- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Trajectoires et Origines 2 : Une enquête inédite Ined-Insee pour comprendre les parcours, les inégalités et les discriminations dans la France contemporaine (entretien avec The Conversation)

2026-05-22T08:16:51Z

Trajectoires et Origines 2 : enquête inédite

Une enquête inédite pour comprendre les parcours, les inégalités et les discriminations dans la France contemporaine

À paraître le 21 mai 2026 aux Éditions de l'Ined, l'ouvrage collectif issu de l'enquête Trajectoires et Origines 2 (TeO2), menée par l'Ined et l'Insee en 2019-2020, apporte un éclairage inédit sur les trajectoires des immigrés, de leurs descendants et plus largement sur la diversité de la société française. Dirigé par Mathieu Ichou, Cris Beauchemin et Patrick Simon, l'ouvrage analyse les inégalités, les discriminations, les parcours scolaires et professionnels, les pratiques culturelles, les appartenances ou encore les expériences de racisme. Dans un contexte où les controverses sur l'immigration, l'intégration et les discriminations occupent une place centrale dans l'espace public, cette publication propose des résultats fondés sur une méthodologie rigoureuse et un échantillon de grande ampleur représentatif de la diversité des populations de France métropolitaine, pour éclairer le débat.

Zoom sur l'image
Une enquête de référence sur la diversité de la société française
L'ouvrage publié aux Éditions de l'Ined est le fruit de l'enquête éponyme Trajectoires et Origines 2 (TeO2), second volet d'un dispositif statistique majeur initié par l'Ined et l'Insee en 2008-2009 (TeO1). Il s'agissait alors de répondre aux demandes de multiples institutions, aussi bien qu'aux exigences du règlement statistique européen et aux besoins de la recherche. Le renouvellement de l'enquête TeO est la solution qui a été retenue par l'Insee, en lien avec l'Ined, pour produire des informations quantitatives sur la diversité des origines en France et les discriminations. Ce qui caractérise TeO2, comme TeO1, est d'être une enquête multithématique qui apporte des éclairages complémentaires ou originaux sur de nombreux sujets mal connus par la statistique publique. Dans son principe, TeO recueille des situations objectives et des expériences subjectives déclarées. L'enquête vise ainsi à mieux comprendre les trajectoires administratives et sociales des personnes immigrées, de leurs descendants et de l'ensemble des populations vivant en France métropolitaine.

Les innovations de TeO2
Cette nouvelle enquête conduite de 2019 à 2020 sur un échantillon de plus de 27 000 personnes (âgées de 18 à 59 ans) permet d'analyser les processus de participation à la société dans les domaines aussi bien socio-économiques que socioculturels. Le questionnaire contient des nouveaux développements sur la santé, les pratiques culturelles, la religion et des questions d'opinion à propos de l'immigration, de la diversité et de l'égalité de genre. Enfin, l'enquête s'est intéressée pour la première fois à cette échelle aux petits-enfants d'immigrés (troisième génération) en incluant des questions sur l'origine des grands-parents, d'une part, et en conduisant une enquête expérimentale complémentaire auprès des petits-enfants d'immigrés d'origine non européenne, d'autre part.

Une société marquée en profondeur par l'immigration sur la longue durée et la mixité
La possibilité de décrire la troisième génération (les petits-enfants d'immigrés) apporte une lecture en profondeur des marques de l'héritage de l'immigration sur la structure de la population. Alors que parmi la population âgée de 18 à 59 ans, 13 % sont immigrés et 11 % descendants d'immigrés de la deuxième génération, la troisième génération en représente 10 % (au moins un grand-parent immigré). Un tiers de la France métropolitaine a ainsi un lien direct à l'immigration sur trois générations. Ces strates sont cependant entremêlées avec la population majoritaire dès la première génération à travers les unions mixtes.

La mixité des unions est non négligeable pour les immigrés : 39 % ont un conjoint d'une autre origine, dont 29 % sans ascendance migratoire. À la seconde génération, la mixité est encore plus prononcée : 59 % des enfants d'immigrés ont un conjoint d'une autre origine, dont 45 % sans ascendance migratoire. Le fait d'être issu d'un couple mixte renforce cette dynamique de mixité dans l'union : 90 % des descendants de couple mixte ont un conjoint qui n'est pas de l'origine du parent immigré, dont 74 % qui n'ont pas d'ascendance migratoire. Réciproquement, 12 % de la population majoritaire est en couple avec un conjoint immigré ou descendant d'immigré. Ces dynamiques de mixité se traduisent par une extension du lien à l'immigration qui concerne désormais, par les origines ou par alliance, 41 % de la population âgée de 18 à 59 ans.

Des inégalités persistantes selon les origines
L'ouvrage met en évidence la permanence d'inégalités entre les populations immigrés, mais également leurs descendants, et le reste de la population dans plusieurs domaines essentiels de la vie sociale. Il révèle que l'expérience des discriminations a augmenté depuis la précédente enquête, notamment en raison du sexe, et que celle-ci est très présente parmi les minorités racisées, dont l'origine et la couleur de peau exposent à la stigmatisation et à de nombreux désavantages dans la vie sociale.

Les immigrés et leurs descendants d'origine maghrébine et d'Afrique subsaharienne restent plus exposés que les autres groupes d'origine immigrée ou que la population majoritaire aux difficultés scolaires, ainsi qu'aux discriminations dans l'accès à l'emploi, au logement et à la santé. Ces inégalités se produisent alors même que les indicateurs d'intégration, au sens d'une pleine appartenance et participation à la société, se confirment. Ce sont ainsi 71 % des immigrés, 94 % des descendants de deux parents immigrés et 98 % des descendants de couple mixte qui se sentent français, à comparer aux 97 % de la population sans ascendance migratoire.

Ce sentiment d'appartenance nationale coexiste avec un attachement au pays d'origine des parents pour la seconde génération : 75 % avec deux parents immigrés partagent l'appartenance nationale du pays de leurs parents, et 46 % de ceux issus d'un couple mixte.

De même, l'usage du français au cours de l'enfance est très présent dans les familles immigrées, le plus souvent en combinaison avec la langue des parents : 86 % des descendants de deux parents immigrés ont parlé français avec eux dans l'enfance, dont 68 % en combinaison avec la langue des parents.

Dans un paradoxe que l'ouvrage cherche à éclairer, les descendants d'immigrés sont ainsi simultanément bien plus intégrés à la société française que les immigrés eux-mêmes dans leurs pratiques culturelles et leurs appartenances nationales, et plus exposés aux discriminations fondées sur leurs origines ou couleur de peau et au racisme. Celles-ci concernent également les Français originaires de l'Outre-mer et leurs descendants nés dans l'hexagone.

Au-delà des inégalités, l'ouvrage, qui s'appuie sur l'expertise de chercheurs en sciences sociales, économistes et statisticiens, éclaire aussi les dynamiques de mobilité sociale et les formes diversifiées de participation à la société française. Il montre comment les trajectoires individuelles se construisent à l'intersection des conditions sociales, des parcours migratoires, des politiques publiques et des expériences vécues.
Extrait de ined.fr du 21.06.26

« L'immigration est une composante centrale de la société française »

Quels sont les parcours des personnes immigrées et de leurs descendants en France ? Quelles discriminations ressenties ? Plus largement, quelle est la place de l'immigration dans la société française ? Pour répondre à quelques-unes de ces questions, l'Institut national d'études démographique (Ined) et l'Insee ont mené l'enquête « Trajectoires et Origines 2 »), inédite par son ampleur. Un ouvrage collectif issu de cette enquête menée en 2019-2021, à rebours de certaines idées reçues sur l'immigration, vient de sortir aux Éditions de l'Ined. Entretien avec Cris Beauchemin, qui a codirigé l'ouvrage.

