présentées à travers ce dossier.
Nous avions conscience de l'écart entre le projet initial (et idéal) et la réalité de la pratique (tout ne pouvait être appliqué). Nous nous sommes donc engagés dans une recherche-action, un projet qui allait sans doute demander du temps pour se construire, faire naître des hésitations, mener parfois à des échecs, nous obliger à des retours en arrière et à opérer des choix par rapport à ce qui avait été formalisé au début.

NOTRE DEFINITION DU TUTORAT
Les représentations du tutorat diffèrent d'une personne à l'autre, de même que la définition qui en est donnée. On le rapproche intuitivement du mot « aide », bien que les deux termes ne soient pas parfaitement synonymes.
Nous nous appelons Steve Webert et Mourad El Hour. Pour l'instauration du tutorat dans nos classes, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Sylvain Connac pour qui le tutorat est une des pratiques coopératives parmi d'autres, qui se caractérise par une relation asymétrique (le tuteur est plus expérimenté que le tutoré) dans un cadre formel (objectif, lieu, temps et parfois méthode sont donnés).

Schéma des différentes formes de coopération (PDF, environ 76 ko TUTORAT 2 le tutorat une forme de coopération), page 8 du diaporama de la conférence de Sylvain Connac.

Tutorat 2 - Le tutorat, une forme de coopération

Ce qu'en disent les élèves
Pour les élèves, c'est d'abord une forme de travail, « un moyen d'apprendre » dont les clés sont l'aide et l'entraide. Le tutorat, c'est aider d'une certaine façon : en faisant lire ou relire, en posant des questions, etc.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Ce qu'en disent Steve et Mourad
Les représentations des professeurs, souvent plus précises, n'englobent pourtant pas forcément toute la complexité et toute l'étendue du concept. Il est nécessaire de poser un cadre : espace, temps, matériel, technique, etc. L'engagement et l'autonomie des élèves sont nécessaires au travail en tutorat, et ils sont des objectifs à atteindre.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

DANS LA CLASSE DE STEVE

Valeurs : altruisme, patience, tolérance
Parcours : aide-éducateur, projets interclasses, inclusion scolaire
Méthodes : activité, induction, projet

Premiers tâtonnements
Avant d'instituer le tutorat dans ma classe (un cours double CE2-CM1), j'ai voulu réaliser quelques tentatives, à savoir des séances de français et de mathématiques durant lesquelles les élèves auraient la possibilité de s'entraider, mais sans plus de précisions de ma part. J'espérais de cette première étape des observations, des remarques, des questionnements, des commentaires d'élèves, autant de matériaux qui me permettraient ensuite d'élaborer un cadre de travail plus solide. J'ai appelé ces séances de lancement « essais ». Le mot « tutorat » n'a été introduit qu'au troisième essai. Les élèves avaient alors suffisamment de vécu pour cerner le concept, sans être encore en mesure de le définir clairement.

Essai 1 : Aider à résoudre un problème
Il s'agit d'un problème multiplicatif simple (une seule opération). Ce type de problème a déjà été travaillé. La procédure de résolution et la façon de présenter la réponse sont connues des élèves. Certains ont d'ailleurs d'ores et déjà acquis les compétences nécessaires pour réaliser ce travail rapidement et de façon autonome.
J'annonce un travail en deux temps : 10 minutes pour essayer de résoudre seul le problème, puis 10 minutes supplémentaires pendant lesquelles ceux qui auront réussi pourront aider un ou plusieurs camarades.
À l'issue des 20 minutes, chacun retourne à sa place et nous faisons rapidement une synthèse sur ce qui s'est passé. Je demande en particulier comment on peut aider un camarade. Les élèves disent qu'il ne faut pas « donner la réponse », qu'il faut « essayer d'expliquer » et témoignent que l'expérience de l'entraide n'est pas nouvelle pour eux.
Concernant la résolution de problèmes, ils donnent plusieurs éléments de méthodologie qui sont tout simplement ceux que j'ai donnés lors des séances précédentes : essayer de schématiser la situation, poser la bonne opération, rédiger une phrase-réponse en se servant des mots de la question, etc.
Je propose alors un deuxième exercice, du même type, avec toujours la possibilité pour les élèves les plus à l'aise d'aider les autres, mais, cette fois-ci, en se référant à une fiche méthodologique (document Word, environ 30 ko TUTORAT 3 Comment aider un camarade) que je leur ai préparée.

Tutorat 3 - Comment aider un camarade

Cette façon de travailler plaît aux élèves et les motive : ils manifestent une satisfaction à donner ou à recevoir de l'aide. Le niveau sonore augmente sensiblement et il y a de nombreux déplacements qui m'obligent à être attentif au début. Mais, au bout d'un moment, je reconnais que l'ambiance de classe est très appréciable, et que derrière un désordre apparent les élèves sont tous au travail. Finalement, le dispositif me libère même du temps pour passer d'une table à l'autre et pour parler individuellement avec les élèves.
Certains se retrouvent là où je ne les attendais pas : l'un réclame de l'aide quand je le croyais en mesure d'effectuer aisément l'exercice donné ; un autre, habituellement en difficulté, semble avoir bien compris la méthode de résolution et se lève spontanément pour aider un camarade – ce qu'il s'empresse ensuite de me rapporter fièrement.
Toutefois, l'autonomie des aidants est relative, d'abord parce que, peu sûrs d'eux-mêmes et de ce qu'ils proposent, ils cherchent auprès de moi la validation des résultats, ensuite parce que l'explication de l'énoncé et de la procédure de résolution restent des tâches complexes, même avec la fiche méthodologique. D'ailleurs, à l'usage, la pertinence de cette fiche me paraît relative, car elle est peut-être trop dense, et sûrement trop directive.

Essai 2 : Aider à poser une division
Au mois d'avril, en CM1, la technique opératoire de la division posée est plus ou moins acquise : sa maîtrise est inégale d'un élève à l'autre, quand elle n'est tout bonnement pas connue de certains. Je donne une opération à effectuer et précise : « Quand on a fini, on peut aider ses camarades. » Je ne donne aucune consigne particulière pour l'exercice, ni aucun cadrage pour l'entraide. Lorsqu'un élève a fini ses calculs, il m'appelle pour que je valide le résultat, après quoi il est libre d'aller aider un camarade. Il demande qui a besoin d'aide, ou bien c'est un camarade qui l'appelle, le tout librement. Mais souvent, l'affinité qu'ont certains élèves entre eux passe avant le fait que d'autres camarades ont vraiment besoin d'aide, si bien que je dois parfois intervenir. Dans l'ensemble, les interactions se régulent d'elles-mêmes, dans le calme, et l'exercice est rapidement terminé.
Je demande ensuite aux uns comment ils s'y sont pris pour aider et pour expliquer à ceux à qui ils sont venus en aide, et aux autres s'ils pensent que les explications que le camarade leur a données les ont vraiment aidés. Plusieurs élèves ont affirmé qu'ils « y arrivaient mieux » avec l'aide d'un camarade, sans être certains de pouvoir désormais y arriver seuls. Des aidants reconnaissent que « ce n'est pas facile d'expliquer ce qu'il faut faire ». Et une élève, qui avait demandé l'aide d'une camarade a déclaré : « Elle ne m'a pas expliqué, elle a fait et j'ai recopié. »
Nous avons donc essayé de construire ensemble un pas à pas de la technique opératoire qui servirait ensuite aux aidants. J'en ai inscrit les étapes au tableau. L'aspect didactique, et notamment l'ordre dans lequel il faut amener les questions ou les consignes leur échappe et je dois beaucoup intervenir pour corriger, préciser, ordonner les idées, mais aussi pour attirer l'attention sur des éléments peu ou pas perçus par les élèves, comme le fait de prendre les chiffres de gauche au dividende, ou encore l'anticipation du nombre de chiffres au quotient. Les élèves à l'aise avec la technique ne font pas attention à ces éléments simples et ne pensent pas à les inclure dans leurs explications. Une fiche outil (document Word, environ 29 ko TUTORAT 4 Fiche demande d'aide) est élaborée pour guider les tuteurs lors des séances ultérieures.

