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B* Paris. Webinaire "Persévérance scolaire, les leviers dans la classe", avec Émeline Porthé (Dgesco) et Jean-Paul Quilichini, principal du collège [REP] Marx Dormoy (Paris 18ème)

2025-12-31T09:07:25Z

Persévérance scolaire, les leviers dans la classe

Retrouvez Émeline PORTHE du Bureau de l'orientation et de la lutte contre le décrochage DGESCO et Jean-Paul Quilichini, chef d'établissement du collège [REP] Marx Dormoy (Paris 18ème)

Quels leviers activer dans la classe pour soutenir la persévérance scolaire ? Comment renforcer l'engagement des élèves au quotidien et prévenir le décrochage ? Quels rôles jouent la relation pédagogique, le climat de classe et les pratiques d'accompagnement dans la prévention du décrochage ?

Ce webinaire propose un aller-retour entre la recherche et les pratiques de terrain, avec des pistes d'action concrètes pour repenser les conseils de classe, du conseil de classe participatif aux entretiens conseils, pour favoriser la coopération et engager la co-éducation, avec Emeline Porthé, du Bureau de l'orientation et de la lutte contre le décrochage DGESCO, et le retour d'expérience de Jean-Paul Quilichini, chef d'établissement du collège Marx Dormoy (Paris 18ᵉ).

Extrait de anae-publication.com de décembre 2025

Les présentations du webinaire :
Présentation Emeline Porthé
Présentation Jean-Paul Quilichini

Ressources associées :

Eduscol : De la prévention à la remédiation du décrochage scolaire

Eduscol : Des acteurs et des organisations mobilisés contre le décrochage scolaire

Eduscol : Mesures et actions pour lutter contre le décrochage scolaire

Eduscol : L'évaluation au service de la persévérance ?

Académie de Créteil : Agir en faveur de la persévérance scolaire : un acte pédagogique
Conseil de classe :

Académie de Créteil : Le conseil de classe autrement

Région académique Rhône-Alpes : Groupe de travail Persévérance scolaire - Evaluer sans décourager

Académie de la Réunion : Penser le conseil de classe autrement

EAFC Nantes : Le conseil de classe autrement - un exemple de pratique

IH2EF : Série consacrée au conseil de classe au conseil de cycle
Pour aller plus loin :

Blaya, C., Gilles, J.-L., Plunus, G. & Tièche Christinat, C. (2011). Accrochage scolaire et alliances éducatives : vers une intégration des approches scolaires et communautaires. Éducation et francophonie, 39(2), 227–249

Butera, F. et al. (2006) Les méfaits de la compétition : de la comparaison sociale et de la focalisation dans l'apprentissage. In :
Bilans et perspectives en psychologie sociale. Vol. 1. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Deslandes, R. et Bertrand, R. (2001). La création d'une véritable communauté éducative autour de l'élève : une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés. Rapport de recension des écrits, CQRS-MEQ action concertée.

Gueguen, C. (2017). Transmettre. Iconoclaste.

Marsollier, C. (2021). Espaces de parole à l'école. Quels enjeux, quelles pratiques ? Berger Levrault.

Rémigy, M-J. (1993) Le conflit socio-cognitif

Reuter, Y. (2024). Comprendre et combattre l'échec scolaire. L'articulation entre pédagogies et didactiques. Berger Levrault.

Reuter, Y. (2024). Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l'école. ESF

Podcast éducatif : le bien-être à l'école, repenser les conseils de classe, le devoir de mémoire à l'école

Émeline Porthe : Prévenir le décrochage scolaire (parution début 2026)

Conseil de classe :
Lafage, L. (2020) . Le conseil de classe en lycée : quels enjeux psychiques à l'œuvre pour les enseignant·e·s qui y participent ? Cliopsy, N° 24(2), 43-56.

Parlons des élèves… Et si on les écoutait ? (2022). Administration & Éducation, 175, (3).

Porthé, É. et Dridi, S. (2022) . Accueillir la parole des élèves dans la classe : discussion, coopération, responsabilisation. Administration & Éducation, N° 175(3), 73-78.

Porthé, É. (2024). Discussions, Conseils, Engagements. Cahiers pédagogiques, 596(7), 45-46

Extrait de ac-paris.fr mise à jour décembre 2025

L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école, par Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian, Clémence Michoux (dir.), Presses universitaires de Lyon, nov 2025

2025-11-24T10:08:25Z

L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école

Langue(s) : français

Auteur(s) : DESLYPER Rémi, DESMITT Claire, KECHICHIAN Simon, MICHOUX Clémence (dir.)

Editeur(s) : Presses universitaires de Lyon

Référence(s) : Collection : Éducation et fromation en débat, 160 pages, 18€

Année d'édition : 2025 (paru en Novembre)

Trente ans après sa définition par le sociologue Guy Vincent, le concept de « forme scolaire » fait l'objet d'une variété d'usages parfois problématiques quant à la compréhension ou la critique de l'école. Alors que ne cessent de se renforcer les inégalités scolaires et sociales, la recherche en éducation ne peut souffrir l'affadissement pas plus que la simplification d'une de ses notions les plus stimulantes.

Face à ce constat, cet ouvrage se veut à la fois une mise à jour théorique visant à clarifier les caractéristiques de la forme scolaire et une exploration des modalités et des effets de son déploiement dans l'école et à ses frontières. Adossées à des enquêtes de terrain récentes, les analyses portent autant sur le milieu scolaire, à travers une pluralité d'acteurs (enseignants, CPE, élèves, etc.) et de contextes (période du confinement, organisation de conseils d'élèves, etc.), que sur ses marges (formation musicale, ateliers dans un musée d'art ou accueils de loisirs en quartier populaire).

Un constat s'impose alors : la forme scolaire constitue aujourd'hui le mode dominant de socialisation non seulement à l'école, mais aussi dans l'enseignement professionnel ou dans les institutions culturelles, et gagne finalement la société tout entière.

Extrait de presses.univ-lyon2.fr du 13.11.25

Voir chez le même éditeur l'ouvrage publié sous un titre très proche en 1994

La forme scolaire : de quoi parle-t-on ?, Canopé,

Le rapport annuel du CESE sur l'état de la France consacre dix pages au fonctionnement démocratique au sein de l'école (élèves, parents, personnels) et aux PEDT (sans citer les cités éducatives)

2024-10-30T10:15:47Z

Sortir de la crise démocratique
Rapport annuel sur l'état de la France en 2024
Cese, octobre 2024, 280 p.
Rapporteure : Claire THOURY

Le texte complet du rapport

EXTRAITS

[page 101]
Focus 4 : Renforcer le fonctionnement démocratique au sein de l'école et dynamiser les projets éducatifs territoriaux

1. Renforcer un fonctionnement démocratique au sein de l'école
Dans un monde complexe et incertain, en profonde mutation, percuté par les dérèglements climatiques et les enjeux écologiques, où la démocratie
est menacée avec nombre de défis sociaux, économiques, technologiques
environnementaux ou encore culturels à relever, renforcer le fonctionnement démocratique au sein de l'École est primordial. Cette démarche vise à promouvoir la culture du dialogue entre les différentes parties prenantes y compris les plus éloignées de l'École, l'écoute et la prise en compte des avis des uns et des autres dans l'élaboration et la prise de décisions. Il s'agit bien de reconnaître l'égale légitimité de
tous les acteurs concernés et de les associer à l'élaboration de la décision considérant que dans un tel processus les décisions prises, tout au long de la vie citoyenne,
seront toujours mieux comprises, partagées et mises en œuvre. Cette démarche devrait aussi contribuer à requestionner les finalités de l'École et les conditions de la réussite de tous les élèves. Elle vise aussi à préparer les citoyennes et citoyens à s'adapter et à agir face aux multiples défis futurs dans une logique d'émancipation.

Les instances au sein et en dehors de l'École
Les instances de concertation au sein de l'institution scolaire visent à favoriser la participation, l'engagement et le dialogue des membres de la communauté
éducative66, contribuant aux décisions sur le fonctionnement de l'École pour qu'ils soient de véritables lieux de démocratie scolaire. Il existe souvent une
marge entre ce qui est prévu dans les textes officiels et ce qui se met en place, par exemple, les interventions de certains acteurs institutionnels (représentant de la
collectivité locale ou de l'autorité académique) pouvant avoir plus de poids que d'autres. De même, il y a parfois un manque de clarté sur ce qu'on attend des acteurs et des
instances. Il n'y a rien de pire que de laisser penser qu'ils vont prendre la décision s'ils ne sont que consultés ou que la décision soit déjà prise.
Au niveau local et dans le premier degré, le conseil d'école est le principal organe institutionnel de concertation. Doté de compétences décisionnelles, il réunit des représentants de la communauté éducative.

[page 104]
Les représentantes et représentants d'élèves

[page 106]
Les représentantes et représentants des parents d'élèves
Il est désormais reconnu que les parents d'élèves sont des membres essentiels de la communauté éducative, un rôle défini par des dispositifs réglementaires récents.
Cependant, pour que cette relation parent-école soit effective, il est crucial de permettre à tous les parents de s'impliquer, quelle que soit leur situation, particulièrement
ceux vivant dans la grande pauvreté74.
Les représentants élus des parents d'élèves participent à diverses instances de dialogue et de concertation selon le niveau d'enseignement, jouant un rôle de médiateurs entre les familles et l'École. Leur implication peut aller au-delà des réunions formelles,
incluant des initiatives comme les cafés des parents et des échanges de bonnes pratiques.
Au niveau local, dans le premier degré, les représentants des parents d'élèves siègent au conseil d'école avec le directeur, le maire ou son représentant, les professeurs et
l'inspecteur de l'Éducation nationale.
Dans le second degré, ils siègent au conseil d'administration des collèges et lycées.
Ces instances doivent organiser le dialogue parents-école, notamment lors de la première réunion annuelle.
En plus du conseil d'administration, les parents d'élèves participent à
des instances spécifiques comme les conseils de vie collégienne ou lycéenne (CVC et CVL), le comité d'éducation à la santé, à la citoyenneté et à l'environnement
(CESCE) et le conseil de classe.
L'exercice du mandat doit être facilité en particulier en organisant des heures de réunion compatibles avec leurs disponibilités et en leur permettant de rendre compte des
travaux des instances. Chaque parent d'élèves est électeur et éligible à un mandat de représentant dont l'élection a lieu en début d'année scolaire.
Chaque année, la participation à ces élections reste faible.
En 2023 le taux de participation aux élections des représentants et représentantes de parents d'élèves, dans le premier degré était de 53 % et de 21 % dans le second
degré75. La faible participation aux élections interroge alors que les enjeux de la coéducation sont importants pour la réussite des élèves dont la plupart des parents
ont largement conscience. Les raisons de cette désaffection pour le vote et le faible engagement au sein de l'institution sont multiples.
Elles vont d'une grande confiance des parents envers l'École et ses professeurs, à une interrogation sur la prise en compte réelle de leur rôle et du temps consacré à cet
engagement ou encore à une crainte de l'institution complexe, surtout pour ceux ayant eu une expérience difficile avec l'École.
Cependant, compte tenu des enjeux de la coéducation, l'institution doit continuer à faciliter l'implication des parents. Elle s'est souvent contentée de donner des directives sans expliquer le fonctionnement de l'École,
qui reste complexe pour beaucoup, ni de prendre le temps d'accueillir, dans de bonnes conditions, les parents pour discuter de leur rôle. Des associations de parents soulignent que la faible participation aux élections peut être due à un manque de communication et que le rôle de représentant exige du temps de bénévolat, avec des réunions souvent incompatibles avec les contraintes professionnelles et familiales. De plus, les
instances ne sont pas toujours perçues comme des lieux de débat constructif, et la prise de parole des parents est parfois difficile, vue comme une intrusion dans le domaine pédagogique ou freinée par
l'autocensure76.
Ces constats appellent à une réflexion constructive pour que la place des parents dans l'institution devienne
effective et qu'ils puissent se sentir appartenir pleinement à la communauté éducative. La mise en place systématique d'un « espace-parents », conformément à la loi, comme le préconise le CESE dans son avis Réussite à l'École, réussite de l'École, pourrait y contribuer77. Il est essentiel de rendre effectif les droits des
parents d'élèves, de les former et de les accompagner à la compréhension de l'école et d'encourager leur participation à la vie et au fonctionnement de l'établissement scolaire pour vivifier
le sentiment d'appartenance à la communauté éducative.
Les représentantes et représentants du personnel des écoles et des établissements scolaires Les lieux du dialogue social pour les personnels se situent davantage à travers des instances au niveau national,
académique ou départemental, et traitent des effectifs, des emplois, des compétences, des règles statutaires,
des méthodes de travail et de l'égalité.
Cependant, depuis 201078 avec la fin du paritarisme et la réduction des prérogatives des représentants des
personnels en 2019, leur influence a considérablement diminué. Par exemple, les mouvements des personnels sont désormais traités par l'administration sans représentation syndicale.
Au niveau local, les personnels participent dans les écoles et les EPLE à la vie scolaire. Leurs représentantes et représentants, tous corps confondus, sont issus d'organisations syndicales de fonctionnaires légalement constituées au sein du ministère en charge de l'Éducation nationale ou des collectivitésterritoriales, ont leur place formellement reconnue et encadrée dans les instances, telles que le Conseil d'administration (CA)
et le Conseil de vie lycéenne (CVL). Dans les écoles, l'ensemble des professeures et des professeurs des écoles participe au conseil d'école.
Même si les personnels sont une force de proposition, leurs interventions ou leur place pèsent assez peu face
à l'administration qui décide ou aux collectivités de rattachement qui financent les écoles et les EPLE79.