The Conversation : Quels sont les objectifs de cette enquête « Trajectoires et Origines 2 » (TeO2) et quelle méthodologie avez-vous mise en place pour les atteindre ?

Cris Beauchemin : Le but était de dresser un tableau aussi complet que possible de la position des immigrés et de leurs descendants dans la société française. Notre principal instrument : la réalisation d'une nouvelle enquête avec l'Insee, qui renouvelle celle réalisée dix ans avant, TeO1, sur un nouvel échantillon. C'est une enquête unique par son ampleur, portant sur plus de 27 000 personnes, âgées de 18 à 59 ans, qui ont répondu aux enquêteurs de l'Insee lors d'entretiens durant souvent plus d'une heure.

La collecte, longue, a duré de juillet 2019 à janvier 2021. Cette enquête comporte deux particularités par rapport aux enquêtes classiques de statistique publique. La première est d'être multi-thématique – portant sur l'emploi, le logement, la famille, la santé, les discriminations, les pratiques culturelles, politiques, et religieuses, etc. ce qui fait sa grande richesse. La deuxième est que les immigrés et leurs descendants sont surreprésentés dans l'échantillon afin d'offrir des effectifs suffisants pour pouvoir faire des analyses en fonction des différentes origines.

Enfin, nouveauté de TeO2 par rapport à TeO1, cette enquête permet d'identifier et d'étudier la troisième génération, celle qui a au moins un grand-parent immigré. En raison de l'histoire de l'immigration, cette troisième génération est essentiellement composée de personnes d'origine européenne : nos enquêtés sont des adultes et leurs grands-parents immigrés sont nécessairement arrivés il y a plusieurs décennies, à une époque où la migration était essentiellement européenne.

Quelle contribution de l'immigration au peuplement de la France et quelle « photographie » TeO2 donne-t-elle des origines des Français ?

C. B. : Le principal résultat à retenir est que si l'on additionne les immigrés, les descendants de deuxième génération (ayant au moins un parent immigré) et la troisème génération (ayant au moins un grand-parent immigré), un tiers des Français a un lien direct avec l'immigration. Plus précisément, parmi les 18-59 ans, 13 % sont immigrés et, respectivement, 11 % et 10 % ont au moins un parent ou un grand-parent qui a immigré.

Si on ajoute les personnes en couple avec une personne immigrée ou un enfant d'immigré(s), 41 % des individus ont un lien familial fort à l'immigration, soit par ascendance, soit par alliance. L'immigration est donc une composante centrale de la société française. Elle s'y fond au fil des générations par le biais des unions. Parmi les enfants d'immigrés, un sur deux a un parent de la population majoritaire (c'est-à-dire ni immigré ni enfant d'immigré). Quant aux petits-enfants d'immigrés, 95 % ont au moins un grand-parent qui n'est pas immigré.

Dans une perspective historique, quelle évolution est observée dans la composition de l'immigration en France ?

C. B. : La part des immigrés dans la population a augmenté – ce sont les recensements qui nous renseignent sur le sujet –, notamment depuis le début des années 2000.

Fourni par l'auteur
Mais ce qui a surtout évolué, c'est la composition de la population immigrée. L'immigration procède par « vagues », ce que montre très bien un graphique de notre premier chapitre (voir ci-contre).

Principalement européenne avant 1960, l'immigration s'est peu à peu diversifiée. Les « vagues » se succèdent : le haut de la « vague » d'arrivée des Belges se situe avant 1900, ils ont été suivis par les Italiens et les Polonais au milieu du XXᵉ siècle, puis par les Espagnols et les Portugais dans les années 1970. L'immigration non-européenne s'est développée seulement à partir des années 1960, d'abord avec les Algériens. Sont ensuite venus les Marocains, les Tunisiens, les Turcs, les Subsahariens et les Asiatiques, surtout depuis les années 2000.

L'inquiétude de certains discours actuels qui relaient l'idée que l'immigration non européenne suivrait une progression inédite dans l'histoire de l'immigration n'est pas fondée. Certes, le graphique montre bien que l'immigration en provenance d'Afrique subsaharienne est en augmentation, mais – alors que la courbe cumule les originaires de tout le continent – elle n'atteint pas le niveau des seuls Italiens au milieu du XXᵉ siècle.

Reste que, aujourd'hui, l'immigration est très diversifiée. Parmi les 18-59 ans, d'après les résultats de TeO2, les immigrés européens sont minoritaires (28 %). Le Maghreb représente un tiers des immigrés, les Subsahariens, environ 20 %, l'Asie, 16 %.

Que dit TeO2 des positions sociales et des pratiques culturelles des personnes immigrées et de leurs descendants ? Observe-t-on une égalisation progressive, une homogénéisation des positions sociales et des pratiques culturelles entre les descendants d'immigrés et ce que vous appelez la « population majoritaire » c'est-à-dire les personnes ni immigrées ni enfants d'au moins un immigré ?

C. B. : Le grand résultat de l'enquête est précisément qu'il y a un hiatus entre l'intégration socioéconomique et l'intégration socioculturelle. Alors que des difficultés d'accès à l'emploi notamment persistent d'une génération à l'autre, on observe une nette convergence vers la population majoritaire sur une grande variété d'indicateurs socioculturels, comme les pratiques linguistiques (le fait de parler le français à la maison avec ses enfants), les pratiques de fécondité ou les normes sociales (par exemple sur le travail des femmes ou la tolérance vis-à-vis de l'homosexualité ou de l'avortement).

Fourni par l'auteur
Ainsi, en génération deux et trois, on arrive à des positions qui sont très similaires à celles de la population majoritaire. On l'observe bien avec les réponses données à la question « En pensant à votre histoire, votre culture familiale et votre identité, de quelle(s) origine(s) vous considérez-vous ? ». Les secondes générations qui ne s'identifient pas à la France ne sont pas plus nombreuses que les personnes de la population majoritaire.

Vous évoquez une « identité à traits d'union », qu'entendez-vous par là ?

C. B. : C'est l'idée que les immigrés et que leurs enfants n'abandonnent pas leur bagage socioculturel, mais qu'ils le combinent à de nouvelles pratiques et de nouveaux sentiments d'appartenance qu'ils adoptent dans l'environnement français qui, lui-même, est divers. On retrouve cette « identité à traits d'union » dans le fait que les immigrés et leurs descendants s'identifient souvent à la fois à leur pays et à la France. C'est le cas de 17 % des immigrés (en plus des 15 % qui ne s'identifient qu'à la France) et de 33 % de leurs enfants (en plus des 39 % pour la France seule).

Et cette homogénéisation observée en matière de valeurs ne se retrouve donc pas au plan socioéconomique ?

C. B. : Les résultats sont nuancés. Ils sont positifs quand on compare les positions sociales des immigrés et de leurs enfants. Les mobilités sociales ascendantes sont plus fréquentes dans les familles immigrées que dans la population majoritaire, parce que les parents sont souvent de position sociale assez modeste.