Tutorat 4 - Fiche demandes d'aide distribuer

Essai 3 : Tutorer en grammaire
En grammaire, l'analyse de phrases simples est une activité que l'on fait régulièrement et qui est précisément codifiée : d'abord on souligne en rouge le verbe conjugué de la phrase et on donne son infinitif, ensuite on souligne en bleu le groupe sujet dont on doit donner la nature, enfin on souligne en vert le complément du verbe (pour l'heure uniquement des COD).
Comme pour les essais 1 et 2, cette tâche est connue mais complexe, donc les compétences nécessaires pour l'effectuer sont diversement maîtrisées. J'annonce le travail aux élèves, leur explique qu'ils auront six phrases à analyser. Toutes les consignes habituelles sont inscrites sur le billet que je leur distribue et ils pourront – devront – s'y référer autant que nécessaire pour ne rien oublier. Puis j'annonce que nous allons travailler « en tutorat », et que certains pourront être « tuteurs ou tutrices » d'autres élèves. J'introduis également le terme de « tutoré(e) ». Pour l'instant le tutorat est simplement défini comme une aide sur un point précis. Je rappelle que, selon les cas, on peut être tuteur ou tutoré et qu'il faut aussi bien apprendre à demander de l'aide qu'à en donner. Les élèves réagissent immédiatement, pour la plupart désireux de devenir tuteurs, à l'exception de deux d'entre eux qui semblent gênés à cette idée et qui doutent sérieusement de pouvoir donner des explications aux autres.
Une première série de six phrases est donnée, ce qui me permet de repérer huit élèves très à l'aise dans cet exercice. Les élèves travaillent d'abord seuls, puis s'entraident. On fait une correction rapide ensemble. J'annonce ensuite une deuxième série de phrases. Je désigne à la classe les huit élèves que j'ai repérés et qui seront tuteurs d'office, c'est-à-dire immédiatement, sans avoir besoin de refaire l'exercice. Les autres élèves pourront devenir tuteurs à leur tour à la fin de leur travail. Les tuteurs sont à disposition pour aider et pour valider les réponses.
Je passe dans les binômes tuteur/tutoré et m'informe de ce qui se passe. Au fur et à mesure, je note au tableau les éléments de méthode que les tuteurs utilisent : le verbe, on peut le conjuguer, on peut l'encadrer par la négation ; pour trouver le sujet, on demande « qui est-ce qui… ? » ; pour trouver le COD on fait « sujet + verbe + qui ou quoi ? », etc.
Je note aussi certaines réactions d'élèves. Par exemple, une tutrice reprend une autre tutrice, car elle l'a entendue donner les réponses, et lui montre comment il faut s'y prendre. Un élève, absent la semaine précédente lors de la leçon sur le COD, a pu rattraper son retard avec l'aide d'un tuteur. Une des deux élèves qui s'étaient montrés réticents à l'idée de devenir tuteur, a accepté d'aider un camarade très en difficulté. Elle s'est installée à côté de lui et l'a longuement et patiemment accompagné, en prenant soin de ne pas faire à sa place, en lui posant des questions et en lui rappelant les techniques. Je n'ai pas manqué de la féliciter et de lui dire qu'elle avait parfaitement rempli son rôle.

Notes et questions
À l'issue de ces trois essais, des questionnements ont émergé sur différents aspects du travail en tutorat :
• Aider
Comment expliquer sans « faire à la place de » ?
Comment enseigner aux élèves à « prendre la place de l'enseignant » ?
• Définition du cadre du tutorat
Objectif précis, temps donné, autonomie visée (cf. la conférence de Sylvain Connac : une relation asymétrique dans un cadre formel).
• Pertinence de la fiche méthodologique pour les tuteurs ?
Leur demander d'utiliser plutôt les outils des élèves (mémo, leçons, dictionnaire…) et ceux de la classe (affichages, matériel didactique), librement et selon les besoins – un apprentissage à faire ?
• Ma place, mes observations, mes interventions ?
Sur quoi me concentrer pendant que les élèves sont en autonomie : la gestion du dispositif, l'observation et la formation des tuteurs, l'aide aux élèves les plus en difficultés… ?
• Choix des tâches
À l'avance par moi-même, ou au fil de la classe selon les difficultés rencontrées ?
Lorsque le tutorat est induit (exercices préparés à l'avance), il faut doser la difficulté, sans quoi le tutorat ne sert à rien.
• Constitution des paires
Laisser faire librement ? Les affinités apportent un plus dans la relation, mais il faut veiller à ce que personne ne soit écarté du dispositif.
• Limites du tutorat
Les élèves y arrivent mieux avec une aide, mais y arriveraient-ils seuls ?
Difficulté à donner des explications.

Formalisation du travail en tutorat
Après avoir procédé à plusieurs « essais », j'ai institué le travail en tutorat. Je l'ai nommé comme tel et il a d'abord fait l'objet de séances types, telles que la séance proposée dans les vidéos ci-dessous. Ces séances m'ont permis d'amener progressivement le cadre que je souhaitais donner au tutorat dans ma classe : temps et objectifs donnés ; identification des élèves tuteurs ; fiche de travail en tutorat ; possibilités d'appels, de déplacements, etc.

Une tâche scolaire, ici la résolution d'un problème mathématique (document Word, environ 13 ko TUTORAT 5 exercice maraicher steve), est le support de cette forme de travail.

Je l'ai choisie, et selon un critère essentiel : il fallait un niveau de difficulté correctement dosé pour que tous les élèves puissent s'autoriser à se mettre au travail, qu'ensuite seule une partie d'entre eux parvienne à une résolution complète. C'est cette hétérogénéité dans la réussite qui permet de faire ensuite appel au tutorat comme dispositif adéquat au blocage de certains élèves ; dans ce contexte, en effet, des élèves experts pourront naturellement apporter leur aide aux élèves en difficulté.
Puisque le tutorat qui s'ensuit est tout de suite annoncé, je demande aux élèves de rappeler les modalités de l'aide que peut apporter un tuteur. Il me semble nécessaire de le faire systématiquement pour inscrire en eux un principe élémentaire du tutorat : ne pas faire à la place du camarade, ne pas lui donner la réponse, mais plutôt le guider, notamment en lui posant des questions.
La première phase de travail est individuelle. Les élèves ont 10 minutes pour essayer de résoudre seuls le problème. Ma classe est un cours double : CE2-CM1. J'ai fait le choix de proposer un problème commun aux deux niveaux, car, d'après ce que je savais de mes élèves, il me semblait que les paires tuteur-tutoré qui émergeraient ne seraient pas forcément des paires plus âgé-plus jeune, et que cela pouvait être intéressant à observer.
Durant cette première phase, je circule dans la classe et encourage les élèves hésitants. Je leur demande d'expliciter leur façon de faire pour m'assurer non seulement de leur bonne compréhension de l'énoncé, mais aussi et surtout de leur capacité à revenir pas à pas sur une procédure, compétence qui sera indispensable aux tuteurs bientôt désignés. Entre autres, un élève de CE2 semble avoir des facilités dont ne dispose aucun autre élève. Il résout facilement le problème par une procédure qui lui est personnelle mais, à mon avis, difficilement transmissible. Je l'amène donc à réfléchir à d'autres procédures possibles qu'il pourrait expliquer à un camarade en difficulté.
À l'issue de cette première phase, certains élèves voient leur travail (calculs, réponses et présentation) que j'ai validé, et je les désigne officiellement comme tuteurs et tutrices pour la deuxième phase du travail. Je pense qu'il faut leur laisser le choix, voire l'initiative de ce changement de statut, ce que je n'ai pas fait dans la séance présentée ici. Toutefois, il est assez visible que les élèves désignés sont contents, ils en tirent une certaine fierté et une motivation pour la suite de la séance.