[page 108]
2. Conforter les procédures démocratiques pour dynamiser les projets éducatifs territoriaux
Lors de sa création en 201382, le projet éducatif territorial (PEDT) a été défini comme un outil de collaboration locale pouvant rassembler, à l'initiative d'une
collectivité territoriale, l'ensemble des acteurs intervenant dans le domaine de l'éducation. Son objectif, inscrit dans le cadre national de l'Éducation nationale, est de
mobiliser toutes les ressources d'un territoire afin de garantir la continuité éducative complète, intégrant à la fois les projets des écoles et des établissements du premier et
second degré, ainsi que les activités éducatives proposées aux enfants en dehors du temps scolaire.
Le PEDT est le principal espace de coconstruction des politiques éducatives et un outil essentiel de la continuité éducative. En tant que projet politique local, il peut réellement permettre à toute la communauté éducative de bâtir des projets communs sur leur territoire, en valorisant la diversité et la richesse de leurs contributions et transformer l'École en véritable lieu de vie. Il devrait être un puissant outil de partenariat démocratique, où chaque voix est écoutée et prise en compte dans les décisions et la co-construction des politiques éducatives. Parmi ces multiples voix, celle des acteurs du monde culturel, porteuse d'émancipation, de questionnement de recherche et de création doit être mieux valorisée.
A ce titre, les résidences d'artistes, qui permettent de soutenir la démarche artistique personnelle et innovante d'un artiste ou d'un collectif, au sein d'un établissement scolaire, doivent être mieux soutenues.
La mise en place des PEDT à la rentrée 2013 a coïncidé avec la réforme des rythmes scolaires dans le premier degré, cristallisant les débats éducatifs et freinant leur développement. Présentés comme un outil de mise en œuvre de cette réforme, les PEDT ont souffert des conditions de financement liées aux nouvelles modalités du périscolaire.
Malgré cela, entre 2014 et 2017, leur généralisation et leur consolidation ont permis des avancées : rapprochement des équipes d'animation et enseignantes, meilleure cohérence éducative entre contenus scolaires et périscolaires, et mobilisation des services de l'État et des CAF pour soutenir financièrement les collectivités territoriales.
Cependant, le retour à la semaine de 4 jours en 2017-2018 a entraîné la disparition progressive des temps d'activités périscolaires (TAP). Comme l'a souligné le CESE83, pour de multiples raisons, ce dispositif a été vidé de sa substance, et à la rentrée 2018, plus de 80 % des communes avaient renoncé aux PEDT, abandonnant ainsi un levier d'équité scolaire et de justice sociale.
Près de dix ans après leur mise en place, les PEDT montrent une implantation et des offres d'activités inégales, souffrant de moyens réduits. Le 27 septembre 2023, le Gouvernement a proposé dans son projet de loi de finances pour 2024 de supprimer le fonds de soutien au développement des activités périscolaires (FSDAP), créé en 2013 avec 41 millions d'euros pour financer les activités périscolaires. La mobilisation des élus locaux a permis de prolonger le FSDAP pour 2023-2024, mais son maintien au-delà reste incertain et suspendu à des choix politiques. De plus, le financement des PEDT par l'État et les CAF est menacé par le climat politique national.
Dans son avis, Réussite à l'École, réussite de l'École84, le CESE a réaffirmé que le PEDT est essentiel pour la continuité éducative et doit être repensé pour contribuer à la réussite de tous les élèves et créer du commun. Il a recommandé au ministère en charge de l'Éducation nationale et aux collectivités territoriales de mettre en œuvre un plan de relance des PEDT.
Ce plan de relance des activités péri et extrascolaires et sur des financements assurant leur existence et leur déploiement85. Ce bilan devrait également examiner comment les décisions sont prises entre les différents acteurs des partenariats, afin que leurs voix soient prises en compte de manière effective et ne dépendent pas uniquement de la bonne volonté de la collectivité territoriale à l'origine du PEDT.
Les PEDT peuvent devenir la clé de voûte des politiques éducatives locales. Il est impératif de revoir la coordination des acteurs, d'accorder le même poids à leurs interventions et de revitaliser la vie démocratique locale en leur sein.
Cela renforcera l'implication de tous les acteurs dans une politique éducative véritablement inclusive et efficace, permettant ainsi à chaque partie prenante de contribuer pleinement à la construction d'un projet éducatif territorial ambitieux et cohérent au service de la réussite de tous les jeunes. (fin de la page 110]

Le texte complet du rapport

Note du QZ : le chapitre consacré aux Pedt ne cite pas les cités éducatives.
Le croisement des deux mots-clés "pedt" et "cité educative" sur le site OZP ne donne d'ailleurs que 24 résultats. Est-ce la marque d'un remplacement du dispositif Pedt par celui des Cités ?

Les expérimentations soumises à l'avis du conseil d'école ou du conseil d'administration (2 décrets). Ce que disait la loi Fillon (2005) sur le projet d'école et les expérimentations

2019-12-23T09:17:56Z

Expérimentations : Avis nécessaires du conseil d'école ou du conseil d'administration

Deux décrets publiés au JO du 20 décembre encadrent les expérimentations prévues par la loi Blanquer. Pour mémoire, rappelons que celles ci peuvent concerner par exemple l'annualisation des services. Le cadre général des expérimentations est fixé par le ministre. Le décret installe une double validation par le Dasen et le conseil d'école ou le CA. "Les projets d'expérimentation pédagogiques sont présentés par le directeur d'école ou le chef d'établissement, sur proposition des équipes pédagogiques, et concertés au conseil d'école ou au conseil pédagogique... Le projet d'expérimentation est transmis pour approbation au directeur académique des services de l'éducation nationale agissant sur délégation du recteur d'académie avant d'être adopté par le conseil d'école ou le conseil d'administration". " Lorsqu'une expérimentation est évaluée positivement, le recteur d'académie peut décider, sous réserve de l'accord du conseil d'école ou du conseil d'administration, de la reconduire pour une nouvelle période limitée à cinq ans et éventuellement de l'étendre à d'autres écoles ou établissements", en respectant la procédure ci dessus. En clair, les conseils locaux devront savoir résister aux pressions des Dasen...

Décret

Extrait de cafepedagogique.net du 20.12.19

https://drive.google.com/file/d/1P_CpsXVuuY--NL4OTUo8rPQPLDxfwaOt/view

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JP Gerbal
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Art. 34 loi Fillon, 2005
👉
« Le projet est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans par le conseil d'administration, sur proposition du conseil pédagogique de l'établissement pour ce qui concerne sa partie pédagogique. »
👇
Expérimentations Blanquer…
😱
?
🙄

Article 34
I - Au début du livre IV du code de l'éducation, il est inséré un titre préliminaire ainsi rédigé :
“Titre préliminaire - Dispositions communes
Art. L. 401-1 - Dans chaque école et établissement d'enseignement scolaire public, un projet d'école ou d'établissement est élaboré avec les représentants de la communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d'école ou le conseil d'administration, sur proposition de l'équipe pédagogique de l'école ou du conseil pédagogique de l'établissement pour ce qui concerne sa partie pédagogique.
Le projet d'école ou d'établissement définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et périscolaires qui y concourent. Il précise les voies et moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin. Il détermine également les modalités d'évaluation des résultats atteints.
Sous réserve de l'autorisation préalable des autorités académiques, le projet d'école ou d'établissement peut prévoir la réalisation d'expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire. Ces expérimentations font l'objet d'une évaluation annuelle.
Le Haut Conseil de l'éducation établit chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article.
Art. L. 401-2 - Dans chaque école et établissement d'enseignement scolaire public, le règlement intérieur précise les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun des membres de la communauté éducative.”
II - L'article L. 411-2 du même code est abrogé.

Extrait de education.gouv.fr

Les conseils coopératifs d'élèves ciblaient à l'origine les enfants pauvres, abandonnés ou délaissés par les structures scolaires ordinaires, par Sylvain Connac in Education et socialisation-Cerfee (texte intégral)

2019-10-08T08:43:11Z

Education et socialisation
53 | 2019

Dossier
Origines et valeurs des conseils coopératifs d'élèves
Sylvain Connac

Résumé
Les conseils coopératifs d'élèves s'inspirent des organisations à l'origine de la démocratie politique. Plusieurs pédagogues de l'Education Nouvelle ont ensuite mis en œuvre des assemblées démocratiques au sein de Républiques d'enfants. Leurs projets consistaient à organiser des pistes d'éducation et d'autonomisation pour des enfants pauvres, abandonnés ou délaissés par les structures scolaires ordinaires. De nos jours, ces conseils d'élèves s'inscrivent dans les logiques d'éducation à la citoyenneté. L'analyse d'entretiens avec des enseignants et des élèves participant à ces conseils révèle qu'ils convoquent des finalités relatives à l'engagement de tous, la responsabilité, la fraternité et la paix.

Extrait de journals.openedition.org

Site ozp. En haut de la page le chemin de la sous-rubrique Protection de l'enfance et de la jeunesse (Positions) et en bas ses articles récents
On peut croiser l'un des mots-clés de la colonne de gauche avec d'autres. Voir l'aide
Rechercher sur le mot connac

Blanquer : L'ouverture des EPSF nécessitera l'accord des conseils d'école

2019-04-04T06:31:26Z

Blanquer : L'ouverture des EPSF nécessitera l'accord des conseils d'école

A la veille d'une grève qui s'annonce encore plus suivie que celles du 19 mars dans le premier degré, JM Blanquer envoie une nouvelle lettre, le 2 avril, cette fois aux seuls directeurs. Il promet que "l'accord de la municipalité et du conseil d'école sera une condition nécessaire à la réalisation" d'un établissement public des savoirs fondamentaux (EPSF). Cette fois la formule est précise. Mais JM Blanquer ne dit pas comment cet accord nécessaire des conseils d'école entrera dans la loi. Pour le moment il ne figure pas dans le texte soumis au Sénat. JM Blanquer ne parle pas d'amendement. Seule une forte pression continue des enseignants pourrait l'amener à modifier réellement la loi.