Du point de vue de l'éducation, le tableau est aussi assez positif. Les personnes de la deuxième génération, dans leur ensemble, parviennent à des niveaux d'éducation très proches de la population majoritaire (la proportion des femmes ayant au moins un bac + 3 est de 26 % pour les majoritaires et de 27 % pour les filles d'immigrés), même s'il existe des inégalités selon l'origine. Selon le stéréotype bien connu, les Asiatiques, par exemple, performent et sont hyperdiplômés par rapport à la moyenne (48 % des femmes ont un au moins un bac + 3). Mais ce qu'on dit beaucoup moins et qui est nouveau par rapport à Teo1, c'est que les personnes de deuxième génération d'origine subsaharienne sont aussi plus souvent titulaires d'une licence ou équivalent que la population majoritaire. C'est davantage qu'en population majoritaire, aussi bien chez les femmes (32 % contre 26 %) que chez les hommes (27 % contre 23 %).

D'ailleurs, sur l'éducation, un autre élément que l'on retrouve dans l'enquête, qui va sans doute à l'encontre des idées reçues, est que les primo-arrivants sont beaucoup plus diplômés que par le passé. Pouvez-vous nous détailler ce résultat ?

C. B. : En effet. Parmi les immigrés arrivés avant 1989, seuls 29 % avaient atteint l'enseignement supérieur avant d'entrer en France. Pour ceux arrivés après 2009, la proportion est à 53 % ! Cela ne veut pas dire que tous les immigrés sont extrêmement diplômés : par rapport à la population majoritaire, ils sont à la fois plus fréquemment sans diplôme et aussi plus souvent plus diplômés. Typiquement, les hommes subsahariens de première génération sont plus souvent titulaires d'une licence ou équivalent que les hommes de la population majoritaire (35 % contre 23 %).

Et donc, pour revenir aux inégalités observées au plan socioéconomique ?

C. B. : Elles sont flagrantes sur le marché de l'emploi. Toutes choses égales par ailleurs, on observe un surchômage très important chez les minorités visibles, notamment les originaires du Maghreb et d'Afrique subsaharienne, aussi bien chez les hommes que chez les femmes. Par exemple, les immigrés d'origine maghrébine ont un risque de chômage augmenté de + 6,2 points de pourcentage par rapport aux hommes de la population majoritaire qui ont des profils comparables. Et l'écart est de +11,7 points pour les femmes. Chez les descendants, qui ont pourtant grandi en France, les écarts persistent. Et des pénalités salariales sont aussi observées. Ces écarts étaient déjà observés dans TeO1. La situation ne s'est pas améliorée.

Cela s'explique essentiellement par la persistances des discriminations. Le chapitre 11 montre qu'il y a une corrélation très forte entre les situations de désavantage sur le marché de l'emploi et les déclarations de discrimination des enquêtés. Cela corrobore les études fondées sur d'autres méthodes de mesure des discrimination, comme des testings (méthode utilisée pour détecter et prouver des discriminations, NDLR) par exemple, mis en place sur le marché de l'emploi ou sur le marché du logement.

Vos résultats montrent globalement une augmentation des discriminations. Comment l'expliquer ?

C. B. : L'ouvrage comporte un chapitre sur les expériences de discrimination et de racisme. Tous motifs confondus (origine, sexe, handicap et autres motifs officiels de discrimination qui peuvent justifier un recours auprès de la défenseure des droits), les discriminations ont en effet nettement progressé entre TeO1 et TeO2. C'est un résultat qui s'explique essentiellement par le surcroît de déclarations de sexisme dans un contexte post #MeToo.

Dans l'enquête figurent aussi des questions sur l'expérience du racisme. Il n'a pas augmenté parmi les minorités les plus visibles, parce qu'il a déjà atteint depuis longtemps des niveaux très élevés : dans TeO2, 36 % parmi les immigrés d'Afrique subsaharienne et 50 % parmi leurs descendants. Chez les ultramarins, la proportion est de 39 % en première génération, 47 % en deuxième génération.

Il y a une augmentation des déclarations de racisme et de discrimination entre la première et la deuxième génération. C'est un phénomène bien connu qu'on appelle le paradoxe de l'intégration. Les personnes de deuxième génération sont nées en France, ont été socialisées en France, sont allées à l'école en France ; elles ont en conséquence plus d'exigences à l'égard du modèle républicain que les premières générations et une plus grande sensibilité qui les conduit à déclarer des faits racistes ou discriminatoires quand elles les subissent.

Quelles pistes de recherche sont à explorer à la suite de l'enquête TeO2 ?

C. B. : La question majeure va de nouveau tourner autour du hiatus entre l'intégration socioculturelle et l'intégration socioéconomique. Idéalement, si on croit au modèle républicain, on voudrait ne plus relever d'inégalités et de discriminations selon l'origine ou l'apparence. La question pour TeO3 sera de déterminer si la société a progressé de ce point de vue-là ou bien si les pénalités socioéconomiques continuent à se transmettre d'une génération à l'autre.

Propos recueillis par Françoise Marmouyet.

L'enquête TeO2 a été rendue possible par le soutien financier de nombreuses institutions, outre l'Insee et l'Ined : le commissariat général à l'égalité des territoires (CGET), la CNAF, la Défenseure des droits, la Dilcrah, le département des statistiques, des études et de la documentation (DSED) du ministère de l'intérieur, le DEPS du ministère de la culture, la Dares du ministère du travail, l'Injep, le secrétariat d'État à l'égalité entre les femmes et les hommes, France Stratégie et Progedo.

Extrait de theconversation.com du 21.05.26

utm_medium=email&utm_campaign=La%20lettre%20de%20The%20Conversation%20France%20du%2021%20mai%202026%20-%203777338682&utm_content=La%20lettre%20de%20The%20Conversation%20France%20du%2021%20mai%202026%20-%203777338682+CID_be2a9ae14110a424d238818b8ae29440&utm_source=campaign_monitor_fr&utm_term=Limmigration%20est%20une%20composante%20centrale%20de%20la%20socit%20franaise

L'indice d'éloignement des collèges et des lycées (Depp, vient de paraître en open data)

2026-05-18T06:43:34Z

Vient de paraître en open data
L'indice d'éloignement des collèges et des lycées
DEPP
Ces indices synthétisent l'éloignement géographique des établissements selon plusieurs dimensions : le lieu de résidence des élèves qu'il scolarise, l'offre d'enseignement et les équipements alentour.

21/04/2023

Sommaire
Objectifs
Méthodologie
Jeux de données en open data
Publications

Objectifs
L'isolement des établissements scolaires est généralement caractérisé à partir de l'opposition entre milieux urbain et rural. Pourtant, cette opposition binaire ne reflète que partiellement la diversité de l'éloignement géographique des établissements français. Pour mieux capter ces variations, un indice d'éloignement a été calculé par la DEPP pour chaque lycée et chaque collège. Il intègre dans son calcul l'éloignement géographique des élèves qui y sont scolarisés, mais aussi l'offre de formation et l'offre culturelle et sportive autour de l'établissement.

L'objectif de cet indice est double :

Proposer une mesure de l'éloignement des établissements qui soit adaptée aux enjeux scolaires, et qui va au-delà du caractère rural ou urbain ;
Fournir un outil d'analyse destiné aux études et travaux statistiques, qu'ils soient nationaux ou académiques.
Méthodologie
L'indice d'éloignement caractérise de manière continue l'isolement des établissements. Il permet de comparer les lycées et les collèges du point de vue de leur éloignement et de fournir ainsi une approche relative.