Choix des tuteurs
L'enseignant donne les consignes, les élèves rappellent les règles du tutorat et une première partie du travail s'engage qui permettra de désigner des tuteurs pour la deuxième partie.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Avant de passer à la phase 2 de la séance, j'arrête le travail quelques minutes et reviens à un temps collectif pour passer de nouvelles consignes : je désigne des élèves tuteurs et les fais reconnaître par les autres. Ceux-ci pourront maintenant poursuivre seuls leur travail s'ils sont déjà engagés dans une procédure de résolution, ou faire appel aux élèves tuteurs.

Si une paire tuteur-tutoré se forme, je demande qu'une fiche « travail en tutorat » (document Word, environ 15 ko TUTORAT 6 Fiche tutorat Steve) soit renseignée.

Tutorat 6 -Fiche tutorat Stève

Cette fiche est pour le moment très sommaire, mais pourra évoluer avec la pratique. Elle vise à mettre en mots, donc à conscientiser, pour le tutoré, l'objet de ses difficultés, et pour le tuteur les comportements que demande sa fonction. Je demande également le ressenti de chacun quant à cette forme particulière de travail, là encore afin de poser des mots sur ce qui apparaît souvent comme une préférence (mais peut-être aussi comme une gêne).
C'est le moment de me placer en retrait. Je dois laisser faire, moins intervenir, porter plutôt mon attention sur un élève en grande difficulté ou sur le fonctionnement d'une paire tuteur-tutoré, le reste de la classe travaillant en autonomie. Ce lâcher-prise n'est pas évident, mais après avoir mené plusieurs séances de ce type, j'ai pu me rassurer : malgré les déplacements et les nombreux échanges, le bruit ne gêne pas le travail des uns et des autres, l'ambiance générale est agréable, les tuteurs prennent leur rôle au sérieux et tous les élèves sont concentrés sur le problème à résoudre, ce qui n'est pas toujours le cas avec d'autres formes de travail.
La vidéo montre que le tutorat est souvent d'abord un étayage tel qu'a pu le décrire le psychologue Jerome Bruner : le tuteur encourage et remobilise le tutoré, recentre son attention, valide les étapes de sa procédure, signale des indices ou des erreurs, rappelle ce qui a été fait ou dit en classe, etc. Cependant le tutorat doit aussi être une aide méthodologique, ce que mes élèves commencent à apprendre : poser des questions plutôt qu'apporter des réponses, donner des exemples, faire référence à des techniques ou à des outils, etc.
Enfin, au cours de cette phase de travail, si certains élèves qui ont résolu le problème avec l'aide d'un tuteur pensent avoir bien compris l'exercice et être en mesure de donner des explications, ils peuvent devenir tuteurs à leur tour. Je valide leur travail et pose quelques questions pour en tester la solidité avant de les désigner officiellement tuteurs.

Travail en tutorat
Dans cette deuxième partie du travail, les groupes tuteur-tutoré se forment. Pour certains tutorés, la situation se débloque et ils peuvent à leur tour devenir tuteurs.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
À la fin de la séance, les élèves évoquent leur sentiment par rapport au tutorat. Le mot « apprentissage » émerge au cours de la discussion. Certains évoquent également la difficulté qu'ils peuvent avoir à expliquer aux tutorés le travail à faire.

Commentaires des élèves
Les élèves s'expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

DANS LA CLASSE DE MOURA

Valeurs : partage, écoute, patience
Parcours : aide et soutien à la famille, aux amis, accompagnement de personnes porteuses de handicap, co-enseignement
Méthodes : tâtonnement, cohérence, cohésion

Comment aider ?
Interview de Mourad El Hour

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Ma réflexion a débuté autour du verbe « former » : comment « former » les élèves au tutorat ?
Professeur des écoles, j'interviens dans une classe de 6e en mathématiques. La mise en place du tutorat sur des créneaux horaires d'une à deux heures m'a parue difficile dans le sens où cela implique d'autres modalités d'organisation (temporelle, spatiale et pédagogique) lorsqu'on sait que le tutorat se veut une pratique extensive et ouverte. La limite résidait dans le fait que le dispositif était introduit uniquement en cours de mathématiques à raison de 5 heures par semaine (2 x 2 h + 1 h).
Cependant, compte tenu de cette masse horaire hebdomadaire, il n'était pas possible d'introduire le tutorat à chaque heure de cours et d'en faire la modalité de travail unique. Certaines heures de vie de classe ont en revanche pu être consacrées à la construction de ce dispositif avec les élèves, puisque j'étais également leur professeur principal.
Je ne pouvais pas exiger des collègues de l'équipe pédagogique de mettre en place le dispositif dans leur discipline. De plus, je souhaitais d'abord l'expérimenter dans la classe avant d'en proposer un bilan. Ma réserve tenait au fait que c'était ma première expérience de mise en place du tutorat et que je ne voulais pas bouleverser les habitudes de travail de mes collègues. Je réalise aujourd'hui que j'aurais peut-être dû communiquer à un(e) collègue le nom des élèves concernés par ce dispositif à l'issue du second trimestre, au moins à titre informatif, lors du conseil de classe par exemple. Mais la question de l'appropriation du dispositif par les collègues et l'engagement sur les autres disciplines par les élèves tuteurs ne peut être que suggérée. Aussi, je fais l'hypothèse que la collaboration entre deux collègues, avec toute la richesse que cela pourrait entraîner, donnerait aux élèves un exemple de travail d'échange et permettrait de croiser les regards sur la pratique.

Le statut de l'erreur et le rapport à l'aide
Le recueil de représentations initiales sur le rapport à l'erreur et à l'aide a été réalisé auprès de toute la classe. Tout d'abord, j'ai demandé aux élèves d'écrire ce qu'ils pensaient de l'erreur d'une manière spontanée. Puis je les ai guidés à l'aide de questions plus précises. Deux questionnaires étaient donc à renseigner dont les réponses allaient nourrir les futurs échanges.
Ensuite, j'ai repris les réponses d'un groupe de cinq élèves que j'ai désignés comme étant ceux qui seraient formés à la fonction de tuteur. Ils ont été choisis selon deux critères.
• La relation de confiance qui s'est installée entre eux et moi, fruit d'une appréciation personnelle reposant sur une certaine connaissance de ces élèves que j'ai pu croiser en élémentaire lors de mes interventions en co-enseignement.
Remarque : j'entends que cela reste subjectif, mais j'ai utilisé comme indicateur la régularité de leur travail personnel. De plus, cette relation s'est construite et renforcée au fil de temps : j'ai ainsi remarqué que les élèves en question manifestaient leur envie de ne pas me décevoir.
• Leurs résultats scolaires satisfaisants. Ce choix de proposer aux élèves en réussite de devenir tuteurs est dans un premier temps sécurisant dans la mise en place du tutorat. L'idée première était donc de s'appuyer sur des « élèves ressources ».
Remarque : parmi les cinq élèves, une faisait preuve de timidité. Je voyais à travers ce dispositif la possibilité pour elle de s'exprimer davantage.