[...]
Dans sa lettre aux directeurs du 2 avril, JM Blanquer définit clairement les conditions d'ouverture des EPSF. "Les discussions qui ont commencé avec les organisations syndicales ainsi que les débats à venir devant le Sénat vont nous permettre de préciser les choses et d'apporter de solides garanties sur trois points : la procédure d'abord. Nous souhaitons en effet que les modalités de création d'un EPLESF soient similaires à la procédure utilisée pour déterminer les rythmes scolaires de vos écoles. L'accord de la municipalité et du conseil d'école sera donc une condition nécessaire à la réalisation du projet ; ensuite, sur le nombre d'implantations scolaires : le projet n'imposera jamais le regroupement des écoles sur un site unique ; enfin, sur le statut des directeurs d'école : je tiens à apporter toute garantie quant au maintien de la fonction de directeur d'école. Il n'est pas envisageable qu'une école n'ait pas un responsable local, interlocuteur naturel des parents et de la commune".

[...]
Dans une rencontre avec le Sgen Cfdt ce même 2 avril, JM Blanquer s'est montré plus prolixe. " Le statut de l'adjoint en charge du 1er degré reste à l'heure actuelle pour le moins nébuleux", écrit le Sgen Cfdt. "Les directeurs et directrices étant nombreux à passer le concours de personnel de direction, le Ministère envisageait le rattachement de l'adjoint en charge du 1er degré au corps des personnels de direction, considérant qu'il y avait là un vivier tout trouvé. Autre piste envisagée, proposer ce statut aux « faisant fonction de personnel de direction » ce qui pourrait ainsi être perçu comme une évolution de carrière pour ces personnels. Le ministère envisage un statut un peu sur le modèle des coordonnateurs REP+ mais précise que cela relève du réglementaire".

[...]

La lettre de JM BLanquer

Compte rendu du Sgen

Extrait de cafepedagogique.net du 03.04.19

B* Semestrialisation des bulletins et conseils de classe consacrés au suivi des élèves au collège REP Adrien Cerneau à Sainte-Marie (La Réunion) (expérimentation art.34)

2017-11-03T08:36:54Z

Clg Adrien Cerneau : Conseils de recommandations avec "semestrialisation" des bulletins (expérimentation art.34)

Collège Adrien Cerneau
1 RUE NOEL TESSIER , 97438 STE MARIE
Site :
https://padlet.com/runcardie/ClgACerneauConseils

Auteur : Ronan SPAGNOL
Mél : ce.9740022f@ac-reunion.fr
Afin d'améliorer le suivi et l'accompagnement des élèves, de stimuler leur motivation et leur engagement dans leur scolarité, d'améliorer la qualité de l'implication des parents, les équipes du collège Adrien Cerneau souhaitent organiser l'année scolaire en semestre avec 2 conseils de classe de fin période en décembre et en Juin et 2 conseils des professeurs de mi-période en Octobre et en Mars. Les conseils de professeurs seront dédiés prioritairement aux recommandations, au suivi et à l‘accompagnement des élèves, au suivi des acquis du socle commun.

Plus-value de l'action
- à venir

Nombre d'élèves et niveau(x) concernés
• 3ème : Toutes les classes avec des conseils de recommandations en présence des élèves en 3e PEP (niveau ou la perte de motivation est la plus flagrante) et entretiens avec les élèves bénéficiant de dispositifs individualisés de type Projet Individuel d'Orientation (PP et CPE).
• 6ème et 5ème et 4ème conseils de classe de mi semestre priorisant la mise en place et le suivi des modalités spécifiques de suivi et d'accompagnement des élèves. Restitution des engagements pris par les élèves (Énergie Jeunes),

A l'origine
1. Les équipes pédagogiques souhaitent rénover leurs pratiques en matière d'évaluation (évaluation positive et explicite) en passant dès la rentrée prochaine à une évaluation « sans note » pour tout ou partie des classes du collège afin d'améliorer l'évaluation des acquis des élèves, de responsabiliser les élèves au regard des objectifs à atteindre dans leur projet scolaire ,
2. Les dispositifs de suivi et d'accompagnement des élèves prévus au décret 2014-1377 sont massivement mis en œuvre dans l'établissement et coordonnés par le coordonnateur de réseau E.P. mais les équipes pédagogiques estiment qu'elles doivent davantage se les approprier (PPRE, PAP, PAI, PPS) pour les partager davantage avec les élèves et leurs parents dans un dialogue à la fois exigeant et rassurant. L'impact sur les élèves concernés pourrait être amélioré à la condition que les élèves identifient mieux l'origine de leurs difficultés, participent à la définition des objectifs et voies de progrès qui leurs sont propres dans une démarche de co-construction.
3. La présence des parents aux rencontres parents professeurs est importante mais se limite le plus souvent à la collecte du bulletin trimestriel. La qualité de l'implication dans le suivi scolaire doit être améliorée par une meilleure appropriation des codes de l'école et des voies de progrès donnés à leur enfant. 4. Le collège préfigure le Plan numérique depuis 2015 avec le développement de l'usage des Équipements Mobiles Individuels et une montée en charge progressive de l'usage des télé-services.

Objectifs poursuivis
1. Améliorer le suivi individuel des élèves par une communication plus positive en valorisant les réussites et en travaillant sur les forces des élèves pour construire ensemble des solutions de remédiations à leurs difficultés. L'objectif est de favoriser un engagement continu dans le travail tout au long de la scolarité de l'élève et de prévenir le décrochage scolaire.
2. Engager l'ensemble des équipes pédagogiques à la mise en œuvre de méthode d'évaluation rénovées,
3. Améliorer l'implication parentale par des modalités de communication facilitant le dialogue et l'appropriation des enjeux de l'école,
4. Améliorer la cohérence entre le calendrier des EPI du collège, les calendriers des évaluations et conseils de classes par un passage à une « semestrialisation » des conseils de classes avec mise en œuvre de conseils des professeurs de mi-période.

Description
Cf Annexe 1 en ligne sur le mur collaboratif proposé ci-dessus

Modalité de mise en œuvre

-
Trois ressources ou points d'appui
- à venir

Difficultés rencontrées
- à venir

Moyens mobilisés
Mobilisation de la Direction, des professeurs principaux, de la coordination du réseau, de la Vie scolaire (CPE), du COPSY et de l'infirmière scolaire. Engagement des parents. Mobilisation de partenaires.

Partenariat et contenu du partenariat
Association Énergie Jeunes : prévention du décrochage par la persévérance scolaire

Liens éventuels avec la Recherche
RAS à ce stade.

Evaluation
Evaluation / indicateurs
– Socle commun de connaissances, de compétences et de culture et évaluation des acquis des élèves.
– Développement des usages du numérique dans les établissements.
– Prévention de la violence : climat scolaire, gestion de classe.
– Dispositifs en faveur de l'égalité des chances : parcours scolaire des filles et des garçons. Scolarisation des élèves en difficultés d'apprentissage, handicapés et parcours scolaires.

Documents

Titre Energie Jeunes à La Réunion.
Condensé Développer la persévérance scolaire : « Exploiter son potentiel ». Programme pédagogique pour les collégiens en éducation prioritaire.
URL
https://fr.padlet.com/runcardie/EnergieJeunesReunion
Type diaporama

Modalités du suivi et de l'évaluation de l'action
- à venir

Effets constatés
Sur les acquis des élèves : - à venir
Sur les pratiques des enseignants : - à venir
Sur le leadership et les relations professionnelles : - à venir
Sur l'école / l'établissement : - à venir
Plus généralement, sur l'environnement - à venir

Clg Adrien Cerneau : CONSEILS DE RECOMMANDATIONS AVEC « SEMESTRIALISATION » DES BULLETINS
(expérimentation art.34) http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=13602

Le NOUVEAU MANIFESTE de l'OZP pour l'EDUCATION PRIORITAIRE (janvier 2017)

2017-01-11T14:32:00Z

OZP, 11 janvier 2017

NOUVEAU MANIFESTE POUR L'ÉDUCATION PRIORITAIRE

Résumé :
La refondation de l'Education prioritaire est bien engagée, mais lui donnera-t-on le temps nécessaire pour qu'enfin les enfants des territoires de relégation accèdent à la réussite scolaire et éducative ?
Car il faut du temps pour :
– s'approprier le référentiel d'éducation prioritaire,
– faire émerger des collectifs professionnels dans les réseaux,
– constituer un vivier de formateurs en éducation prioritaire,
– rassembler autour de l'école les forces des territoires de l'éducation prioritaire.

C'est pourquoi l'OZP demande à l'ensemble des forces politiques, sociales et syndicales de SANCTUARISER l'éducation prioritaire :
– ses ressources : les personnels sur fonctions spécifiques, les formateurs REP,
– l'aménagement du temps de service des enseignants,
– les réseaux école-collège,
– les pôles de formateurs REP,
– le soutien des associations et des collectivités locales.

L'OZP renouvelle également ses demandes de remédier aux carences que la refondation n'a pas corrigées dans les domaines de la gestion des ressources humaines et du pilotage.

Le texte du manifeste (5 p.) (en format PDF)

NOUVEAU MANIFESTE OZP (janvier 2017)

Annexe 1 : L'OZP et la refondation de l'éducation prioritaire : 2006-2016, une histoire agitée (4 p.) (en format PDF)

NOUVEAU MANIFESTE. Annexe 1. Education prioritaire 2006-2016 : une histoire agitée

Annexe 2 : L'entrée par la pédagogie (7 p.) (en format PDF)

NOUVEAU MANIFESTE. Annexe 2. L'entrée par la pédagogie

CI-DESSOUS : LE TEXTE DU MANIFESTE EN FORMAT HTML

En 2006, l'OZP a publié un premier « Manifeste pour l'éducation prioritaire » avec 10 propositions pour retrouver son sens. Aujourd'hui, la refondation, engagée en 2014, a redonné son sens à l'éducation prioritaire en choisissant « l'entrée par la pédagogie ».
Ce choix, explicité dans le référentiel d'éducation prioritaire, se traduit dans le projet de réseau, un fonctionnement en réseau écoles-collèges et le développement des fonctions de formateurs à l'intérieur des réseaux. Cette entrée se matérialise aussi par l'affectation de moyens supplémentaires, permettant certes de limiter le nombre d'élèves par classe, mais donnant surtout la priorité aux projets de réseau, au développement du travail collectif, aux moyens de formation et de concertation.
Alors pourquoi un nouveau Manifeste ? Pour éviter que cette Refondation ne soit suivie comme la Fondation en 1981 et comme les 3 relances ultérieures par une période de silence institutionnel, voire d'abandon et même de dénaturation comme en 2007-2012. Mais aussi parce que la refondation n'a pas corrigé toutes les carences apparues dans son histoire.
En effet, malgré des avancées réelles, le sens de cette politique n'est pas partagé par la majorité de l'opinion publique mais aussi par les responsables politiques et syndicaux et par les médias, qui en restent au seul critère de la diminution du nombre d'élèves par classe. Cette politique reste donc toujours précaire. Une remise en cause, avec une nouvelle perte de sens, est toujours possible.