Il synthétise pour cela plusieurs dimensions de l'éloignement :

L'éloignement des élèves scolarisés dans l'établissement : éloignement moyen entre la résidence des élèves et leur établissement, proportion d'élèves résidant dans une commune rurale éloignée ;
L'éloignement de l'établissement par rapport à l'offre d'enseignement : densité en collèges ou lycées aux alentours, éloignement aux formations de niveau collège, lycée ou de l'enseignement supérieur les plus proches ;
L'éloignement de l'établissement par rapport à des équipements théâtres, gymnases, gares ferroviaires, etc.
Jeux de données en open data
Indice d'éloignement des lycées
Indice d'éloignement des collèges depuis 2022
Indice d'éloignement des collèges : données exhaustives de 2019 à 2021 (ancienne version)

Publications
Dauphant F., (2023). "Indice d'éloignement des collèges : actualisation 2022" ; Document de travail - série méthodes n°2023-M02, novembre 2023, DEPP.
Dauphant F., (2023). "Une mesure de l'éloignement des lycées", Note d'Information n°23.19, DEPP
Maugis S., Touahir M., (2019). "Une mesure de l'éloignement des collèges", Note d'Information n°19.36, DEPP
Maugis S., Touahir M., (2019). "Indice d'éloignement pour les établissements scolaires", Document de travail - série méthodes, n°2019-M02, DEPP

Extrait de education.gouv.fr du 21.04.23

Bilan de l'expérimentation de l'uniforme à l'école (Depp)

2026-05-18T06:38:05Z

Évaluation des expérimentations du port de la tenue commune à l'École
DEPP
En 2024 et 2025, une centaine d'écoles et d'établissements scolaires volontaires expérimentent, en lien étroit avec leur collectivité territoriale de rattachement, le port d'une tenue vestimentaire commune par les élèves.

En 2024 et 2025, une centaine d'écoles et d'établissements scolaires volontaires expérimentent, en lien étroit avec leur collectivité territoriale de rattachement, le port d'une tenue vestimentaire commune par les élèves. Il s'agit principalement d'écoles du premier degré. Par rapport à la population nationale des écoles publiques, les écoles « expérimentatrices » appartiennent plus fréquemment à un réseau de l'éducation prioritaire, sont davantage situées dans une commune urbaine et ont des effectifs plus importants et plus fréquemment en difficulté scolaire.

Une évaluation de ces expérimentations devait permettre d'apprécier leurs conditions de mise en œuvre et de mesurer leurs effets sur les élèves, les familles et les équipes éducatives. Les sources statistiques existantes ne suffisant pas pour traiter le questionnement évaluatif, la DEPP et un organisme indépendant d'étude et de recherche en sciences sociales (FORS-Recherche Sociale) sélectionné dans le cadre d'un appel public à la concurrence ont recueilli des données d'enquête. Un comité d'évaluation, composé des représentants des instances du ministère (DGESCO, DEPP, IGÉSR et service déconcentré) et de chercheurs en sciences sociales, a supervisé l'ensemble de ces travaux d'évaluation.

Les principaux résultats
Entre le 4 et le 18 juin 2025, la DEPP a administré une enquête en ligne auprès de l'ensemble des directeurs d'école et des chefs d'établissement ayant participé aux expérimentations du port de la tenue vestimentaire commune à l'École. La collecte de données a permis de recueillir 87 questionnaires pour le premier degré et 16 questionnaires pour le second degré, soit des taux de participation de près de 90 % et 80 %, respectivement.

Dans le premier degré, trois directeurs d'école sur quatre rapportent une évolution positive du sentiment d'appartenance envers l'école suite à la mise en place du port de la tenue commune. Les avis sont plus nuancés pour l'ensemble des autres dimensions interrogées (climat scolaire, ambiance de travail ou acquis des élèves, par exemple).
Dans le second degré, les chefs d'établissement rapportent, dans une plus grande mesure, avoir contribué à impulser la participation de leur établissement à l'expérimentation. Ils expriment un point de vue davantage positif sur les bénéfices du port de la tenue commune tant sur le sentiment d'appartenance, que sur le climat scolaire, la cohésion entre les élèves, la confiance en soi des élèves ou le lien École-famille.
Une très large majorité de directeurs d'école et de chefs d'établissement indiquent poursuivre les expérimentations à la rentrée 2025 et y être favorables.
Les monographies réalisées par FORS-Recherche Sociale concernent un échantillon restreint de 8 écoles et de 4 collèges, reflétant, dans une certaine mesure, la diversité des contextes scolaires où se déroulent les expérimentations au niveau national. Elles s'appuient sur des enquêtes approfondies menées au moyen de visites, de questionnaires et d'entretiens réalisés en mai et juin 2025 (et marginalement à la rentrée scolaire de septembre 2025). Les données recueillies par FORS-Recherche Sociale viennent nuancer les effets positifs perçus par les chefs d'établissement qui sont rapportés dans l'enquête de la DEPP. Elles mettent en évidence le faible niveau d'adhésion des élèves et des tensions supplémentaires potentielles liées au non-respect du port de la tenue unique.

Télécharger le Document de travail
Évaluation des expérimentations du port de la tenue commune à l'École
PDF - 1.25 MO

Titre
Référence
Charpentier A., Louis J., Andreotti C., Brunet F., Kerdodé M., Van Hille J., 2026, "Évaluation des expérimentations du port de la tenue commune à l'École
– Résultats d'une enquête statistique et d'une étude monographique", Document de travail - série études, n° 2026-E10, DEPP.

Extrait de education.gouv.fr du education.gouv.fr du 12.05.26

Uniforme à l'école : beaucoup d'affichage, peu de résultats
Après l'échec des groupes de niveau, mesure phare de la réforme du choc des savoirs voulue par l'éphémère ministre de l'Éducation nationale Gabriel Attal, quel bilan tirer de son autre marotte, les uniformes ? Des effets inégaux et limités selon les établissements, pointe une première étude de la Depp sur l'expérimentation, publiée mardi 12 mai. Si le bilan provisoire n'étonnera pas, au vu notamment des études déjà menées sur le sujet, il est révélateur d'une méthode et d'une conception autoritaires et verticales de l'éducation, à tous les étages.

Des résultats contrastés : pas d'amélioration du climat scolaire, mais une évolution positive du sentiment d'appartenance

Que disent les résultats de la première évaluation du service statistique du ministère de l'Éducation nationale, menée avec FORS-Recherche Sociale et publiée mardi 13 mai sur l'expérimentation de l'uniforme ?

Dans le premier degré, les trois quarts des directeurs d'école déclarent une évolution positive du sentiment d'appartenance depuis la mise en place de l'uniforme. Un peu plus d'un tiers (36 %) signalent une amélioration du climat scolaire. Dans le second degré, sur les 22 établissements expérimentateurs, 16 chefs d'établissement ont répondu : 13 font état d'une évolution positive du sentiment d'appartenance et 11 constatent une amélioration du climat scolaire.

Les effets sur la scolarité restent toutefois limités. Sept chefs d'établissement jugent positive l'évolution de l'ambiance de travail, mais ils ne sont plus que cinq à percevoir une amélioration des acquis scolaires.

Côté élèves

Le respect de la règle ne traduit pas nécessairement une adhésion des élèves à l'uniforme. Celui-ci reste majoritairement peu apprécié, avec un rejet qui s'accentue avec l'âge. À l'école primaire, 57 % des élèves déclarent ne pas aimer le porter, une proportion qui passe de 33 % en CP à 69 % en CM2. Au collège, les critiques sont encore plus marquées : 63 % des élèves disent ne pas se sentir bien dans leur tenue, et 62 % considèrent qu'elle n'est pas adaptée à leur vie de collégien. Ces perceptions apparaissent globalement similaires dans l'ensemble des établissements étudiés.