Ces propositions ont leurs limites, que j'expose par la suite.

À vos marques…
La question sur l'erreur a permis aux élèves de mettre à plat leur rapport à l'erreur (TUTORAT 7 l'erreur une étape nécessaire pour apprendre), ce qu'ils en pensent d'une manière générale, puis de considérer le statut de l'erreur.

Tutorat 7 - L'erreur, une étape nécessaire

En outre, j'ai souhaité associer erreur et correction afin d'inviter les élèves à comprendre le sens de la correction. Elle n'est pas là pour remplacer l'erreur, mais elle n'a d'intérêt que lorsqu'on a pu apprécier les causes de son erreur.
Voici donc les cinq questions. Les quatre dernières ont été posées après que les élèves ont formulé leurs réponses à la première afin de permettre aux propositions personnelles d'émerger ; elles ont également permis d'approfondir la réflexion ou d'étayer celle des élèves n'ayant pu répondre à la première question.
1. Que puis-je dire des erreurs ?
2. Est-ce grave de faire des erreurs ?
3. Pourquoi faisons-nous des erreurs ?
4. Pourquoi corrigeons-nous nos erreurs ?
5. Si nous reproduisons la même erreur, à quoi cela est-il dû ?
Les élèves répondaient d'abord individuellement. Ensuite, par groupes de deux, ils discutaient de leurs propositions et mutualisaient celles-ci par écrit dans un tableau (document Word, environ 35 ko TUTORAT 8 tableau 4 questions).

Tutorat 8 - 4 questions

La synthèse (PDF, environ 313 ko TUTORAT 9 la synthèse sur erreurs) du recueil des propositions des élèves

Tutorat 9 - Synthèse sur l'erreur

(PDF, environ 1,7 Mo TUTORAT 10 Recueil erreurs) reprend les questions 2, 3, 4 et 5.

Tutorat 10 - Recueil erreur

Prêts ?
Cette seconde étape donne aux cinq élèves repérés comme susceptibles d'être tuteurs l'occasion de s'exprimer sur ce que représente l'aide. Cela leur permet de mettre en avant leurs propositions et leur motivation à devenir tuteur. En effet, il ne peut y avoir d'entraide si le futur tuteur ne s'engage pas pleinement, et surtout s'il ne s'en sent pas capable. Ainsi, le tutorat s'est donc appuyé sur les cinq élèves ayant été présélectionnés.
Les réponses apportées aux questions que j'ai posées au groupe des cinq futurs tuteurs (voir le questionnaire [document Word, environ 114 ko TUTORAT 11 questions aide entre élèves] d'aide entre élèves

Tutorat 11 - Questions Aide entre élèves

et un exemple de questionnaire rempli [PDF, environ 1,6 Mo TUTORAT 12 recueil aide])

Tutorat 12 - Recueil Aide

ont été récapitulées dans un document de synthèse sur l'aide (document Word, environ 44 ko TUTORAT 13 synthèse aide)

Tutorat 13 - Synthèse Aide

; ces réponses m'ont permis de faire émerger d'autres questions. Elles allaient dans deux sens différents.
À la question « Est-ce qu'on aide l'élève à comprendre si on lui donne la réponse ? », certains ont répondu : « Oui, si l'élève reformule. » D'autres ont écrit : « Non, mieux vaut donner un exemple. »
La synthèse nous a permis de répondre à la question « Comment l'élève peut-il manifester sa disponibilité ? » (PDF, environ 68 ko TUTORAT 14 carton disponibiité).

Tutorat 14 - Carton Disponibilité

Si l'entrée dans la démarche s'est focalisée sur les représentations initiales des élèves, il restait toutefois à s'assurer qu'elles avaient bien évolué au terme de l'expérience. Ce qui reste difficile à mesurer dans le temps long. Daniel Favre, enseignant-chercheur, parle de « décontaminer l'erreur de la faute dans les apprentissages ». Et c'est parce que l'erreur est un moteur nécessaire à l'apprentissage que l'effort, lui, en est l'énergie. Mais cet effort est conditionné par plusieurs facteurs : stimulation et encouragement des milieux scolaire et familial dans lesquels la confiance en soi interagit. Former les élèves au tutorat reste une entreprise longue, et la culture de l'entraide demande à être régulièrement revisitée. C'est justement à travers la fraternité, l'une des valeurs de la République, que l'on peut également introduire la notion d'entraide. Raison pour laquelle je mobiliserai désormais cette valeur lorsque j'inviterai les élèves à entrer dans ce projet.

En route pour le tutorat…

Vers une charte de la fonction de tuteur
Ce cheminement avec les élèves intégrait des temps de travail individuel pour qu'il y ait matière à échanger, à débattre. Cela m'a permis d'animer des moments de synthèse. Il était question d'amener les futurs tuteurs à travailler chacun de leur côté en s'appuyant sur les dernières étapes. Ainsi, leur production écrite constituerait des points d'appui et des rappels pour rédiger une synthèse. Je me suis retrouvé dans un texte de Philippe Meirieu (PDF, environ 235 ko TUTORAT 15 texte Meirieu)

Tutorat 15 - Texte Meirieu

dans lequel l'enseignant a le rôle d'accompagnateur sur cette route que l'élève emprunte et qui conduit à l'autonomie (le résumé du texte de Philippe Meirieu en schémas [PDF, environ 1,5 Mo TUTORAT 16 Résumé texte Meirieu]).

Tutorat 16 - Résumé texte Meirieu

Le futur tuteur allait s'inspirer de ce travail de propositions et de synthèses pour sélectionner les différents principes de la mission de tuteur (PDF, environ 1,3 Mo TUTORAT 17 métier aidant)

Tutorat 17 - Métier Aidant

et ce qu'il attend (PDF, environ 1 Mo TUTORAT 18 attente métier tuteur) du futur tutoré.

Tutorat 18 - Attentes métier Tuteur

Tout cela a donc été rédigé dans un document (document Word, environ 136 ko TUTORAT 19 document vierge ).

Tutorat 19 - Document vierge

L'objectif était d'amener le futur tuteur à se réapproprier le travail mené depuis le début.
Une synthèse (document Word, environ 35 ko TUTORAT 20 synthèse en route tutorat)

Tutorat 20 - Synthèse En route tutorat

recense l'ensemble des écrits des participants ainsi que d'autres propositions que j'ai suggérées (comme ne pas s'occuper de ce qui se passe autour de soi par exemple). Cependant cette fiche met en évidence les conditions préalables pour un fonctionnement propice au tutorat, conditions qui peuvent être plus ou moins complexes à respecter, comme par exemple le rapport à la fatigue mentionné dans la dernière partie de la fiche. Ensuite, les tuteurs et moi-même avons parcouru ce document pour revoir et expliciter le contenu. Enfin, le tutoré a pu découvrir chaque partie de cette fiche que le tuteur lui a présentée. Nous nous sommes assuré que le tutoré avait bien compris la présentation de chacun des rôles dans la dyade.
Pour résumer, j'ai donc ciblé cinq élèves comme étant futurs tuteurs sur la base de certains critères (comme la relation de confiance entre élèves et enseignant, ou encore le niveau des compétences du tuteur). Leur tutoré était également défini sur la base de ses résultats scolaires. Cependant, je réalise que ce dispositif a ses limites puisque les tutorés conservent l'étiquette de ceux qui sont aidés et qu'on leur ôte la possibilité d'aider. Comme le souligne Sylvain Connac : « Le tutorat a besoin d'un principe de réciprocité : personne n'est systématiquement tuteur ou tutoré. » Il rappelle à ce sujet les travaux de Claire Héber-Suffrin (PDF, environ 120 ko TUTORAT 21 apprendre par la réciprocité).