Il importe d'en rappeler le sens après sa refondation.

Quel est le sens de l'Education Prioritaire ?

I- Le système éducatif français prend mal en compte les élèves qui, du fait de leur origine sociale, ne sont pas en connivence avec les valeurs et la culture scolaires. Les effets de la concentration sur certains territoires de ces élèves, déjà défavorisés par le fonctionnement ordinaire du système, sont encore aggravés par ses dysfonctionnements. La proportion d'élèves dont les performances scolaires ne leur permettent pas d'accéder à une qualification est nettement supérieure à ce que la composition sociale de ces territoires permettait d'attendre. C'est un objectif minimum de l'éducation prioritaire de mettre fin à ce dysfonctionnement.
L'éducation prioritaire a été conçue comme une politique dérogatoire au droit commun, devant s'appliquer non pas dans tous les établissements populaires mais exclusivement dans les territoires où le fonctionnement ordinaire du service public ne peut plus être assuré. Initiée ainsi en 1982, cette politique ne devait concerner qu'un nombre limité de zones. L'attribution de postes supplémentaires à ces zones devait se faire à partir d'un projet local inter-degré et inter-partenarial.

II- Ce projet politique précis, engagé il y a 35 ans, a été continuellement confronté à des difficultés de natures différentes :
a- Discontinuité dans le pilotage ministériel se traduisant par une suite d'abandons et de relances.
b- Précarité dans la mise en œuvre par défaut d'impulsion et de pilotage académiques, rouleau compresseur de la gestion, empilement des priorités
c- Confusion entretenue sur le sens même de cette politique : ainsi perdure l'idée que la seule reconnaissance des difficultés rencontrées par des enseignants dans leur exercice professionnel figurerait dans la labellisation éducation prioritaire conçue comme moyen d'abaisser les effectifs par classe et d'attribuer des avantages indemnitaires. Ce contresens politique majeur doit être dénoncé. L'éducation prioritaire ne saurait constituer la politique de réparation de l'ensemble du système éducatif.
d- La prise en compte des besoins liés à la scolarisation et à la réussite des enfants des classes populaires doit relever des missions de l'école ordinaire, c'est le sens même du service public d'éducation. Les difficultés rencontrées comme l'aggravation des inégalités sociales et scolaires rendent d'autant plus nécessaire la transformation du système éducatif français.

III- La labellisation « éducation prioritaire » ne doit concerner que les établissements scolaires, écoles et collèges pour l'essentiel, situés dans des territoires fortement marqués par les inégalités et les exclusions, repérés à l'échelle nationale et devant faire l'objet d'un traitement politique prioritaire interministériel

IV- En opérant cette clarification, la labellisation prend son sens : elle figure le projet local
mobilisateur visant à la fois à apprendre à l'ensemble des enfants et des jeunes à
« faire société » et à améliorer de façon constante leurs réussites scolaires.

Les 8 propositions de l'OZP
La refondation de l'Education prioritaire est bien engagée, mais elle a besoin de temps. Le temps de l'éducation, de la réalisation des projets pédagogiques, de la transformation des pratiques professionnelles est un temps long, différent du temps de la délibération et de la décision politiques.
Il faut du temps pour : - s'approprier le référentiel d'éducation prioritaire, - faire émerger des collectifs professionnels dans les réseaux, - constituer un vivier de formateurs en éducation prioritaire, - rassembler autour de l'école les forces des territoires de l'éducation prioritaire. C'est pourquoi l'OZP demande à l'ensemble des forces politiques, sociales et syndicales de SANCTUARISER l'éducation prioritaire et de la renforcer dans 8 directions.
I-Sanctuariser ses ressources : les personnels sur fonctions spécifiques, les formateurs REP, l'aménagement du temps de service des enseignants, des dotations en postes tenant compte de la composition sociale des établissements.
Des moyens pour entrer par la pédagogie Entrer par la pédagogie, c'est choisir de ne pas consacrer tous les moyens à la diminution du nombre d'élèves par classe mais d'affecter des ressources importantes pour favoriser le travail collectif et l'évolution des pratiques professionnelles. La priorité budgétaire à l'éducation prioritaire, depuis 2013, se traduit par les postes sur fonctions spécifiques, les moyens de formation en REP+, les postes « plus de maîtres que de classes » dans les écoles et la « pondération » des services en collège.
L'allocation des moyens à l'ensemble des écoles et collèges en fonction de leur composition sociale.
Le principe a été adopté tenant compte de leur composition sociale et plus seulement de leurs effectifs et de leurs structures pédagogiques. Il a commencé très modestement à s'appliquer dans le premier degré." le principe a été adopté d'une allocation des moyens à l'ensemble des écoles et collèges tenant compte de leurs effectifs et de leurs structures pédagogiques. Il a commencé à s'appliquer très modestement : un indicateur tenant compte de la composition sociale des communes est intégré dans le modèle d'allocation des dotations du 1er degré aux académies.
Ce principe sera étendu aux collèges. Malheureusement, la redistribution attendue est encore loin d'être significative.
Bien sûr, la taille des classes doit être limitée significativement dans les territoires où se concentre une population défavorisée, mais dans le cadre d'un projet de réseau soutenant une évolution des pratiques pédagogiques et éducatives. Sinon, cette diminution a un coût élevé pour des résultats très limités.
La suppression massive des emplois de titulaires remplaçants pendant la période 2007-2012 a causé des dégâts considérables dans les territoires de la politique de la Ville. Plus qu'une stigmatisation due au label éducation prioritaire, ce sont les conditions d'enseignement très dégradées qui ont accentué la fuite des enseignants et aussi des élèves. Ces dégâts ne sont pas encore réparés.

La carte de l'éducation prioritaire : deux niveaux de réseaux, un dispositif resserré.
La carte révisée de l'éducation prioritaire maintient la distinction en deux niveaux de réseaux, établie en 2006 lors de la création des Réseaux Ambition Réussite (RAR). Les efforts se concentrent sur 350 REP+, le cœur de l'éducation prioritaire, qui peuvent bénéficier d'un pilotage et d'un accompagnement institutionnel important sans que les 786 REP soient abandonnés.
Resserrer l'éducation prioritaire, ce n'est pas d'abord concentrer les moyens budgétaires, c'est garantir aux territoires très défavorisés que, grâce à un dispositif dérogatoire, des pratiques susceptibles de réussir y soient mises en œuvre. C'est seulement par un dispositif resserré que l'on peut assurer un accompagnement dense des équipes de terrain, une gestion des ressources humaines affectant sur les fonctions spécifiques et le pilotage les personnes les plus aptes
L'éducation prioritaire ne peut s'étendre à tous les territoires où les enfants de la classe ouvrière sont les plus nombreux : c'est la mission ordinaire du système éducatif de les faire réussir.

2- Consolider les réseaux écoles-collège
Faire du nouveau Cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) un maillon fort des réseaux et un instrument
de rapprochement des cultures professionnelles.
Les défis posés au système éducatif français exigent beaucoup plus de cohérence et de
continuité pédagogiques et éducative, de l'entrée à l'école maternelle jusqu'à la fin de la
scolarité obligatoire. Ces besoins concernent l'ensemble de l'Ecole, mais c'est d'abord une
obligation envers les élèves qui, du fait de leur origine sociale et culturelle, sont les plus
éloignés des codes de l'institution scolaire. Or, c'est un des acquis de nombreux réseaux
d'Education prioritaire d'avoir engagé la mise en œuvre de ces cohérences et continuités.
Pour donner une bonne assise au réseau et à la construction du cycle 3, il faut un dispositif
serré d'accompagnement et une gestion des ressources humaines affectant les personnes les
plus compétentes sur les fonctions spécifiques.

3- Développer les pôles de formateurs REP+ et dégager du temps pour la formation et le travail collectif.
Depuis la rentrée 2014, la mise en œuvre de la refondation s'est appuyée sur des pôles de formateurs REP (240 aujourd'hui), le plus souvent des acteurs de terrain de l'éducation prioritaire, des coordonnateurs ou des professeurs référents qui ont une expérience de l'action en réseau et ont développé des compétences d'analyse des besoins et d'ingénierie pédagogique. Ces formateurs bénéficient d'une décharge leur permettant ce travail de formation et d'accompagnement.
L'innovation principale est l'aménagement du temps de service des enseignants :18 demi journées dans le 1er degré et la pondération du temps de service en collège. Pour que cet aménagement et cette pondération ne dégénèrent pas en simple compensation pour travail en milieu difficile, ils doivent s'articuler avec le travail des autres acteurs du réseau : coordonnateur, professeurs référents, formateur REP+ et pilotes.
Ainsi en REP+, la formation, à l'intérieur du réseau, découle de l'analyse des besoins exprimés par les personnels en concertation. Elle répond à ces besoins dans des délais opérationnels, dans les contenus et dans la forme : stages filés, travail continu jusque dans les classes. Elle prend en compte des objectifs transversaux aux disciplines. Elle se poursuit en accompagnement. Elle participe ainsi à l'apparition d'un collectif professionnel.

Développer les programmes de formation, d'échanges entre professionnels, d'accompagnement et de formation-actions sur les nouveaux dispositifs et les pratiques en découlant.
Aux niveaux national et académique, renforcer le rôle et les moyens du Centre Alain Savary et des CAREP.

4- Accentuer la scolarisation des moins de trois ans.
Tenir les engagements pris en faveur de la scolarisation précoce, qui, au même titre que le dispositif « Plus de maîtres que de classes, n'est pas spécifique à l'éducation prioritaire mais qui en constitue un pilier essentiel.
Note : La mise en œuvre de la refondation n'a pas corrigé des carences persistantes qui entretiennent la précarité du dispositif d'éducation prioritaire. L'OZP renouvelle donc dans les propositions suivantes (5 à 8) les demandes formulées dans le Manifeste de 2006 et dans de nombreux documents.

5- Piloter à tous les niveaux.
Faire en sorte que l'Education prioritaire soit réellement une politique prioritaire à tous les niveaux de l'institution scolaire et ne se retrouve pas marginalisée par l'empilement des priorités ou le poids administratif de la gestion.

6- Créer des collectifs professionnels.
Développer un pilotage favorisant la création de collectifs professionnels et s'appuyant sur eux.
Que le pilotage local repose à la fois sur la confiance envers les équipes et une solide organisation, condition permettant la bonne continuité des pratiques et la constitution d'une mémoire de réseau.

7- Activer la Gestion des Ressources Humaines
Que la Gestion des Ressources Humaines prenne en compte, pour les affectations des
personnels d'encadrement et sur les fonctions spécifiques, les exigences de l'éducation prioritaire. Pour ces postes et seulement pour ces postes, l'OZP est favorable à un recrutement sur profil.
Reconnaitre le travail engagé par les acteurs exerçant dans les fonctions spécifiques.

8- Favoriser la convergence des forces éducatives des territoires.
Au-delà de l'entrée par la pédagogie, organiser la convergence des forces éducatives des territoires prioritaires autour d'un projet social, éducatif et culturel : partenariat avec les communes, les départements, les parents et les associations. Car, même en se transformant, l'Ecole ne détient pas à elle seule les clefs de la réussite.
En définitive, faire de l'éducation prioritaire le levier de la refondation de la scolarité obligatoire et de la réussite des élèves de tous les territoires.