Des effets globalement limités sur les apprentissages et le climat scolaire

L'évaluation met en évidence des effets globalement limités de la tenue commune sur les comportements, les apprentissages et la vie scolaire. Si certains bénéfices sont relevés — notamment une diminution des moqueries vestimentaires et un sentiment d'appartenance légèrement renforcé — ils restent modestes, tandis que les impacts sur la réussite, la motivation ou la sécurité apparaissent faibles, voire symboliques. Comme le souligne le rapport, « la faiblesse des effets perçus sur les apprentissages n'est pas surprenante au regard des conclusions de la littérature scientifique », et « l'effet des expérimentations sur la cohésion apparaît plus projeté que réellement vécu par les élèves ».

Un décalage entre attentes des adultes et vécu des élèves

L'analyse met en évidence un écart net entre les attentes des adultes et l'expérience des élèves. Les premiers associent la tenue commune à une amélioration du climat scolaire et de la cohésion, tandis que les élèves expriment des perceptions plus nuancées, mêlant baisse des moqueries vestimentaires et sentiment de contrainte. La mesure semble avoir surtout une portée symbolique, avec des effets limités et difficiles à objectiver sur les relations entre élèves et le climat scolaire.

Une mise en œuvre portée par les directions et les élus

La mise en œuvre apparaît fortement impulsée par les acteurs institutionnels. Le rapport indique ainsi que « pour 15 chefs d'établissement sur 16, le fait de favoriser la cohésion entre les élèves comptait comme l'une des motivations principales pour participer aux expérimentations du port de la tenue commune ». Pour beaucoup, la tenue commune est apparue comme un levier complémentaire à d'autres projets internes visant à améliorer la cohésion, l'image ou le cadre disciplinaire. Plus largement, il s'agit d'« un dispositif porté par les directions, mais faiblement débattu collectivement », pour lequel les chefs d'établissement ont joué un rôle central dans l'adhésion et le pilotage du projet.

À l'annonce de l'expérimentation, 71 % des directeurs d'école y étaient favorables et 59 % estimaient que les familles l'étaient également. L'avis des enseignants est plus partagé (41 % de perception favorable), tandis que ceux des élèves et du personnel périscolaire apparaissent plus contrastés, avec moins d'un tiers des directeurs évoquant une opinion majoritairement positive.

Une « vision » de l'éducation et une méthode… autoritaire

« Dans la majorité des établissements enquêtés (8 sur 12), des démarches de consultation préalables au vote en conseil d'école ou conseil d'administration ont été mises en œuvre, le plus souvent sous la forme de sondages auprès des parents, parfois complétés par des enquêtes auprès des enseignants et des personnels éducatifs. Définies localement par les collectivités ou les directions, ces démarches répondaient avant tout à un objectif pragmatique : vérifier l'absence de rejet massif et sécuriser la décision. Si elles ont inscrit le projet dans un registre participatif, elles ont surtout servi à valider un accord majoritaire plutôt qu'à nourrir un véritable débat sur les finalités de l'expérimentation. »

Les parents ont joué un rôle important dans la mise en place de l'expérimentation, contrairement aux élèves, peu consultés et rarement associés aux décisions, sauf sur des aspects secondaires comme le logo ou les couleurs de la tenue. L'expérimentation s'est donc construite davantage « pour eux » que « avec eux », ce qui limite sa portée éducative et influence son appropriation par les élèves. À noter que les écoles volontaires « expérimentatrices » sont plus souvent situées en éducation prioritaire, en milieu urbain, avec des effectifs plus importants et davantage d'élèves en difficulté scolaire.

Le ministre en attente de « résultats définitifs »

Le ministre appelle à poursuivre l'expérimentation à la rentrée dans 97 écoles, 14 collèges et quatre lycées, contre environ 90 établissements l'année précédente, malgré l'absence d'effets sur les résultats scolaires. « Il n'y a pas forcément d'effets sur les résultats scolaires, mais en un an, ce n'est guère étonnant », nuance Édouard Geffray à l'Assemblée nationale lors de la séance de questions au gouvernement.

Djéhanne Gani

La note
https://www.cafepedagogique.net/wp-content/uploads/2026/05/valuation-des-exp-rimentations-du-port-de-la-tenue-commune-l-cole-516155.pdf

Extrait de cafepedagogique.net du 13.05.26

Uniforme ("tenue commune") : un symbole ne suffit pas à modifier la réalité (DEPP)

Quand ils portent l'uniforme de leur école, les élèves de CP "sont davantage enclins à se dire meilleurs élèves", mais ce n'est plus le cas de leurs camarades de CM2 pour qui ça ne change rien à leur rapport à l'école. Dans les collèges, les personnels et les parents relèvent "des effets positifs tandis que les élèves dénoncent le caractère imposé de la mesure et ses effets perçus comme restrictifs sur l'expression individuelle, ainsi que son impact négatif plus global sur leur bien-être".

La DEPP publie un "document de travail" titré "Évaluation des expérimentations du port de la tenue commune à l'École", et le résultat est sans appel : cette tenue "semble agir plus spécifiquement auprès des adultes (équipes éducatives, parents, représentants des collectivités territoriales) (...) comme un symbole visuel et institutionnel de cohésion, contribuant à revaloriser l'image de l'école publique" mais les élèves "la perçoivent comme une contrainte ou un instrument de communication institutionnelle plutôt qu'un vecteur d'appartenance."

Et pourtant, les biais sont nombreux, dans le sens d'un effet positif de cette "tenue commune" (pour éviter le mot "uniforme", ndlr), à commencer par le faible nombre des écoles et établissements concernés, une centaine (20 écoles maternelles, 44 écoles élémentaires, 33 écoles primaires, 14 collèges et 8 lycées) qui n'ont pas tous répondu au questionnaire. Ces établissements ont trois autres caractéristiques qui sont autant de biais, ils moins mixtes socialement, leurs élèves présentent plus de difficultés scolaires que la moyenne, ils étaient volontaires, très souvent à l'instigation d'élus.

Le seul élément noté positivement par les directeurs d'école est l'amélioration du sentiment d'appartenance, que notent les trois quarts d'entre eux, mais ils sont moins de la moitié à estimer que la cohésion entre les élèves s'est améliorée moins d'un sur cinq à évoquer une diminution du harcèlement entre élèves, et près d'un sur dix à noter une détérioration des relations avec les familles !

Dans le second degré, où les équipes de direction étaient très volontaires, sur les 16 répondant, un ou deux notent une détérioration en ce qui concerne les situations de harcèlement, la confiance en soi des élèves et leurs relations avec les enseignants ou leur assiduité.

L'expérimentation s'est pourtant "implantée dans des écoles et établissements scolaires présentant des conditions de départ globalement favorables : directions expérimentées, équipes pédagogiques soudées, climat scolaire apaisé et relations de confiance avec les familles" mais la "lourdeur logistique" du dispositif n'avait pas été anticipée : commande, distribution, ajustements, réassorts, erreurs de taille, retards de livraison, évolution rapide de la morphologie des enfants, pertes, vêtements abîmés... La gestion des stocks a parfois "transformé les agents en magasiniers improvisés, chargés de manipuler, trier, vérifier et redistribuer des centaines de vêtements".