Tutorat 21 - Apprendre par la réciprocité

En effet, cela permet de ne pas enfermer les élèves dans des rôles assignés. Je pourrais faire l'hypothèse que le tuteur comprendrait mieux ce que signifie être tutoré s'il a également vécu cette expérience. Sylvain Connac ajoute en outre que ce dispositif court le risque d'exacerber les inégalités, car, au bout du compte, les « bons élèves » profiteraient davantage du dispositif puisqu'ils renforceraient leur niveau d'acquisition de compétences.

Partez !

Le témoin matériel
La salle de classe était partagée en trois groupes distincts mis en évidence par l'organisation spatiale :
• le groupe des cinq dyades (A) occupait cinq tables disposées « en autobus » (par rapport à l'organisation des tables en îlots). Cette disposition visait à réduire les risques de bavardages ou l'absence de concentration. Le tutoré était le voisin du tuteur. Lorsque les consignes étaient énoncées, les élèves étaient en totale autonomie : travail individuel ou en tutorat lorsque les tutorés exprimaient le besoin d'être aidés ;
• un deuxième groupe d'élèves aux niveaux hétérogènes (B) occupait un autre îlot ;
• un troisième groupe d'élèves en grande difficulté ainsi que trois élèves issues de la classe de l'UPE2A (C) travaillaient sur un îlot proche du tableau afin de me permettre d'intervenir facilement.

Le témoin pédagogique
Les deux derniers groupes pouvaient me solliciter pendant la séance où les dyades étaient en autonomie. Je pouvais apporter une aide personnalisée pour les élèves allophones par exemple ou un éclairage pour le deuxième groupe qui travaillait sur la même thématique que celle des dyades.
Les cinq dyades travaillaient sur les mêmes exercices que le groupe B. Pendant ce temps-là, j'aidais les élèves allophones.
Cette activité était rythmée par un minuteur. Pour permettre à tous les élèves de travailler à leur rythme, la correction, collective, du premier exercice s'effectuait au bout de 15 minutes. Je n'ai pas pensé à envoyer au tableau un tutoré pour réinvestir éventuellement l'aide dont il aurait bénéficié précédemment.
La réponse était donnée avant l'explication afin de permettre à ceux qui avaient trouvé la réponse de poursuivre l'activité ou de suivre la correction s'ils le souhaitaient. Dix minutes après, nous passions à la correction du second exercice. Les 5 minutes suivantes de travail s'écoulaient avant de passer à la correction du troisième exercice.
Le groupe A travaillant en autonomie, les tutorés pouvaient solliciter l'aide auprès de leur tuteur. Ces derniers, en fonction de l'avancée de leur travail personnel, posaient au milieu de la table la face du carton de disponibilité (occupé ou disponible). À l'issue de ce travail, chaque membre de la dyade devait remplir une grille (document Word, environ 17 ko TUTORAT 22 grille tuteur tutoré).

Tutorat 22 - Grille tuteur-tutoré

Il fallait ici répondre à trois questions fermées (pour ne pas rendre la tâche ardue) en cochant « oui » ou « non ». La dernière question nécessitait toutefois un petit développement. J'ai mis en place cette grille, car je voulais m'assurer qu'il y avait bien une concordance entre la grille du tuteur et celle du tutoré. Par ailleurs, cela me permettait de vérifier a posteriori si la pratique du tutorat avait été effectuée ou non. Restait à vérifier si cette situation effective avait été profitable au tutoré en proposant par exemple des exercices similaires à ceux vus lors de la séance précédente. On pourrait également demander aux tutorés de signifier s'ils ont répondu à l'exercice grâce à l'aide donnée auparavant par le tuteur ou non, et ce quelle que soit la validité de la réponse.
L'utilisation du « carton de disponibilité » comporte le risque que le tutoré reste passif jusqu'à ce que son tuteur puisse se rendre disponible. C'est durant ce temps de latence que le tutoré se montre autonome : retour au cours (cahier ou manuel), aux exercices analogues, au dictionnaire, à une recherche sur Internet… Mais cela demande déjà des compétences méthodologiques qui ne sont malheureusement pas encore des réflexes nécessairement intégrés par les élèves. Cela relève de l'organisation du travail personnel de l'élève que le domaine 2 du nouveau Socle commun présente comme un enjeu majeur pour accéder à l'autonomie.

« Tout le monde y gagne… »

BILAN DE NOS EXPERIMENTATIONS

La place de l'enseignant
La pratique du tutorat entraîne des changements dans la pratique enseignante. Elle fait éclater le modèle transmissif et génère une circulation du savoir qui n'est plus tout à fait sous contrôle. L'enseignant doit donc trouver une place et un rôle plus adapté à ce fonctionnement.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le lâcher prise
Les enseignants évoquent la difficulté, mais aussi la nécessité, de « lâcher prise » et d'accepter les déplacements, le bruit, l'impossibilité de tout contrôler, d'accepter au fond que des apprentissages puissent se faire sans eux.
NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Tutorat et évaluation

Tutorat et évaluation
La relation entre les concepts de tutorat et d'évaluation nous est apparue tout de suite d'une grande complexité, mais aussi d'une grande richesse : elle amène des questionnements qui bouleversent parfois les représentations et les pratiques.
Évaluations et interrogations
Les enseignants s'interrogent sur ce qui pourra être soumis à évaluation : les résultats scolaires des tutorés, ceux des tuteurs, l'acquisition de compétences spécifiques au tutorat…

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les effets du tutorat
S'il est encore difficile à ce stade du projet de mesurer une amélioration des résultats scolaires, qui serait due au travail en tutorat, nous percevons d'ores et déjà divers effets bénéfiques sur le climat de la classe, sur les relations interindividuelles et sur le rapport au travail, à l'erreur et à la réussite.

Les effets du tutorat
Les enseignants évoquent les effets positifs qu'ils retiennent de leur expérimentation.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

En complément de ces conclusions, nous nous permettons de citer quelques passages du livre de Sylvain Connac Apprendre par les pédagogies coopératives, qui nous semblent parfaitement correspondre à nos observations en classe. L'auteur, reprenant les thèses du chercheur Jacky Caillier, rappelle que c'est paradoxalement le tuteur qui bénéficie le plus du tutorat : « Ces situations tutorielles permettent un apprentissage par la reformulation en amenant l'élève qui aide à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l'essentiel. »
Il donne également les conclusions des travaux d'Anne-Sophie Requi, étudiante en master en Sciences de l'éducation :
Tutorés Tuteurs
Meilleure compréhension de ce qu'ils font Renforcement des connaissances
Autres façons d'apprendre Mise en œuvre de compétences spécifiques
Satisfaction pour le travail scolaire Satisfaction de faire apprendre
Meilleure estime de soi Meilleure estime de soi
Sérieux dans leur engagement en tant que tutorés Fonction prise au sérieux
Enfin, il donne des limites du tutorat d'après les études du chercheur Alain Baudrit : des problèmes de distances entre les partenaires (sociales ou cognitives), des problèmes de compétences chez les tuteurs, ou encore une dérive possible du rapport tuteur/tutoré en un rapport de domination.

Compte-rendu des élèves
Les élèves qui ont vécu des situations de travail en tutorat évoquent le plaisir d'être aidé par un camarade et/ou d'apporter leur aide. Ils sont sensibles au changement de statut que le tutorat met en relief : ils sont conscients des progrès que peut faire un élève tutoré et ils accordent de la valeur à la fonction de tuteur. Certains, toutefois, évoquent ce qu'ils perçoivent comme des limites à cette forme de travail, notamment la difficulté d'expliquer aux autres.