CI-DESSOUS : LE TEXTE DE L'ANNEXE 1 EN FORMAT HTML

ANNEXE 1
Education prioritaire : 2006-2016 : une histoire agitée
Depuis ses origines, l'histoire de l'Education prioritaire est marquée les discontinuités
politiques. La période 20006- 2016 l'a confirmé.
Présentée comme l'une des réponses gouvernementales aux émeutes de banlieue de novembre 2005, la création de 254 RAR et des RRS visait à la fois à recentrer l'action sur la question
pédagogique par la mise en place de professeurs référents et d'assistants pédagogiques et à
clarifier la géographie de l'Education prioritaire en distinguant les Réseaux Ambition Réussite
et les Réseaux de Réussite Scolaire. Quelques mois à peine après sa mise en place, cette
politique subissait de violentes attaques en particulier de la part de N. Sarkozy qui exigeait « le
dépôt de bilan des Zep » lors de la campagne présidentielle de 2007.
Engagée pour 4 ans, cette nouvelle relance de l'EP se voyait brutalement remise en cause par
le nouveau ministre de l'Education nationale. En avril 2010, à l'occasion des « Etats généraux
de la violence à l'école », le ministre Luc Chatel annonçait le remplacement des RAR et RRS
par le programme CLAIR. Ainsi, un programme présenté comme outil de lutte contre la
violence dans les établissements scolaires se substituait au dispositif d'éducation prioritaire
visant la réussite scolaire des élèves.
En janvier 2011, le ministère de l'Education nationale publiait sur son site le bilan national
des RAR. Loin de préconiser un « dépôt de bilan des Zep », ce document confortait
l'existence des RAR et de leurs projets en soulignant les progrès accomplis en matière
d'acquis des élèves, d'innovation pédagogique, de vie scolaire et rend hommage à
l'engagement des personnels. Pour autant, des questions importantes demeuraient trop
rapidement traitées ou sans réponse : l'engagement de moyens nouveaux, la prise en compte
des enjeux spécifiques du premier degré, une conception trop étroite de la fonction de
coordonnateur d'éducation prioritaire et une sous-estimation des effets produits par
l'assouplissement de la carte scolaire sur les collèges. La question de la reconnaissance du
travail des personnels, en particulier de ceux exerçant des fonctions spécifiques et celle du
statut prioritaire des RAR dans les politiques académiques.
Quatre mois après la publication de ce rapport de la DGESCO, on apprenait, au détour d'une
brochure diffusée par les services du ministère, qu'il n'y aurait plus de RAR à la rentrée
2011…
Enfin, il convient de souligner que le ministre et son cabinet ont balayé d'un revers de manche
les travaux conduits par les inspections générales sur les réseaux ambition réussite ; citons
notamment : le rapport Armand-Gille (octobre 2006), le rapport 2009 des inspections
générales sur l'évaluation des RAR, le rapport Armand-Houchot remis en 2009 et…publié en
2012.

A l'occasion de l'élection présidentielle de mai 2012, l'OZP publie le 18 /01/2012 un long
communiqué rappelant les principes d'une politique d'éducation prioritaire et formulant 11
propositions :
« Consolider et valoriser les apports de 30 ans d'éducation prioritaire par : - - - -
Un réseau inter-degrés, un rapprochement des cultures professionnelles du premier
et du second degré, un pilotage de ce réseau, une formation continue locale ;
Des personnels spécifiques (professeurs référents, coordonnateurs, assistants
pédagogiques) qui sont des ressources pour l'évolution des pratiques et la
réalisation du projet de réseau ;
La généralisation d'une pratique pédagogique et éducative ambitieuse ;
La reconnaissance de la place des parents dans l'école et de leur nécessaire
implication ;
« Mettre fin aux carences qui ont entravé la politique d'éducation prioritaire par : - - - -
Un pilotage national de cette politique relayé par un pilotage académique,
notamment pour la gestion des ressources humaines, l'évaluation, l'attribution des
moyens ;
Une gestion des ressources humaines prévoyant que les emplois d'encadrement et
les emplois spécifiques à l'éducation prioritaire soient des postes à profil pourvus
par des personnels qualifiés pour ces fonctions ;
Une accentuation de la priorité accordée à l'éducation prioritaire dans l'attribution
des moyens (postes, crédits, formation) , liant celle-ci à l'existence de vrais projets
de transformation et non à la diminution du nombre d'élèves par classe ;
L'articulation du travail pédagogique de terrain et des travaux de la recherche ;
« Apporter une réponse aux problèmes pendants : - - -
Redéfinir la géographie de l'éducation prioritaire. Articuler la carte des Zep et
celle des ZUS. Maintenir les moyens des RRS qui ont su engager des projets inter
degrés et inter-partenariaux ;
Redonner une place centrale à l'école primaire : préscolarisation à 2 ans, mise en
œuvre de la politique des cycles, priorité donnée à l'école maternelle et au cycle2 ;
Corriger les effets de l'assouplissement de la carte scolaire qui a accru le nombre
de collèges en grande difficulté. Une régulation forte est à réinventer.
Dans le cadre de la concertation nationale pour la refondation de l'école, l'OZP a adressé le
14/09/2012 une contribution intitulée « Refonder l'éducation prioritaire ». Cette contribution
reprenait les 11 propositions et précisait :

« Cette refondation de l'éducation prioritaire doit être adossée à une transformation
globale du système éducatif s'appuyant notamment sur la politique des cycles, la
mise en œuvre cohérente du socle commun, la formation initiale et continue des
personnels, la prise en compte de la nécessaire évolution du métier enseignant. -
Pour plus d'équité, la gestion d'ensemble du système éducatif doit tendre vers une
distribution des moyens proportionnelle aux difficultés sociales des publics de
chaque établissement scolaire.
Lors de la concertation nationale, la question de l'éducation prioritaire a été largement
débattue dans le cadre de l'atelier intitulé « Une école plus juste pour tous les territoires ». Cet
atelier a réuni pendant 6 réunions plus de 60 responsables associatifs, syndicaux,
représentants des collectivités territoriales, universitaires, inspecteurs généraux de l'éducation
nationale…A l'issue de ces travaux, une synthèse a permis de mettre en évidence : - -
Des points de consensus :
o Maintien de la labellisation « Education prioritaire »
o Demande de fin de l'empilement des dispositifs education nationale et
politique de la ville
o Exigence d'un pilotage national ministériel
o Affirmation du caractère territorial de cette politique
o Prise en compte prioritaire du premier degré
o Renforcement de l'accompagnement et de la formation continue des
équipes
o Reconnaissance des fonctions de coordonnateur
o Exigence de la prise en compte de l'évolution du métier enseignant
Des points en débat :
o Le périmètre de la future géographie prioritaire
o L'utilisation des moyens supplémentaires. »
Quelle ne fut pas la surprise de l'ensemble des participants à cet atelier à la lecture du rapport
réalisé par Nathalie Mons en conclusion de la concertation nationale pour la refondation de
l'école ! En effet, tournant le dos aux conclusions de l'atelier, ce rapport prônait la dé
labellisation des écoles et établissements en éducation prioritaire signifiant ainsi la liquidation
de l'éducation prioritaire. L'OZP a dénoncé cette opération dans un communiqué le 6/10/2012
et a rencontré le cabinet du ministre Vincent Peillon pour rappeler la nécessité d'une
refondation de l'éducation prioritaire.

Le plan ambitieux annoncé le 16 janvier 2014 par le ministre de l'éducation nationale a
constitué un moment fort dans l'histoire de l'éducation prioritaire. Celle-ci se trouve
relégitimée alors qu'il y quelques années c'était le dépôt de bilan qui était exigé.
L'engagement présidentiel puis gouvernemental fait écho aux aspirations exprimées lors de la
concertation nationale sur l'école puis lors des assises académiques. L'essentiel de ce plan
réside dans le choix de la transformation des pratiques et des organisations pédagogiques. La
réalité du métier d'enseignant en éducation prioritaire est reconnue. L'ensemble des mesures
tend à faire émerger un collectif professionnel allant de l'entrée en école maternelle jusqu'à la
fin du collège. A juste titre, des mesures fortes sont prises pour les 350 réseaux qui
correspondent aux situations les plus difficiles et constituent le cœur de l'éducation prioritaire.
Ce plan, mis en œuvre par la circulaire ministérielle du 5/06/2014, rend possible une
refondation. Elle ne sera réelle que si : - - - - -
Un pilotage national se met en place et que recteurs et DASEN s'engagent dans une mise en œuvre exigeante ;
Les missions spécifiques en éducation prioritaire sont renforcées ;
L'accompagnement des équipes est permanent ;
Un plan de formation plus ambitieux est mis en place pour les rentrées suivantes et
si les ESPE s'y impliquent significativement ;
La pérennisation des mesures est garantie et que, dès la rentrée 2014, les moyens
sont concrètement disponibles, en particulier pour la formation. » (Communiqué
OZP du 17/01/2014).
La question de la nouvelle géographie de l'éducation prioritaire n'a pas été sans susciter un certain nombre de réactions à l'automne 2014.Si nul ne contestait la liste des 350 REP+, les protestations portaient sur la quantité trop réduite de cette liste et sur les sorties du dispositif.
Il convient de noter que ces réactions ont pu bénéficier d'une large couverture des médias nationaux par ailleurs très peu intéressés par la mise en œuvre quotidienne d'une refondation ambitieuse. Ces mouvements locaux réclamaient une appellation éducation prioritaire qui représentait pour eux tout sauf un risque de stigmatisation démentant ainsi certains sociologues avides de dé-labellisation. Dans un communiqué (18/11/2014) l'OZP demandait au ministère que la répartition des moyens proportionnelle à la difficulté sociale s'applique aux écoles et collèges qui sortent de la carte de l'éducation prioritaire. Au-delà de cette réponse urgente, le débat doit s'ouvrir : les indicateurs sociaux et pédagogiques ne servent qu'à désigner dans quels territoires l'introduction dans le dispositif éducation prioritaire s'impose. Le fonctionnement normal de l'école de la République doit être capable de faire réussir les enfants des classes populaires sans dispositif dérogatoire. Celui-ci n'est nécessaire
que dans les territoires de relégation sociale.

CI-DESSOUS : LE TEXTE DE l'ANNEXE 2 EN FORMAT HTML

Annexe 2 : L'entrée par la pédagogie

Résumé.
La refondation a redonné son sens à l'éducation prioritaire, en choisissant « l'entrée par la pédagogie ». Ce choix, explicité dans le référentiel d'éducation prioritaire, se traduit dans le projet de réseau, un fonctionnement en réseau écoles-collèges et le développement des fonctions de formateurs à l'intérieur des réseaux. Cette entrée se matérialise aussi par l'affectation des moyens supplémentaires, permettant certes de limiter le nombre d'élèves par classe, mais donnant surtout la priorité aux projets de réseau, au développement du travail collectif, aux moyens de formation et de concertation.

Rappel Historique : déjà lors de la fondation
La fondation en 1981 sous le Ministère Alain SAVARY.
L'éducation prioritaire a été conçue comme partie intégrante d'une réforme de l'école. On a pu parler de laboratoire : l'idée de projet s'appuyant sur la mobilisation des acteurs, le partenariat avec le milieu environnant étaient destinés à se généraliser à l'ensemble de l'école.
Ce dispositif concernait d'abord les écoles. Des maîtres+ y ont été créés ; les « animateurs », qui deviendront les coordonnateurs, étaient des instituteurs. Les collèges étaient surtout concernés par la liaison avec les écoles.
La discrimination positive a concentré tout le débat autour d'un slogan qui rompait avec une conception étriquée de l'égalité républicaine : « donner plus à ceux qui ont moins. » Par la suite et aujourd'hui encore pour l'opinion publique, l'éducation prioritaire s'est résume à ce « donner plus » pour diminuer le nombre d'élèves par classe.
Pour les fondateurs, de toute évidence, la réussite de tous les élèves, objectif de cette politique, demandait une évolution des pratiques pédagogiques et éducatives et donc une évolution du métier enseignant. Le choix de l'époque a été de s'en remettre à l'initiative des acteurs de terrain : le label ZEP devait être accordé sur la base d'un projet inter-degré et partenarial. Mais il fallut faire vite et les ZEP furent désignées avant que les projets ne soient élaborées. Le débat ressurgit périodiquement : faut-il faire confiance aux acteurs de terrain ou définir le contenu des transformations attendues ?