Les élèves, "habitués à se plier à des règles de fonctionnement communes" ont majoritairement "intégré la tenue comme un élément supplémentaire du cadre scolaire" mais plus de la moitié des écoliers interrogés disent ne pas aimer la porter. "Près de la moitié des écoliers associe l'introduction de la tenue commune à une diminution des moqueries liées aux vêtements", mais un élève commente : "personnellement, je n'ai jamais entendu de harcèlement sur les habits. Si quelqu'un veut se moquer d'une personne, ce n'est pas sur ses vêtements mais sur sa personnalité."

"Quant à un éventuel effet de lissage des différences sociales (...), ce rapprochement visuel entre élèves ne permet pas de transformer réellement les dynamiques sociales, qui reposent sur d'autres logiques que la différenciation vestimentaire", estiment la plupart des adultes, même si les personnels d'éducation et les enseignants constatent qu'ils ont "beaucoup moins de travail à faire sur les crop tops, les décolletés, etc."

La tenue est portée à l'extérieur du collège, et un enseignant le voit positivement : "les adultes savent que c'est le collège X. Les passants aiment bien. On ne peut pas perdre l'adolescent", mais un élève a un tout autre point de vue : "On sait où je vais, d'où je viens, je me suis déjà fait suivre par des inconnus parce qu'on sait où je suis, ça me met particulièrement en danger."

Les équipes éducatives, les parents et les collectivités "lui attribuent souvent une forte portée symbolique pouvant générer un effet performatif : elle exprime l'unité, l'ordre et la fierté collective, et contribue à revaloriser l'image de l'école publique", collégiens et écoliers la perçoivent d'ailleurs comme "un instrument de communication institutionnelle" qui "tend à rendre visible une cohésion préexistante plutôt qu'à la créer".

Le document ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 12.06.26

Rencontre OZP du 6 mai 2026 sur les IPS et les IVAC : le Powerpoint et l'enregistrement audio de l'intervention de Marc Bablet

2026-05-07T12:04:14Z

Rencontre OZP du 6 mai 2026
Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire
Introduction de Marc Douaire, Président de l'OZP
Cette nouvelle rencontre de l'OZP s'inscrit dans la continuité de la rencontre du 28 janvier 2026 qui débattait, après les annonces du ministre Edouard Geffray, du dispositif "collèges en progrès". Aujourd'hui Marc Bablet va développer la réflexion autour des IPS et des IVAC dans (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / OZP. Actes Rencontres (gr 3), Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Gén.] (gr 5)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/

Les collèges en EP ont 10 % d'heures d'enseignement non assurées, contre 9 % pour les collèges hors EP (Depp)

2026-05-04T07:28:49Z

Note d'information Depp 26-14 du 30.04.26
La part du temps d'enseignement non assuré dans les établissements publics du second degré en 2024-2025

Au cours de l'année scolaire 2024-2025, 9,8 % des heures d'enseignement n'ont pas été assurées dans les établissements publics du second degré, dont 7,5 % en raison du non-remplacement des enseignants absents et 2,3 % du fait de la fermeture totale de l'établissement.
La part du temps d'enseignement non assuré augmente de 0,7 point par rapport à l'année précédente en raison d'un plus grand nombre de jours de fermeture des établissements.

Les 10 % des établissements ayant le plus d'heures non assurées perdent plus de 15 % d'heures d'enseignement, tandis que les 10 % des établissements ayant le moins d'heures d'enseignement non assurées en perdent moins de 5 %.

Il y a peu d'écart de temps d'enseignement non assuré entre établissements selon l'origine sociale des élèves accueillis. Toutefois, les collèges en éducation prioritaire perdent davantage d'heures.

[...]
Les collèges en éducation prioritaire perdent davantage d'heures d'enseignement
Le temps d'enseignement non assuré varie peu selon l'origine sociale des élèves, mesurée par l'indice de position sociale (IPS).
Les établissements ayant un IPS parmi les plus faibles, c'est-à-dire ceux qui accueillent les élèves en moyenne les plus socialement défavorisés, enregistrent 10 % d'heures d'enseignement non assurées, dont 8 % en raison du non-remplacement des enseignants.
Les établissements plus favorisés enregistrent, quant à eux, 7 % d'heures d'enseignement non
assurées pour cause de non-remplacement des enseignants (voir figure 5.1 en ligne).
La proportion d'heures d'enseignement non assurées pour non-remplacement des enseignants absents pour raisons individuelles décroît légèrement avec l'origine sociale des élèves de l'établissement, de 5 % pour les établissements les plus défavorisés à 4 % pour ceux les plus favorisés.
Les collèges en éducation prioritaire (EP), qui ont un IPS en moyenne plus faible, ont 10 % d'heures d'enseignement non assurées, contre 9 % pour les collèges hors EP (voir figure 5.2 en ligne).

Extrait de education.gouv.fr du 30.04.26

Rencontre OZP le mercredi 6 mai 2026 : Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire

2026-05-03T08:25:00Z

"Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire.
Rencontre OZP le mercredi 6 mai 2026 de 16 h précises à 18 h
Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription
Pour participer à la réunion en distanciel avec Zoom
https://us06web.zoom.us/j/4298723310?omn=84109414475
ID de réunion : 429 872 3310
Dans la suite de ce que nous avons (…)
- Agenda 2026. Prochaines manifestations / OZP. Actes Rencontres (gr 3), Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Gén.] (gr 5)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/

Sciences en fin d'école : des résultats stables depuis 2007 mais l'écart de performance des élèves selon le niveau social de l'école augmente (Depp)

2026-04-23T07:34:46Z

Note d'information DEPP
Sciences en fin d'école : des résultats stables depuis 2007

Le dispositif Cedre (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon), renouvelé tous les cinq ou six ans, dresse un état des lieux des acquis des élèves en fin d'école et fin de collège au regard des objectifs fixés par les programmes scolaires.

En fin d'école primaire, le niveau des acquis des élèves en sciences est stable depuis 2007.

Toutefois, depuis 2018, la répartition des élèves au sein des groupes de performance a changé, avec une diminution de la proportion des élèves dans les groupes médians au profit d'une augmentation dans les groupes les plus faibles.

Les scores et la répartition des filles et des garçons au sein des groupes restent inchangés.

Depuis 2007, le score moyen des élèves en sciences s'accroît à mesure que le niveau social moyen augmente.

L'appétence des élèves pour les sciences et leur confiance en leurs capacités sont en légère baisse.

Les élèves sont nombreux à se préoccuper de la protection de l'environnement. En parallèle, leurs enseignants considèrent l'éducation à l'environnement durable comme prioritaire mais déclarent rencontrer de multiples obstacles dans la mise en oeuvre du programme de sciences.

[...] En 2024, l'écart de performance des élèves selon le niveau social de l'école augmente
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités sociales dans les différentes disciplines fait partie des finalités du dispositif Cedre.
La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des écoles. L'IPS résume les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans une école. Les élèves sont répartis en quatre groupes selon cet indice, allant de ceux qui
appartiennent aux écoles les moins favorisées à ceux des écoles les plus favorisées.
Depuis 2007, le score moyen des élèves en sciences s'accroît à mesure que le niveau social augmente æ figure 4. Par rapport à 2018, le score moyen des élèves des écoles du troisième quart (écoles favorisées) baisse de 8 points. L'écart de score entre les groupes d'écoles accueillant les élèves les plus favorisés et les moins favorisés a augmenté par rapport au premier temps de mesure : il est désormais
de 32 points, contre 22 points en 2007. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 21 avril 2026

L'absentéisme est plus fort dans les établissements qui accueillent les élèves les plus socialement défavorisés (Depp)

2026-04-17T07:01:51Z

Note d'information Depp n° 26.11 – Avril 2026
En 2024-2025, l'absentéisme touche en moyenne 7 % des élèves du second degré public

Au cours de l'année scolaire 2024-2025, en moyenne chaque mois, 7 % des élèves ont été absents de façon non justifiée quatre demi-journées ou plus dans les établissements publics du second degré. Le temps d'enseignement perdu en raison de ces absences représente 2 % du volume horaire annuel.
L'absentéisme est plus marqué en fin d'année scolaire (14 % en mai) qu'en début d'année (4 % en septembre). Il concerne davantage les lycées professionnels (19 % des élèves) que les collèges (4 %) et les lycées d'enseignement général et technologique ou polyvalent (10 %). Ces écarts sont principalement liés à l'origine sociale des élèves accueillis : plus les élèves sont d'origine sociale défavorisée et plus l'absentéisme est fort.