L'opinion des élèves
À la fin de la séance menée dans la classe de Steve, les élèves s'expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.

NB : La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

NOUVELLES PERSPECTIVES

Toutes les différentes propositions du projet initial n'ont pas pu être effectuées lors de cette première année. Un tel projet appelle de nombreux changements dans la pratique de classe et ces changements ne peuvent se mettre en place que progressivement, sur plusieurs années. Nous avons choisi de nous concentrer sur quelques éléments de pratique : une série de mises en situation des élèves à l'école élémentaire (dont une filmée) et une sensibilisation au « métier » de tuteur en classe de 6e.
Le temps nous a paru un paramètre essentiel, non seulement dans la mise en place, mais aussi dans le déroulement des travaux sur le tutorat. Joan Domènech Francesch (professeur des écoles, formateur, membre du conseil scolaire de Catalogne, pionnier et militant actif du mouvement d'« éducation lente ») écrit : « Par sa nature même, l'Éducation est une activité lente. Les processus éducatifs sont lents, afin que les apprentissages puissent s'intégrer à un parcours fait de multiples étapes et de divers moments. » (Source : Éloge de l'éducation lente, Chronique Sociale, 2011) Nous souscrivons et ajoutons même : apprendre en s'entraidant est par nature une activité lente. Nos élèves et nous-mêmes avons dû nous adapter à de nouvelles formes de travail et en accepter les conséquences : la remise en question des habitudes, de nouvelles médiations entre élèves et savoirs… Il nous a fallu définir ce qui était de l'aide et ce qui n'en était pas, tracer une frontière entre un bavardage improductif et une coopération efficace, apprendre à parler avec précision de ce que l'on fait et comment on le fait, etc.

Des obstacles
Nous avons rencontré d'autres difficultés, notamment dans l'élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c'est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d'un élève à l'autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.
La double nécessité de « prendre le temps » et de construire et consolider un cadre de travail nous amène d'ailleurs à penser que le tutorat gagnerait à être institué dès le début de l'année scolaire, régulièrement et fréquemment, mais aussi sur plusieurs années : un travail mené sur le cycle, ou sur l'ensemble d'une école, assurerait une meilleure formation des élèves au tutorat et ancrerait cette forme de travail comme outil indispensable à la construction des savoirs de tous les élèves.

Des résultats encourageants
Néanmoins, à l'issue de cette première année d'expérience, nous pensons pouvoir affirmer que les obstacles que nous avons exposés sont surmontables et que la pratique du tutorat donne des résultats encourageants. Certes, en raison de la nature même des situations tutorielles, beaucoup d'éléments échappent à l'enseignant et il est difficile d'évaluer réellement les acquisitions que les élèves en retirent, mais nous remarquons aussi une amélioration de l'ambiance de travail au sein des classes, un changement positif des attitudes face à l'erreur, aux savoirs et à leur transmission, des élèves qui gagnent en responsabilité, en autonomie et en estime de soi, des échanges plus nombreux et de meilleure qualité, une augmentation notable des capacités d'attention et de concentration… Les apports du tutorat nous semblent donc multidimensionnels : affectifs, psychologiques, sociaux, cognitifs et moraux.

Vers de nouvelles voies
À l'heure de rédiger cette conclusion, une nouvelle année scolaire a commencé. Nous la considérons comme la deuxième année d'un projet qui en nécessitera bien d'autres pour se réaliser pleinement. Les nombreuses questions, que la pratique du tutorat entre pairs a fait émerger jusque-là, restent ouvertes. Cette année, la mise en œuvre sera sans doute plus rapide, moins tâtonnante, et permettra de consolider le cadre que nous avons commencé à élaborer. Il nous semble en particulier qu'il faut procurer à nos futurs élèves tuteurs davantage d'outils et de techniques sur lesquels ils pourront s'appuyer, et améliorer considérablement les ressources à utiliser en autonomie : quantité, qualité et conditions d'accès. Nous pensons aussi approfondir la question des compétences spécifiques des tuteurs : définir plus précisément leur « métier » et les compétences que l'on attend d'eux, les rendre conscients qu'ils doivent accompagner les tutorés vers cette autonomie dans le travail qu'ils ont eux-mêmes déjà acquise. En outre, chacun de nous espère poursuivre des pistes d'expérimentation particulières.
Mourad
L'organisation proposée dans ma classe a certes été guidée, voire clairement définie par l'attribution des rôles et des espaces. Cependant, elle comporte des limites puisque les élèves ne quittent pas leur rôle. Si le tutorat se veut une pratique ouverte et extensive, constituer un réseau de tuteurs serait une solution (que Sylvain Connac propose) pour élargir le cadre que j'ai donné lors de cette première expérience. On proposerait à raison d'une heure par semaine un temps réservé au tutorat. On pourrait afficher « un tableau de demandes d'aide » et « un tableau de réponses d'aide ». La demande serait formulée sur une vignette (format A6) où seraient consignés au recto le prénom, la compétence, l'objet de la demande (passage du cours, exercice). Au verso, à l'issue du temps du tutorat, les élèves (tuteur et tutoré) pourraient ajouter des commentaires : réussite, échec, demandes diverses (temps supplémentaire, matériel…).
Pour le tableau de demande d'aide, par exemple en mathématiques, il y aurait trois colonnes (nombres et calculs, espace et géométrie, grandeurs et mesures). Les vignettes seraient affichées et accessibles aux futurs volontaires qu'ils retireraient afin de compléter le tableau de réponses d'aide. Celui-ci serait un tableau à double entrée plastifié (tuteur/tutoré) avec le prénom de chaque élève de la classe. Le tuteur volontaire cocherait dans la case de l'élève tutoré. Cette réponse serait formulée avant la séance afin que le tuteur ait connaissance de l'identité de l'élève et que l'enseignant puisse organiser au mieux l'espace de travail.
Il y aurait également un tableau des compétences travaillées en tutorat avec une colonne « élèves référents ». Le prénom du tutoré aurait sa place dans une seconde colonne, dans la mesure où il serait capable de réinvestir ce qu'il a appris avec le tuteur.
Par ailleurs, on pourrait supposer que certains élèves peuvent ne pas participer au dispositif. Ce serait donc l'occasion de travailler en remédiation avec eux ou de leur proposer des activités en autonomie.
J'ai soumis ces propositions de remaniement à Sylvain Connac qui précise que les dispositifs de tutorat gagnent à être simples. La mise en place du tutorat ne doit être ni chronophage, ni compliquée, ni lourde, pour l'élève comme pour l'enseignant. J'ai alors revu ces propositions en éliminant l'idée d'une affiche pour celle d'une boîte à message pour assurer une certaine discrétion :