Silences et relances
La fondation, puis les « relances » de 1990, 1998 et 2006 ont été suivies de longues périodes de silence institutionnel, d'abandon et même, pendant la période 2007-2012, de recul et de dénaturation, pendant lesquelles, ce sont les acteurs de terrain qui, dans une minorité de réseaux ont poursuivi le travail de transformation de l'école qui donne son sens à l'éducation prioritaire. La relance de 1990 institutionnalisa le dispositif : les fonctions de coordonnateur, les « Primes ZEP » et le projet de zone obligatoire. La relance de 1998 institua les réseaux mais étendit inconsidérément la carte de l'éducation prioritaire jusqu'à concerner plus de 20% des élèves de l'enseignement public.
La relance de 2006 a eu trois aspects positifs qui ont amené l'OZP à la soutenir : l'action était recentrée sur la pédagogie par la création de1000 postes de professeurs référents et d'assistants pédagogiques.
En septembre 1997, le rapport de Catherine Moisan et Jacky Simon, sur « Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire » avaient produit les cadres conceptuels qui inspirèrent le Manifeste de 2006 mais aussi les débats qui s'ouvrirent en 2012, d'abord, pendant l'été, dans le cadre de la concertation nationale, puis dans le cadre des assises de l'éducation prioritaire, malgré des péripéties où le label ZEP faillit bien disparaître, pour une fois de plus restreindre l'éducation prioritaire à la seule distribution de quelques moyens pour diminuer le nombre d'élèves par classe et à des indemnités compensant la pénibilité !
Les conclusions de ce rapport permettaient de répondre à l'avance aux questions qui nourrissent aujourd'hui encore la polémique : « ces moyens ont-ils permis de diminuer les inégalités ? » et « Le label ZEP a-t-il stigmatisé les habitants de ces territoires et accentué la ségrégation ? » Oui, il y a des réussites, nombreuses, en ZEP, là où les déterminants de la réussite ont pu être réunis par l'engagement et la compétence d'acteurs de terrain aux pratiques adaptées et soutenus par quelques pilotes. Mais il a aussi des ZEP qui étaient restés des territoires de relégation et d'autres qui n'ont eu que des résultats médiocres ou passagers ou parcellaires : là où le pilotage était défaillant et l'ambition pédagogique absente, deux élèves en moins par classe n'ont rien changé.
La polémique continue aujourd'hui avec l'étonnant rapport du CNESCO qui oublie les reculs de la période 2008-2012 et qui « zappe » la refondation !

L'entrée par la pédagogie dans la refondation.
Dans la refondation, l'entrée par la pédagogie se traduit d'abord par une démarche de projet qui cette fois a effectivement été mise en œuvre. Le projet de réseau s'appuie sur le référentiel d'éducation prioritaire qui donne un cadre commun à l'ensemble des acteurs de terrain. Il définit les missions des personnels à fonctions spécifiques.
Des fonctions spécifiques pour « entrer par la pédagogie »
C'est seulement en 2006 avec la création des « Réseaux Ambition Réussite » (RAR) que des moyens significatifs, 4 emplois de « professeurs référents », avaient été affectés dans chacun des 250 RAR pour développer le travail collectif et faire évoluer les pratiques professionnelles. Des évolutions significatives avaient été observées dans les réseaux qui ont pu surmonter les changements de cap et les régressions des années 2008-2012.
La refondation a reconduit ces fonctions, a restauré celle du coordonnateur de réseau et créé celles de formateur implanté dans les réseaux.
La co-intervention : le travail des professeurs référents passe souvent par la co-intervention.
Elle a produit des compétences d'ingénierie pédagogique : analyse des difficultés, conception de projets, évaluation. Ces compétences ne doivent pas être gaspillées, mais mobilisées pour la formation interne entre pairs : le choix des personnes, l'insertion dans un projet, la formation et l'appui de collègues tels que le coordonnateur et les professeurs référents sont décisifs. Sinon, la co-intervention peut se dégrader en simple partage des tâches et des élèves et devenir une nouvelle forme de soutien.
Dans le premier degré, les postes de maîtres+ créés prioritairement dans les écoles de réseau, (mais pas exclusivement,) se traduisent par une co-intervention dans plusieurs classes.

La formation à l'intérieur du réseau
La formation continue est traditionnellement organisée comme un droit individuel : chaque enseignant peut s'inscrire à des journées ou à des stages de son choix, généralement dans sa discipline, plusieurs mois à l'avance et sans qu'il n'y ait de « retour » pour ses collègues.
En REP+, la formation découle de l'analyse des besoins exprimés par les personnels, en concertation. Elle y répond dans des délais opérationnels, dans les contenus et dans la forme :
stages filés, travail continu jusque dans les classes. Elle prend en compte des objectifs transversaux aux disciplines. Elle se poursuit en accompagnement. Elle participe ainsi à l'apparition d'un collectif professionnel.
Pour être efficace, la formation ne en effet doit pas rester descendante : partant des besoins exprimés par les personnels, elle doit y répondre sur le fond et dans la forme : stages filés, travail continu jusque dans les classes. Cette formation doit se muer en accompagnement, avec ce que cela signifie en termes de qualification et de disponibilité des formateurs : leur entrée dans cette fonction, (telle qu'elle a été initiée par la Dgesco d'une façon vraiment intéressante) et leur proximité professionnelle, permettent de concevoir une telle évolution, indispensable si l'on souhaite une transformation des pratiques enseignantes elles-mêmes.
Ceci est possible parce que des moyens ont été affectés dans les REP+ : un formateur, mais aussi et surtout des moyens de remplacement dans les écoles et l'aménagement du service des enseignants : 18 demi-journées par an dans les écoles et la pondération du service en collège.
240 formateurs REP+ ont ainsi été formés en 2 ans, le plus souvent des acteurs de terrain de l'éducation prioritaire, des coordonnateurs ou des professeurs référents qui ont une expérience de l'action en réseau et ont développé des compétences d'analyse des besoins et d'ingénierie pédagogique.

Le réseau écoles- collèges et le rapprochement des cultures professionnelles.
L'entrée en 6ème a été identifiée depuis longtemps comme une rupture en particulier pour les élèves dont la culture familiale est la plus éloignée de l'école. Des élèves qui avaient en CM2 des performances moyennes ou faibles n'ont plus, en 6ème, que des performances beaucoup plus faibles et ils s'enfoncent dans l'échec scolaire. Les actions de liaison CM2-6ème, qui se sont généralisées, peuvent au mieux guérir l'anxiété normale des élèves ordinaires devant l'inconnu.
La liaison inter-degrés, prônée dès la fondation des ZEP, a pour objet un véritable rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degré, nécessaire pour limiter ce recul. Ces cultures diffèrent dans la relation aux élèves et à leurs familles, dans les objectifs professionnels et encore plus dans les critères de réussite. Elles diffèrent également dans le rapport au savoir – d'abord disciplinaire dans le second degré, généraliste dans le premier degré, avec la question particulière des mathématiques -, même si les deux degrés d'enseignement ont besoin de travailler les nécessités de l'explicite et surtout de la réflexivité, eu égard au manque de sens des apprentissages pour une bonne part des élèves de l'EP.
La création d'un Cycle III réunissant les deux années de cours moyen et la 6ème est un des éléments les plus ambitieux de la refondation de l'école. Il sera vital pour l'éducation prioritaire de lui donner un contenu fort.

Des moyens pour entrer par la pédagogie
Entrer par la pédagogie, c'est choisir de ne pas consacrer tous les moyens à la diminution nombre d'élèves par classe, mais d'affecter des ressources importantes pour favoriser le travail collectif et faire émerger un collectif professionnel. La priorité budgétaire, réelle, à l'éducation prioritaire se traduit par les postes sur fonctions spécifiques, les moyens de formation en REP+, les maîtres+ dans les écoles et l'aménagement du service des enseignants.
La « pondération » des services enseignants de collège dans les collèges REP+ constitue une ressource importante pour développer la concertation et le travail collectif. Pour qu'elle ne dégénère pas en simple compensation pour travail en milieu difficile, elle doit s'articuler avec l'action de professeurs référents et du formateur REP+. Cette ressource ne peut pas être gérée comme un droit purement individuel d'une profession libérale, mais bien collectivement

Bien sûr, la taille des classes doit être limitée significativement dans les territoires où se concentre une population défavorisée, mais dans le cadre d'un projet de réseau soutenant une évolution des pratiques pédagogiques et éducatives. Sinon, cette diminution a un coût élevé pour des résultats très limités.
Un dispositif et une politique toujours précaires ?
L'éducation prioritaire va-t-elle échapper au cycle infernal des relances suivie de périodes d'abandon et de perte de sens ? Déjà dans certaines académies et certains réseaux, des évolutions inquiétantes ont été constatées sous couvert d'autonomie des collèges et à l'occasion de la mise en œuvre de leur réforme.

L'entrée par la pédagogie dans les propositions de l'OZP
Pour prétendre conduire l'ensemble des élèves à la réussite, il est nécessaire que l'ensemble des personnels des REP s'approprient les démarches du référentiel : l'approche par compétences, l'organisation en cycles, les objectifs du socle commun, l'enseignement explicite etc.) ainsi que les dispositifs de la réforme des collèges (EPI, Cycle III). Les pratiques pédagogiques les plus répandues ne sont pas les plus susceptibles de faire réussir les enfants les plus éloignés de l'école, d'autant plus que la formation professionnelle initiale et continue a été jusqu'ici profondément déficiente. Le référentiel demande une évolution du métier d'enseignant, l'apparition d'un collectif professionnel, l'appropriation des gestes professionnels, de nouveaux modes de pilotage. Ce sont des processus de longue durée.
Le réseau peut être le lieu d'élaboration d'une stratégie collective pour développer une capacité collective : savoir réaliser un diagnostic, le traduire en demande de formation et transposer en projet.
Un dispositif de formation interne aux réseaux a été amorcé avec des formateurs maintenus dans les réseaux et déchargés à temps partiel. C'est un objectif stratégique pour l'éducation prioritaire d'amplifier ce dispositif,
Renforcer le dispositif de formation. Pérenniser les formateurs de REP, augmenter le nombre de personnes bénéficiant de décharges de 6 ou 9 heures pour accompagner et former leurs collègues, développer leur qualification pédagogique, recourir à l'expertise des mouvements pédagogiques.
Que les enseignants qui sont à l'origine d'une action soient reconnus transmetteurs de leur savoir, formateurs ponctuels.
Aujourd'hui, on sait déjà beaucoup de choses sur « ce qui marche et ce qui ne marche pas » : cela devra, à terme, pouvoir faire partie du bagage de tout personnel en REP.
L'objectif de donner enfin la priorité budgétaire à l'école primaire, proclamée récemment dans la refondation, doit viser d'abord à constituer un vivier de formateurs et de professionnels, soutenus par des chercheurs, capables de faire vivre un programme de formation, d'échanges entre professionnels et de recherches action sur les nouveaux dispositifs et les pratiques en découlant : Co-intervention, maîtres+, échanges inter-degrés.
Relancer les CAREP, Le Centre Alain Savary, à l'IFé, a développé des outils et des formations : il pourrait être le pivot d'un programme national de formation.