[...] L'absentéisme est plus fort dans les établissements qui accueillent les élèves les plus socialement
défavorisés.
Les établissements qui accueillent les élèves les plus socialement défavorisés d'après l'indice de position sociale (IPS) sont les plus concernés par l'absentéisme. Plus l'IPS d'un établissement est élevé, plus ses élèves ont une origine sociale, en moyenne, favorable à la réussite scolaire.
Réf. : Note d'Information, n° 26.11. DEPP

En effet, l'absence de conditions sociales propices à la réussite scolaire tels qu'un espace adapté (chambre seule, bureau, table ou endroit calme pour travailler), des ressources numériques (ordinateur, logiciels éducatifs, connexion internet) ou littéraires (livres de littérature classique ou utiles au travail scolaire) sont des facteurs favorisant l'absentéisme (voir bibliographie en ligne).
Les élèves de la voie professionnelle sont en moyenne moins socialement favorisés que ceux des voies générales et technologiques. Cela explique en partie le fait que les lycées professionnels ont un taux d'élèves absentéistes plus élevé que les autres types de lycées.
Le quart des établissements ayant l'IPS le plus faible ont une proportion moyenne d'élèves absentéistes de 14 %, contre 4 % pour le quart des établissements les plus socialement favorisés (voir figure 7 en ligne). [...]

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2026

Indices de Position Sociale des collèges (Depp, avril 2026)

2026-04-16T06:55:42Z

DEPP – Ministère en charge de l'éducation nationale
Indices de position sociale des collèges (à partir de 2023)

Description
L'indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. À chaque PCS ou couple de PCS est associée une valeur numérique de l'IPS. Cette valeur numérique correspond à un résumé quantitatif d'un ensemble d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. Plus l'indice de position sociale (IPS) est élevé, plus les élèves sont en moyenne d'origine sociale favorisée. Plus il est faible, plus les élèves sont d'origine défavorisée socialement.

Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS sont déterminées grâce à une méthode statistique qui permet de synthétiser un ensemble de caractéristiques décrivant les conditions de vie des élèves (voir article de Rocher, 2016). L'indice d'une PCS donnée est ainsi le résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS.

La première version de l'indice, utilisée jusqu'à la rentrée 2021, a été calculée sur les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en sixième en 2007. Pour ces 35 000 élèves du panel, on dispose d'une information riche sur leurs conditions de vie permettant d'établir la table de passage PCS- IPS.

À la rentrée 2022, cette table de passage a été mise à jour en mobilisant les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en 2011 en CP.

Dès lors que les PCS des parents sont renseignés, ce qui est le cas pour la très grande majorité des élèves du second degré, il suffit d'appliquer ces valeurs de référence et de considérer cette nouvelle variable comme un indice, c'est-à-dire de manière quantitative.
Le niveau social d'un établissement scolaire est apprécié à travers le calcul de la moyenne des IPS des élèves qui y sont scolarisés.

Il convient de rappeler que, comme tout indice synthétique, il s'agit d'un résumé simplifié de la réalité, qui ne peut rendre compte à lui seul de la complexité de la situation socio-économique et culturelle des élèves accueillis dans un établissement.

L'IPS étant basé sur les PCS déclarées par les familles et enregistrées par les établissements, il est soumis à une certaine marge d'erreur : ainsi, il est conseillé de ne pas sur-interpréter des différences de 3 points ou moins concernant les IPS moyens des établissements.

Enfin, il convient de noter que la méthodologie de calcul de l'indice a changé, entraînant une rupture de série à partir de la rentrée 2022 : les valeurs de référence de l'indice ont changé et les élèves dont les PCS des deux parents sont non renseignées ne rentrent plus dans le calcul de l'IPS moyen de leur établissement (table de passage disponible en pièce jointe ci-dessous).

Dans le secteur privé sous contrat, des évolutions dans la remontée des PCS sont intervenues à la rentrée 2023 : la deuxième PCS qui n'était que très partiellement remontée jusqu'à présent a connu une évolution très importante de son taux de disponibilité dans les bases (passant d'environ 15% à 75%). On observe en parallèle que les IPS des établissements privés ont augmenté à la rentrée 2023 (+3 points en moyenne), ce qui est en lien direct avec cette évolution sur la deuxième PCS. Ainsi, les évolutions de l'IPS parmi les collèges privés entre 2022 et 2023 doivent être interprétées avec précaution.

L'indice d'hétérogénéité sociale d'un établissement correspond à l'écart-type de l'indice de position sociale (IPS) de ses élèves. Plus il est élevé, plus le profil social des élèves est diversifié. Cet indice est calculé depuis la rentrée 2019, uniquement pour les établissements du second degré. De même que pour le calcul de l'IPS moyen, à partir de la rentrée 2022, les élèves dont les PCS des deux parents ne sont pas renseignées sont exclus du champ du calcul de l'écart-type.

Champ
Le fichier fournit l'IPS moyen au sein d'un établissement ainsi que l'écart-type des IPS de ses élèves pour les collèges de France sous tutelle de l'Éducation Nationale, publics et privés sous contrat, publics et privés sous contrat, calculés à partir des données de la rentrée N et pour l'ensemble des élèves de l'établissement.

Dans le fichier mis à disposition, chaque ligne correspond à un collège pour une année scolaire donnée. L'IPS n'est pas renseigné s'il est calculé sur moins de 5 élèves.

A partir de 2025-2026, les collèges des COM (Polynésie française, Saint-Barthélemy, Saint-Martin, Saint-Pierre-et-Miquelon et Wallis-et-Futuna) et de Nouvelle-Calédonie sont inclus dans le jeu de données.

Pour en savoir plus :

Rocher, T. (2016). Construction d'un indice de position sociale des élèves. Éducation & formations, DEPP, 90, pp.5-27.
https://doi.org/10.48464/hal-01350095

Dauphant F., Evain F., Guillerm M., Simon C., Rocher T. (2023), L'indice de position sociale (IPS) : un outil statistique pour décrire les inégalités sociales entre établissements. Note d'Information, n°23.16, DEPP.
https://doi.org/10.48464/ni-23-16

En savoir plus sur l'indice de position sociale :
L'indice de position sociale (IPS)

Extrait de education.gouv.fr du 14.06.26

IPS des collèges et des lycées : les écarts public - privé dépassent souvent les 35 points

Le service statistique de l'Education nationale donne accès aux IPS (les indices de position sociale) des collèges et des lycées. En ce qui concerne les lycées, la différence moyenne entre le public et le privé varie de 20 à quelque 35 points (en métropole), des différences assez stables si on compare la situation cette année et celle de 2023.