Boîte à messages
• les futurs élèves tutorés formuleraient leur demande sur un papier avec leur prénom qu'ils glissent ensuite dans une boîte à messages ;
• puis je recense dans un tableau (document Word, environ 30 ko TUTORAT 23 fiche demande aide distribuée) les différentes compétences, que je fais circuler dans la classe afin que les élèves volontaires (qui se sentent capables d'expliquer) inscrivent leur prénom à côté d'une ou de plusieurs compétences ;
• une fois le tableau renseigné, je le projette, puis je rends les papiers des futurs élèves aidés. Ces derniers peuvent écrire sur leur fiche un ou plusieurs prénoms afin de pallier éventuellement au problème des disponibilités et/ou des affinités.
À défaut de ne pas avoir réceptionné de formulation d'aide, je ciblerai des compétences sur lesquelles certains élèves sont en suspens dans leur apprentissage.
La réflexion reste également à poursuivre autour de la gestion des ressources matérielles par les tuteurs et les tutorés (aides diverses : cours, exercices types, ressources numériques, affichages…). De plus, initier tous les élèves, futurs tuteurs ou tutorés, à poser des questions claires et explicites pour que leurs demandes d'aide soient les plus efficaces possible serait nécessaire afin qu'ils abandonnent la formulation « je n'ai pas compris » au profit d'une question précise.
Ensuite, dans le cadre de la liaison école-collège, il serait intéressant d'envisager un tutorat interclasses dans le cycle 3 (qui intègre trois niveaux : CM1, CM2 et 6e). La logique qui voudrait qu'un aîné puisse aider son cadet a toutefois ses limites : le critère à mettre en avant ne doit pas être l'âge, mais bien les compétences sociales et disciplinaires.
Une autre question est celle de la continuité dans le temps de ce type de travail de coopération. Si des élèves ont été initiés au tutorat pendant une première année, comment rendre la formation pérenne les années suivantes ? Comment inviter les collègues à entrer dans ce dispositif lorsqu'on sait que cela peut bouleverser leurs pratiques pédagogiques ? L'investissement s'appuie également sur le volontariat des enseignants. Le dernier mot du titre de la conférence de Sylvain Connac, « coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires », donne l'une des conditions pour assurer cette continuité.
Avant de clore, je souhaiterais vous inviter à la lecture de l'article « Pour une pédagogie de la confiance », de Sylvain Connac, paru dans Le café pédagogique (jeudi 13 octobre 2016), https://www.cafepedagogique.net/2016/10/13/sylvain-connac-pour-une-pedagogie-de-la-confiance-2/ et plus précisément le dernier paragraphe « À travers un cadre contenant, de l'autonomie encadrée et des évaluations pour les apprentissages, la confiance s'installe grâce au principe de réciprocité : dans un groupe, personne ne fait la loi et tout le monde en a besoin, personne ne dispose d'une liberté infinie et tout le monde en profite pour exister, personne ne sait tout, personne ne sait rien, on s'enrichit en transmettant ce que l'on sait.
L'enseignant a ainsi pour rôle d'introduire et de garantir le respect des règles de sécurité, d'enrichir au mieux les espaces d'autonomie pour qu'ils profitent à chacun, de transmettre du savoir sans être le seul à pouvoir le faire. Il transforme ainsi la classe en une communauté apprenante où chacun fait de son mieux, qui pour enseigner, qui pour apprendre, sachant que nul ne pourra dispenser l'autre de ses responsabilités. »
Je termine sur cette remarque, que je pense partagée : l'un des enjeux du tutorat est d'amener les élèves à intégrer l'idée que la connaissance reste le bien de tous.

Steve
Cette année, je suis en poste dans une nouvelle école d'une autre commune ; je suis sorti du Réseau d'éducation prioritaire. Pour autant, le tutorat, et plus généralement les pratiques coopératives sont pour moi des modalités de travail que je souhaite entretenir et approfondir avec mes nouveaux élèves. Beaucoup d'obstacles rencontrés l'année dernière proviennent, je crois, de la façon dont j'ai amené ces changements dans ma pratique de classe et dans les habitudes de travail des élèves : par crainte de perdre le contrôle des séances et du fonctionnement de la classe, j'ai posé d'emblée un cadre de travail assez strict, sans avoir suffisamment creusé les questions qui me venaient concernant l'organisation de la classe, les contenus d'enseignements et la gestion des relations. Les séances types de travail en tutorat que j'ai menées me paraissent donc aujourd'hui plutôt artificielles, même si elles ont donné des résultats satisfaisants dans l'ensemble. Au cours de ces expériences et après certaines recherches documentaires, il m'est apparu que cette lente et complexe élaboration du cadre pouvait s'effectuer de manière plus naturelle par la réflexion et la prise de décision des élèves eux-mêmes. Ne peuvent-ils pas en effet concevoir par eux-mêmes la coopération, envisager ses bénéfices et en définir les conditions ? C'est l'expérimentation que j'aimerais mener cette année. Je souhaite placer le tutorat entre pairs parmi d'autres pratiques coopératives, notamment les conseils de classe au cours desquels peuvent être abordées les questions concernant les objectifs et les moyens du tutorat : quels apprentissages et pour qui ?, constitution des paires tuteur/tutoré, rôle, droits et obligations de chacun, refonte de l'emploi du temps, aménagement de la classe, disposition du mobilier, accès au matériel pédagogique, ressources, évaluations, etc.

Ressources bibliographiques

Coup de cœur
• S. CONNAC, P. MEIRIEU, La Coopération entre élèves, Réseau Canopé, 2017.
• F. OURSEL, « Du monitorat au tutorat », Éducation permanente, n° 206, 2016/1, p. 11-18.
• A. BAUDRIT, Le tutorat : richesse d'une méthode pédagogique, De Boeck, 2007.
• F. LE MÉNAHÈZE et al., « Coopération et pédagogie Freinet », Pédagogie Freinet, n° 33, 2002.

Pour aller plus loin

Sitographie
• Mise en œuvre de la coopération à l'école sur le site Climat scolaire
La fermeture par CANOPE du site Climat scolaire ne permet pas de donner accès à ce travail.
• La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques sur le site de l'Institut français de l'éducation
https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=114&lang=fr

Bibliographie
• S. CONNAC, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l'école, ESF éditeur, (2009) 2016.
• W. MATTES, R. DANQUIN, 52 méthodes : pratiques pour enseigner, Réseau Canopé, 2016.
• Cahiers Pédagogiques, « Mieux apprendre par la coopération », n° 505, mai 2013.
• C. BERZIN, « Tutorat entre pairs et théorie implicite d'enseignement », Revue française de pédagogie, n° 179, 2012/2, p. 73-82.
• Carrefours de l'éducation, « Tutorat et apprentissages scolaires », n° 27, 2009/1 :
· C. BERZIN, « Tutorat et apprentissages scolaires, p. 3-6 ;
· B. POUCET, « Petite histoire de l'enseignement mutuel : l'exemple du département de la Somme », p. 7-18 ;
· D. GUICHARD, « Le tutorat et l'effet tuteur à l'école élémentaire », p. 19-35 ;
· L. LAFONT, P. ENSERGUEIX, « La question de la formation d'élèves tuteurs : considérations générales, application au cas des habiletés motrices, p. 37-52 ;
· M.-F. PEYRAT, « Tutorat et apprentissage coopératif au collège », p. 53-68.
· L. BENSALAH, « Que savons-nous du rôle de tuteur chez le jeune enfant ? », p. 69- 81.
• A. BAUDRIT, « Le tutorat à l'école. Que peuvent faire les élèves tuteurs ? » Carrefours de l'éducation, n° 15, 2003/1, p. 118-134.
• D. GUICHARD, « Le tutorat entre élèves au cycle 3 », Revue française de pédagogie, n° 150, 2005, p. 73-85.
• G. BARNIER, Le Tutorat dans l'enseignement et la formation, L'Harmattan, 2001.