Sans ce travail d'observation, d'accompagnement, d'échanges et de réflexion proche du terrain, dans de nombreux réseaux, la co-intervention et les maîtres+ pourront facilement dégénérer et la pondération n'être plus une ressource mais une compensation, pour des résultats aussi médiocres que tous les dispositifs de soutien inventés depuis 40 ans et que l'éducation prioritaire elle-même
Le public de l'éducation prioritaire, le partenariat avec le milieu environnant demande une culture pédagogique ancrée dans le questionnement social. Les outils existants devraient faire partie du quotidien des acteurs de l'EP, pour que les apprentissages retrouvent un sens pour tous les élèves de l'EP : l'enseignement explicite, une évaluation formative, l'approche par compétences, la coopération entre élèves, source de motivation et de réussite. Elle et le complément pour les élèves de 'interdisciplinarité, du travail inter-degrés et du travail collectif pour les personnels. Le renouvellement pédagogique serait accentué par l'établissement de liens fraternels avec les parents les plus éloignés de l'école.

Piloter, organiser pour entrer par la pédagogie.
Au niveau académique, piloter, c'est mettre la gestion administrative au service de l'action pédagogique et pour cela mettre fin à leur cloisonnement et s'appuyer sur les réseaux. Il n'est pas dans l'ADN de l'administration de tenir compte des exigences de l'éducation prioritaire (pas plus d'ailleurs que de toute politique supposant une évolution des pratiques et des identités professionnelles). Dès que la parole ministérielle s'estompe, ce dispositif ne repose plus que sur l'engagement des acteurs de terrain et de quelques cadres.
Le rouleau compresseur de la gestion ne prend pas facilement en compte, et surtout pas durablement, les exigences d'une politique dérogeant sur certains points au droit commun. On constate ainsi une quasi-incapacité à conjuguer gestion des ressources humaines, gestion des emplois et éducation prioritaire. L'actualité mouvante et l'investissement dans d'autres réformes peuvent mettre en avant d'autres urgences, d'autres priorités.
La mission de l'administration ne s'arrête pas à la mise à disposition des ressources budgétaires prévues, elle comprend la priorité à la mise en œuvre des dispositifs prévus pour produire de la réussite. Il n'est pas normal que la réforme des collèges ait pu, dans certains cas, affaiblir l'éducation prioritaire. Au contraire, il faudrait tout faire -pilotage, accompagnement, formation- pour que dans les REP ces dispositifs prennent tout leur sens dans une mise en œuvre ambitieuse.
Sans gestion des ressources humaines, il n'y a pas d'éducation prioritaire. Les personnes ne sont pas interchangeables. Il s'agit au minimum d'obtenir que soient affectés dans les réseaux sur les postes d'encadrement et sur les fonctions spécifiques les personnes volontaires, capables d'y développer les pratiques qui ont déjà réussi. Une mission décisive des délégués académiques à l'éducation prioritaire serait de veiller à la qualité des affectations. Il n'est pas acceptable qu'il y ait des lieux où des pilotes ne font pas fonctionner correctement - ou seulement a minima - les réseaux, où que des IPR ne prennent pas au sérieux l'engagement en EP. Les procédures utilisées en formation des adultes pour recruter le personnel des GRETA pourraient être implantés en éducation prioritaire.

Autonomie des réseaux. Le fonctionnement en réseau est vital pour l'éducation prioritaire, il repose sur des bases institutionnelles très ténues : le rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degré passe par un travail et des échanges fréquents entre enseignants des deux degrés. Il permettrait une diffusion des acquis de l'enseignement primaire et une meilleure préparation des élèves des écoles aux attentes du collège.
Passer de l'autonomie des établissements, qui concerne les seuls collèges, à l'autonomie des réseaux. Que l'utilisation des ressources spécifiques soit décidée par les instances du réseau dans le cadre du projet de réseau. Sinon, la solution de facilité est de partages les ressources : les professeurs référents issus du premier degré deviennent maîtres+, les certifiés deviennent coordonnateurs de niveau et il n'y a plus de travail commun entre les deux degrés.
La création d'un Cycle III réunissant les deux années de cours moyen et la 6ème s'appuyant sur des programmes de cycle est un des choix les plus ambitieux de la refondation de l'école.
Il sera vital pour l'éducation prioritaire de lui donner un contenu fort, en créant des occasions multiples de formation, d'échanges et de travail en commun.
Le pilotage des réseaux doit tendre à la formation de collectifs professionnels, à travers les différents conseils, par un équilibre à trouver entre l'engagement des différents personnels et le rôle des pilotes.
Les instances de pilotage des réseaux, propres à l'éducation prioritaire et celle de la réforme de la scolarité obligatoire doivent être simplifiées et unifiées.
Les fonctions spécifiques - professeurs référents, coordonnateurs, formateurs REP- ne doivent pas être diluées. Ces acteurs sont le visage des REP, ils doivent rester visibles. Les dispositifs qu'ils font vivre ne sont pas des compensations ou des privilèges accordés aux territoires les plus défavorisés mais des leviers pour des transformations qui concernent toute la scolarité obligatoire. Ces fonctions doivent être évaluées et reconnues.
La prise en compte globale de l'élève nécessite un encadrement pluri-professionnel prégnant : mieux structurer la prise en charge par les IS, AS et PRE, éducateurs de rue, etc.

L'éducation prioritaire est un dispositif territorial : Un partenariat solide et une convergence de toutes les forces du territoire sont nécessaires entre les établissements scolaires et les principaux acteurs responsables des territoires dans lesquels ils sont ancrés : maire, conseils et services municipaux, conseils et services départementaux, associations, équipements culturels, parents d'élèves, associations sportives. Dans les territoires prioritaires, la culture est un outil décisif pour mettre fin à la stigmatisation et rendre l'estime de soi Les Lycées et l'éducation prioritaire. Les problèmes réels des Lycées « dits en éducation prioritaire » ont été « oubliés ». Mais il ne saurait être question d'intégrer 200 lycées et plus dans la politique d'éducation prioritaire, sans une fois de plus en dénaturer le sens.

C – Un levier pour une école refondée par la pédagogie
Que l'éducation prioritaire ne redevienne pas un monde à part, mais garde la continuité avec l'ensemble de la scolarité obligatoire, en faire le levier de sa refondation. Que l'allocation progressive des moyens déconnecte l'enveloppe de moyens de l'appartenance à l'éducation prioritaire. Qu'un réseau sortant de l'EP garde ses acquis, lorsqu'ils existent : le fonctionnement en réseau, les partenariats, le coordonnateur, les fonctions spécifiques.
Le transfert des priorités et des moyens vers les écoles maternelles et élémentaires, clé d'une politique pour la réussite de tous, pourrait passer par la création progressive d'un dispositif dense de formation et d'accompagnement des personnels par des collègues expérimentés et volontaires, appuyés par des chercheurs.
Dans les territoires de l'éducation prioritaire, la mise en place des dispositifs de transformation doit être plus exigeante qu'ailleurs Les fonctions spécifiques à l'éducation prioritaire et les dispositifs qu'elles font vivre ne sont pas des compensations ou des privilèges accordés aux territoires les plus défavorisés mais des

VOIR AUSSI : MANIFESTE POUR L'EDUCATION PRIORITAIRE (2006). 10 propositions de l'OZP pour retrouver son sens

Le mercredi 23 mars 2016 à 17h, 150ème Rencontre OZP : Les réseaux interdegrés : le conseil de cycle 3, le conseil écoles-collège...

2016-03-07T13:38:32Z

Vous êtes cordialement invité à la 150ème Rencontre de l'OZP
qui se tiendra le mercredi 23 mars 2016
de 17h à 19h (précises)
au collège Poquelin
6 rue Molière 75001 Paris
(métros Palais Royal et Pyramides)
sur le thème : Les réseaux interdegrés en éducation prioritaire :
le conseil de cycle 3 (CM1, CM2 ; 6ème), les conseils écoles-collège, ...
avec trois principaux de collège REP.
Entrée libre sans inscription préalable
En pièce jointe : une invitation
Merci de bien (…)

- Archives Agenda 2016 / Conseil, de classe, d'école, école-collège, de cycle... [Gén.] (gr 5)/

Les apports de l'EP. La liaison école-collège et la notion de réseau

2016-02-01T09:21:20Z

Série OZP : Quels sont les apports de l'éducation prioritaire à la transformation du système éducatif ?

LA LIAISON ECOLE-COLLEGE ET LA NOTION DE RESEAU

Historique des textes officiels charnières (par catégorie) :

Textes spécifiques à l'éducation prioritaire

– Zones prioritaires et programmes d'éducation prioritaire. Circulaire du 28.12.81 (BO spécial n°1 du 21 janvier 1982)

Extrait : La préoccupation de mettre en œuvre dans les plus brefs délais cette nouvelle orientation a ainsi souvent conduit à trop axer les réflexions sur l'établissement scolaire, la tendance spontanée à confier les études et les consultations nécessaires à des niveaux administratifs différents pour le premier et le second degré rendant par ailleurs difficile une coordination des actions entre collèges et écoles.
[...] Vous veillerez à ce que votre analyse ne soit pas menée de façons séparée selon les niveaux d'enseignement, mais au contraire prenne bien en compte les relations multiples qui unissent entre eux les écoles et établissements scolaires nécessitant une intervention.

– Zones d'éducation prioritaires. Note de service du 23.12.82 (BO n° spécial n°1 du 13 janvier 1983)

Extrait : Dans cet esprit, vous veillerez à ce que les projets de zones s'appuient sur des liaisons fortes entre écoles préélémentaires et élémentaires, écoles et collèges, collèges et lycées, et que des relations réelles existent entre leurs divers personnels : instituteurs, professeurs, personnels administratifs, techniques, ouvriers et de service, inspecteurs départementaux de l'Education nationale, principaux, proviseurs.

– Politique des zones d'éducation prioritaires. Note de service du 08.01.85 (BO du 17 janvier 1985)

Extrait : A) La carte des zones prioritaires : Afin d'assurer la continuité des actions, une zone prioritaire doit correspondre au minimum au secteur de recrutement d'un collège.
B) Le suivi des zones prioritaires : La politique des zones prioritaires est fondée sur une collaboration étroite entre établissements de niveaux différents. Elle repose sur une articulation précise entre les actions menées par l'Education nationale et les mesures prises à l'initiative d'autres partenaires.

C'est pourquoi il est important que soit constitué une équipe ou un groupe de travail rassemblant, outre les responsables des établissements scolaires et des circonscriptions situés dans la zone concernée, des enseignants, des parents, des partenaires et des représentants des collectivités territoriales qui peuvent proposer des actions ou directement contribuer à l'effort d'amélioration de l'enseignement que poursuit l'Education nationale dans les zones prioritaires.
Les équipes constituent une force de proposition et de synthèse au niveau local.

– Programmes d'action dans les zones d'éducation prioritaires. Lettre du 08.07.88 (BO n° 34 du 13 octobre 1988)

Extrait : Il va de soi que le dispositif vise a priori l'ensemble de la population scolaire.
Si, pour des raisons comptables, les dotations académiques distinguent des heures pour le premier degré et d'autres pour le second degré, il est tout à fait souhaitable de privilégier les projets qui prennent en compte l'ensemble de la population scolaire de la zone considérée.