Pour les collèges, la différence est de plus de 40 points en Seine-Saint Denis. La moyenne nationale est de 101 pour le public, de 125 pour le privé, elle est à Créteil de 99 vs 132, en Seine-Saint-Denis, les moyennes sont de 88 vs 129 (soit 41 points d'écart). Au niveau national, l'IPS le plus haut est de 163,3, le plus bas est de 59 (voir ici)

Au niveau national, l'IPS des LGT (lycées d'enseignment général et technologique) publics est de 115 vs 135 pour le privé. Pour les lycées polyvalents, il est proche de 102 pour les LPO publics vs près de 118 pour le privé, l'écart n'a pas varié, pas plus que pour les lycées professionnels, 86 dans le public contre 105 dans le privé.

Si on prend l'académie de Créteil, l'IPS moyen des LGT publics est 112 vs 136 (l'augmentation des IPS dans le public a réduit l'écart qui était de près de 30 points deux ans plus tôt). L'iPS des LPO est de 98 vs 125. L'IPS des LP est de 84 vs 117.

En Seine-Saint-Denis, l'indice de position sociale des LGT publics est proche de 94, il est de 130 dans le privé, l'écart s'est réduit d'un point en deux ans. Pour les LPO, l'indice moyen est de 87 dans le public, de 114 dans le privé (l'écart a légèrement augmenté), dans les lycées professionnels, il est un peu en dessous de 80 dans le public contre près de 113 dans le privé.

Les données pour chaque lycée ici

Extrait de touteduc.fr du 14.04.26

Évaluations 2026. Point d'étape CP - Résultats nationaux : les écarts entre EP et hors EP de 2020 à 2026 (document de travail Depp)

2026-04-13T06:32:00Z

Évaluations 2026 Point d'étape CP - Résultats nationaux
DEPP
Entre le 12 et le 23 janvier 2026, 776 000 élèves de cours préparatoire (CP) dans plus de 32 000 écoles publiques et privées sous contrat ont passé une évaluation standardisée sur support papier.

Ce document présente la démarche mise en œuvre lors de l'évaluation Point d'étape CP 2026. Il décrit la méthodologie retenue pour concevoir les outils d'évaluation et définir les seuils de réussite pour chaque domaine. Il aborde aussi la démarche qualité entreprise par la DEPP en présentant les principaux résultats de l'enquête auprès des enseignants et des IEN déployée lors de l'évaluation.

Résultats d'ensemble du point d'étape CP 2026

En français

À mi-CP, les compétences pour lesquelles les niveaux de maîtrise sont les plus élevés concernent :

la compréhension de phrases à l'oral (84,4 % de maîtrise)
la connaissance du nom des lettres et du son qu'elles produisent (88,2 %)
la manipulation de phonèmes (85,3 %)
Les élèves entrés dans la lecture (groupe au-dessus du seuil 2) représentent les trois quarts des élèves de CP. En lecture à voix haute, 5,7 % à 8,6 % des élèves ne sont pas du tout entrés dans la lecture (épreuves de lecture de mots et lecture de texte à voix haute).

Plus de trois élèves sur quatre (78,0 %) réussissent correctement l'exercice d'écriture des mots et plus de quatre élèves sur cinq l'écriture de syllabes (82,4 %). 7,2 % des élèves ne sont pas encore en capacité d'encoder des syllabes, c'est-à-dire de les composer et les transcrire.

En mathématiques
À mi-CP, les compétences pour lesquelles les niveaux de maîtrise sont les plus élevés concernent :

le placement d'un nombre sur une ligne graduée (85,9 % de maîtrise)
la comparaison de nombres (81,5 %)
l'écriture de nombres entiers (82,0 %)
C'est pour le calcul en ligne que les proportions d'élèves à besoins sont les plus élevées. Un élève sur six éprouve des difficultés à effectuer cinq des dix additions proposées (17,2 %) et un élève sur cinq ne réussit pas quatre des dix soustractions proposées (20,2 %).

En résolution de problèmes, les difficultés constatées en début de CP, comme en début de CE1, se confirment pour les élèves de CP à mi-parcours. Six élèves sur dix présentent une maîtrise satisfaisante. Il s'agit de la compétence pour laquelle le niveau de maîtrise est le moins affirmé.

À propos des évaluations point d'étape CP
Quatre mois après les évaluations nationales Repères de début de CP, cette évaluation permet de faire un point d'étape en milieu d'année scolaire, pour mesurer l'évolution des acquis des élèves dans certains domaines de la lecture, de l'écriture et de la numération. Ainsi, les professeurs peuvent mieux identifier les besoins individuels de chaque élève et apporter l'aide la plus adaptée.

Ces évaluations ont été élaborées par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), avec le conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), en collaboration avec la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO) et l'Inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche.

Les tests proposés ont été choisis parmi ceux qui permettent de repérer le mieux les difficultés rencontrées en cours de CP, afin de mettre en œuvre des interventions pédagogiques ciblées pour permettre à l'élève de franchir ces obstacles. Au niveau individuel, les résultats doivent toujours être interprétés par le professeur dans le contexte de la classe.

Au-delà de cette utilisation dans la classe par l'enseignant, les résultats issus de cette évaluation permettent de dresser une photographie des connaissances et compétences des élèves en français et en mathématiques au milieu du CP, aussi bien à l'échelle nationale qu'au niveau de chaque académie.

[...] Extrait . pages 33-46 (dont nombreux tableaux)

4.3.2 Évolution des écarts entre 2020 et 2026 sur les compétences comparables, selon le secteur
d'enseignement
Entre 2020 et 2026, en français, les écarts de performance entre les élèves du secteur public hors EP
et ceux scolarisés en EP augmentent de 1,0 à 1,6 point dans quatre des huit compétences (les deux
compétences de fluence et les deux compétences d'écriture). Ils sont stables pour les quatre autres
compétences. Entre 2025 et 2026 (hors Mayotte), les écarts de performance entre les élèves du
secteur public hors EP et ceux scolarisés en EP sont stables pour toutes les compétences.
Entre 2020 et 2026, en français, les écarts de performance entre les élèves du secteur public hors EP
et ceux scolarisés en REP+ augmentent de 1,2 point pour la compétence « écrire des syllabes » et
restent stables pour les sept autres compétences. Entre 2025 et 2026 (hors Mayotte), ils restent
stables pour toutes les compétences évaluées.
Entre 2020 et 2026, en mathématiques, les écarts de performance entre les élèves du secteur public
hors EP et ceux scolarisés en EP diminuent de 1,0 à 2,9 points pour trois des quatre compétences
comparables (« résoudre des problèmes », « additionner » et « soustraire »). Ils sont stables pour la
compétence « écrire des nombres entiers ». Entre 2025 et 2026 (hors Mayotte), les écarts diminuent
de 0,5 et 0,6 point pour deux des six compétences (« écrire des nombres entiers » et « soustraire »).
Les écarts de performance restent stables pour les autres compétences évaluées.
Entre 2020 et 2026, en mathématiques, les écarts de performances entre les élèves du secteur public
hors EP et ceux scolarisés en REP+ diminuent pour les quatre compétences comparables. L'écart
diminue notamment de 4,0 points pour la compétence « soustraire ». Entre 2025 et 2026 (hors
Mayotte), les écarts diminuent de 0,5 à 0,7 point pour trois des six compétences évaluées (« comparer
des nombres », « résoudre des problèmes » et « soustraire »). Les écarts de performance pour les trois
autres compétences restent stables. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 09.04.26