Ci-dessous :

–

Un projet pour expérimenter le tutorat

puis :

– les 22 fichiers pdf ou Word surlignés dans le texte Word

Tutorat 1 - Fiche projet

Tutorat 2 - Le tutorat, une forme de coopération

Tutorat 3 - Comment aider un camarade

Tutorat 4 - Fiche demandes d'aide distribuer

Tutorat 5 - Fiche maraîcher Stève

Tutorat 6 -Fiche tutorat Stève

Tutorat 7 - L'erreur, une étape nécessaire

Tutorat 8 - 4 questions

Tutorat 9 - Synthèse sur l'erreur

Tutorat 10 - Recueil erreur

Tutorat 11 - Questions Aide entre élèves

Tutorat 12 - Recueil Aide

Tutorat 13 - Synthèse Aide

Tutorat 14 - Carton Disponibilité

Tutorat 15 - Texte Meirieu

Tutorat 16 - Résumé texte Meirieu

Tutorat 17 - Métier Aidant

Tutorat 18 - Attentes métier Tuteur

Tutorat 19 - Document vierge

Tutorat 20 - Synthèse En route tutorat

Tutorat 21 - Apprendre par la réciprocité

Tutorat 22 - Grille tuteur-tutoré

Archives EP de Canopé. Rubrique Comprendre. Orientations actuelles : La refondation de l'éducation prioritaire 2013/2015

2023-01-30T09:06:27Z

Archives EP de Canopé
rubrique COMPRENDRE/Orientations actuelles

La refondation de la politique d'éducation prioritaire 2013/2015

Pourquoi fallait-il repenser la politique d'éducation prioritaire ?
• La politique d'éducation prioritaire n'a pas donné jusqu'ici les résultats espérés. Les écarts entre les élèves scolarisés en collèges ÉCLAIR et les élèves scolarisés hors de l'éducation prioritaire étaient, en 2013, de l'ordre de 35 % dans la maîtrise des compétences de base en français en troisième (note d'information du 7 mai 2013).
• Dans certains réseaux, écoles, collèges, des réussites existaient mais elles peinaient à s'étendre, à s'inscrire dans la durée.
• La carte des réseaux d'éducation prioritaire, qui s'était étendue au fil du temps, était devenue de plus en plus complexe, mal ciblée et injuste.

Quelle méthodologie de changement pour cette nouvelle politique d'éducation prioritaire ?

• Une politique de l'éducation prioritaire évaluée
En janvier 2013, Vincent Peillon, ministre de l'Éducation nationale, et George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la Réussite éducative, ont décidé la mise en place, dans le cadre de la modernisation de l'action publique (MAP), d'une évaluation de la politique d'éducation prioritaire. Un diagnostic et des leviers d'évolution ont été identifiés et rendus public dans le rapport de diagnostic publié en juillet 2013 (PDF, environ 430 ko)

• Une politique de l'éducation prioritaire repensée à partir de la contribution de tous ses acteurs
L'ensemble des acteurs engagés dans l'éducation prioritaire ont été sollicités pour réagir à ces éléments de réflexion et propositions. Leurs contributions ont été rassemblées dans la synthèse des Assises académiques et interacadémiques (PDF, environ 180 ko)

Synthèse nationale des Assises EP 2013

• qui se sont tenues à l'automne 2013, puis dans un rapport final d'évaluation de la MAP (PDF, environ 1,2 Mo) qui a présenté une quarantaine de propositions.

• L'expertise des personnels a donc largement contribué à nourrir le référentiel de l'éducation prioritaire (PDF, environ 80 ko) ainsi que les orientations qui, présentées le jeudi 16 janvier 2014, ont été exposées dans la circulaire du 4 juin 2014 et autour de quatorze mesures clés définies autour de trois axes :
– des élèves accompagnés dans leurs apprentissages et dans la construction de leur parcours scolaire ;
– des équipes éducatives formées, stables et soutenues ;
– un cadre propice aux apprentissages.

• Une carte de l'éducation prioritaire révisée dans le dialogue
– L'ensemble des collèges a été analysé à partir de quatre paramètres de difficulté sociale dont on sait qu'ils impactent la réussite scolaire : les taux de PCS défavorisées, taux de boursiers, taux d'élèves résidant en zone urbaine sensible, taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e.
– À partir de ces données, les recteurs ont conduit, d'octobre à décembre 2014, le dialogue local afin d'identifier, dans le cadre de la nouvelle répartition académique, les futurs collèges et écoles de l'éducation prioritaire.

• Une nouvelle politique d'abord préfigurée dans 102 réseaux dès la rentrée 2014
À la rentrée 2014, la nouvelle politique de l'éducation prioritaire a été préfigurée dans 102 réseaux appelés « REP+ préfigurateurs ». Les enseignants avaient massivement exprimé le besoin de pouvoir consacrer plus de temps en dehors des heures directes d'enseignement aux autres dimensions de leur métier absolument essentielles en éducation prioritaire : travailler collectivement, se former ensemble, organiser et concevoir le suivi des élèves, se consacrer davantage aux relations avec les parents. Dans les REP+ préfigurateurs, puis dans l'ensemble des REP+ à la rentrée 2015, le temps enseignant est, de ce fait, organisé différemment grâce à une pondération dans le second degré et à 18 demi-journées durant lesquelles les enseignants sont remplacés dans le premier degré.

Ces modifications ont fait l'objet de trois décrets, 940, 941, 942 publiés dans le Journal officiel du 23 août 2014.
Les 102 REP+ préfigurateurs ont partagé leur expérience pour préparer la rentrée 2015
Les 102 REP+ préfigurateurs ont été rassemblés lors d'une journée nationale le 11 mars 2015. Ils ont pu ainsi mutualiser leur expérience et assister à la présentation par Florence Robine, directrice générale de l'Enseignement scolaire, de la synthèse de l'enquête à laquelle ils ont répondu au mois de janvier 2015.

– Voir la présentation des principaux enseignements de l'enquête menée courant janvier auprès des REP+ préfigurateurs par Mme Florence Robine.
NB : la vidéo présentant ces travaux n'a pu être récupérée suite à la fermeture du site éducation prioritaire par CANOPE le 15 novembre 2022

– Télécharger la synthèse de l'enquête menée auprès des REP+ préfigurateurs – février 2015 (PDF, environ 611 ko) Doc joint

Synthèse de l'enquête REP préfigurateurs

– Consulter les principaux extraits vidéo des interventions et les comptes rendus des ateliers de cette journée.
NB : la vidéo présentant ces travaux n'a pu être récupérée suite à la fermeture du site éducation prioritaire par CANOPE le 15 novembre 2022

À la suite de cette journée nationale, au printemps 2015, sept rencontres interacadémiques ont été organisées à Cayenne, Montpellier, Lille, Lyon, Paris, Tours et Saint-Denis de la Réunion pour favoriser les échanges entre tous les REP+ préfigurateurs et l'ensemble des 248 nouveaux REP+ de la rentrée 2015. Ces rencontres ont donné lieu à une identification collective, pour chacune des principales mesures de la refondation, des points d'appui et pratiques à recommander qui permettent de dépasser les obstacles et écueils identifiés.

Généralisation de la nouvelle politique d'éducation prioritaire à la rentrée 2015
À la rentrée 2015, la carte actualisée de l'éducation prioritaire a été mise en place ainsi que la revalorisation du régime indemnitaire des enseignants de REP et de REP+.
353 collèges sont en REP+ et 742 collèges en REP.
Une première vague de formateurs REP+ formés au niveau national par la DGESCO en collaboration étroite avec les inspections générales, l'Ifé (centre Alain-Savary) et des universitaires prennent place au côté des équipes pour accompagner les temps de formation et de travail collectif.
De nouvelles rencontres interacadémiques ont été organisées à l'automne 2016 pour dynamiser le pilotage à tous les niveaux (national, académique, local), développer les liens entre les acteurs, favoriser la mutualisation des expériences et la diffusion des ressources.

Ci-dessous

– une version en format Word

La refondation de l'éducation prioritaire 2013/2015

– deux pièces jointes

Synthèse nationale des Assises EP 2013

Synthèse de l'enquête REP préfigurateurs