– Mise en œuvre de la politique des zones d'éducation prioritaires pour la période 1990-1993. Circulaire du 01.02.90 : (BO n° 7 du 15 février 1990)

Extrait : [...] l'action éducative en zone d'éducation prioritaire suppose, pour être cohérente, un projet de zone. Ce projet, né de l'initiative des équipes éducatives, constitue, après validation, la base d'un contrat entre les acteurs et leurs autorités de tutelle. C'est sur cette base que seront attribués les moyens et que seront évalués les résultats.
Le projet de la zone d'éducation prioritaire s'articule donc nécessairement avec les projets des écoles, collèges et lycées concernés qui eux-mêmes doivent en respecter la cohérence globale.
Par l'exercice de leurs compétences en matière d'élaboration du projet d'école et d'établissement, d'emploi des dotations en heures d'enseignement mises à la disposition de l'établissement et d'ouverture de celui-ci sur son environnement social, culturel et économique, les conseils d'école et les conseils d'administration des collèges et lycées qui associent l'ensemble des partenaires de la communauté éducative (enseignants, parents d'élèves, représentants des collectivités locales)
jouent naturellement un rôle décisif dans la définition et la mise en œuvre de ce projet.

[...] Pour assurer la cohérence indispensable du projet de Z.E.P., un conseil de Z.E.P. se réunit, qui regroupe au minimum les directeurs des écoles, les I.D.E.N., les chefs d'établissement du second degré et les directeurs de C.I.O. concernés.
Le conseil de zone a pour fonction de mettre en œuvre le projet, de recevoir et mettre en place les moyens qui lui sont éventuellement attribués à ce titre, et, enfin, de procéder au bilan des actions entreprises.
Le conseil se réunit à l'initiative du responsable de la zone et sous sa présidence.
Le responsable fixe l'ordre du jour du conseil et en prépare les travaux.

– Relance de l'éducation prioritaire : mise en place des réseaux d'éducation prioritaire et des contrats de réussite - Circulaire 09.07.98. BO du 16 juillet 1998

Extrait : La révision de la carte des ZEP sera accompagnée par la création, à partir des ZEP de Réseaux d'éducation prioritaires constitués d'écoles et de collèges dont, la concentration de difficultés mérite une vigilance et une aide particulière. Généralement chaque collège classé en ZEP ou ayant vocation à y être classé devient tête de réseau avec les écoles qui en relèvent et éventuellement le lycée.
[...] Par ailleurs un Réseau d'éducation prioritaire permet d'associer à des établissements en ZEP, d'autres écoles, collèges, ou éventuellement lycées appartenant au même bassin de formation, au même secteur scolaire ou en zone rurale, de compenser l'isolement.

I – Les réseaux d'éducation prioritaires
L'instauration de Réseaux d'éducation prioritaires permet d'abord la mise en commun de ressources afin d'éviter le cloisonnement de certaines ZEP et/ou l'isolement de certaines écoles et établissements. C'est ainsi qu'il sera possible de tirer parti des pratiques pédagogiques réussies de tel ou tel établissement, en le constituant en pôle de ressources et d'échanges, au bénéfice du réseau. Ils permettent aussi la division des trop grosses ZEP pour travailler en meilleure proximité.

Par ailleurs un Réseau d'éducation prioritaire permet d'associer à des établissements en ZEP, d'autres écoles, collèges, ou éventuellement lycées appartenant au même bassin de formation, au même secteur scolaire ou en zone rurale, de compenser l'isolement.

Le Réseau d'éducation prioritaire peut aussi constituer l'échelon pertinent de certains partenariats, particulièrement en matière de politique de la ville, en associant les services de l'état, les collectivités et les associations intervenant dans les domaines de la santé, de l'aide sociale à l'enfance, de la prévention de la délinquance et de la violence ainsi que dans les secteurs socio-culturels, artistiques ou sportifs.

Enfin pour les établissements ne remplissant pas l'ensemble des conditions justifiant le classement ou le maintien en ZEP, l'inscription en Réseau d'éducation prioritaire permettra d'apporter une réponse circonstanciée, en terme de moyens. De même l'intégration à un réseau peut également concerner une école ou un établissement actuellement classé en ZEP et qui devrait normalement cesser de l'être en 1999.

Les Réseaux d'éducation prioritaires vous apportent dans tous les cas un espace de souplesse pour assurer un meilleur pilotage des établissements de votre académie.

– Principes et modalités de la politique d'éducation prioritaire. Circulaire du 30.03.06 (BO du 6 avril 2006)

Extrait : I - Constituer un réseau au service de la réussite scolaire des élèves.
Le réseau structure la nouvelle organisation de l'éducation prioritaire. Piloté localement par un comité exécutif, il fédère les établissements scolaires et ses partenaires autour d'un projet formalisé par un contrat passé avec les autorités académiques, afin d'assurer la réussite scolaire de tous les élèves.

Un réseau à la structure et au pilotage simplifiés
Pour l'ensemble de l'éducation prioritaire, il convient qu'un collège devienne l'unité de référence du réseau qu'il crée avec les écoles élémentaires et maternelles d'où proviennent ses élèves.
[...] Chaque comité exécutif est constitué du principal de collège, du principal adjoint et de tous les directeurs des écoles élémentaires et maternelles rattachées. L'IEN de la circonscription peut également faire partie de cette structure qui se substitue progressivement à toutes les instances de l'éducation prioritaire...

– Refondation de l'éducation prioritaire. Circulaire du 04.06.14 (BO du 5 juin 2014)

Extrait : Au niveau de chacun des réseaux, l'ancien comité exécutif disparaît. Le réseau articulera deux instances aux objectifs distincts :
- le conseil école-collège qui a vocation à exister pour tout secteur de collège. Ainsi que le précise le décret 2013-683 du 28 juillet 2013, « Le conseil école-collège, institué par l'article L. 401-4, associe un collège public et les écoles publiques de son secteur de recrutement afin de contribuer à améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l'école et le collège ». Cet objectif profitera notamment aux élèves les plus fragiles. Il réunit des enseignants du collège et des écoles du secteur de celui-ci. Il est coprésidé par le principal du collège et l'IEN chargé de la circonscription. En éducation prioritaire, il est vivement souhaitable que l'IA-IPR référent y participe ;
– le comité de pilotage du réseau qui porte le projet de réseau dans toutes ses dimensions. Il est composé des pilotes du réseau (principal, IEN, IA-IPR référent) assistés du coordonnateur, des directeurs d'école, du conseiller principal d'éducation et d'enseignants. Les partenaires du réseau y participent : commune, conseil général, délégué du préfet le cas échéant, coordonnateur du programme de réussite éducative (PRE) le cas échéant et d'autres partenaires en fonction des situations locales. Il peut s'associer selon les besoins des enseignants porteurs de projets particuliers. Ce comité de pilotage valide le projet de réseau préalablement élaboré en appui sur le conseil école-collège. C'est aussi le comité de pilotage qui élaborera et suivra un tableau de bord local de la mise en œuvre des actions du projet de réseau.

Le coordonnateur, qui reçoit une lettre de mission, a pour rôle de coordonner la mise en œuvre du projet de réseau entre le collège et les écoles du réseau. Il a vocation à intervenir pour les deux degrés d'enseignement.

Textes de droit commun

– Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République (JO du 9 juillet 2013)

Extrait : Article 57
[...] « Art. L. 401-4.-Il est institué, dans chaque secteur de recrutement d'un collège, un conseil école-collège. En cohérence avec le projet éducatif territorial, celui-ci propose au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles de ce secteur des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l'acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu à l'article L. 122-1-1."

– Conseil école-collège. Composition et modalités de fonctionnement. Décret du 24.07.13 (BO du 5 septembre 2013)

Extrait : « Le conseil école-collège est présidé conjointement par le principal du collège ou son adjoint et par l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré ou le représentant qu'il désigne.

[...] Lorsque plusieurs circonscriptions du premier degré relèvent d'un même secteur de recrutement de collège, le directeur académique des services de l'éducation nationale agissant sur délégation du recteur d'académie désigne l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré qui siège au conseil école-collège.

– École primaire et collège. Cycles d'enseignement. Décret du 28.07.13 BO du 5septembre 2013

Extrait : La scolarité de l'école maternelle à la fin du collège est organisée en quatre cycles pédagogiques :
[...] le cycle 3, cycle de consolidation, en cours moyen première année, cours moyen deuxième année d'école élémentaire et en classe de sixième, au collège

COMMENTAIRE
L'idée d'établir des liens entre l'école et collèges était déjà présente, dans les années soixante, dans les milieux associatifs et même syndicaux mais elle est restée relativement marginale sur le plan institutionnel et était laissée à des initiatives locales sur le plan pédagogique. Notons cependant l'influence qu'ont pu exercer, sur ce plan, la présence d'anciens instituteurs dans le corps des PEGC, créé en 1969, et dans les classes de transition.

La relation école-collège apparaît de nos jours comme étant au cœur de la définition de l'éducation prioritaire. Et pourtant elle ne s'est imposée que très progressivement.
Les premiers textes que nous avons relevés ci-dessus font référence le plus souvent aux "établissements" et n'accordent que timidement et de manière presque allusive un rôle au premier degré.
Sur le terrain cependant, des projets de zone et des équipes d'animation fonctionnaient dans certaines ZEP plus actives que d'autres (cf la thèse de

Le réseau d'éducation prioritaire, est créé, lui, avec la seconde relance de 1997 pour compléter et non remplacer les ZEP. C'est surtout semble-t-il l'occasion d'élargir considérablement la carte de l'éducation prioritaire

La circulaire de 2006 fait disparaître officiellement les ZEP avec la création de deux types de réseau : les RAR et les RRS.

Sur le plan de l'interdegrés, relevons cependant que cette relance de 2006, au nom de "la simplification du pilotage", rend facultative la présence des IEN dans les nouveaux comités exécutifs. Mais le [vademecum->http://www.ozp.fr/spip.php?article10500" class="spip_out" rel="external">Lydie Heurdier pp. 598-606

du programme Eclair, publié en juin 2011, rétablit la présidence conjointe du principal et de l'IEN.

Le décret d'application de la loi de refondation de l'école de 2013 consacre la priorité au primaire, crée le cycle 3 qui lie les deux degrés et rend obligatoire la création d'un conseil école-collège dans tout le système éducatif.
La refondation de l'éducation prioritaire intervient l'année suivante,en 2014 et officialise une seconde instance de concertation interdegrés : le "comité de pilotage du réseau", qui de fait se fondra souvent dans la pratique avec le conseil école-collège.

Conclusion ; La liaison interdegrés, fondée essentiellement sur la liaison école-collège et plus précisément sur le passage CM2-6ème, doublée parfois d'une liaison maternelle-CP, est l'un des piliers de l'éducation prioritaire, laquelle est fondée sur le regroupement dans un territoire donné d'un établissement et des écoles environnantes.
L'éducation prioritaire a bien été l'élément précurseur (ou, dans la langue des ZEP, "préfigurateur") de cette continuité entre les degrés qui est maintenant reconnue comme une des conditions essentielles de réussite pour tous les élèves.

Des références documentaires :
- sur le site OZP : le mot-clé **INTERDEGRES cycle 3 [Act.] (gr 4)/
- sur le site Education prioritaire :
Priorité 4 : Favoriser le travail collectif
Priorité 6 : Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux
- sur le site du Centre Alain Savary : Les ressources du centre (voir les priorités 4 et 6)
- sur le site du LARHRA (Cnrs) : L'Éducation prioritaire à travers les textes institutionnels de 1981 à 2000, par Lydie Heurdier Deschamps

Voir La liste des 24 fiches de la série "Les Apports de l'Education prioritaire" (OZP, 2016)

Voir aussi Les apports de l'EP. Les notions de zone et de projet