- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La proposition de loi sur l'EP profondément modifiée par le Sénat (Localtis, ToutEduc)

2026-05-29T08:08:58Z

Réforme de l'éducation prioritaire : la PPL profondément modifiée au Sénat

Les sénateurs ont considérablement modifié le texte de la proposition de loi réformant les critères d'attribution de l'éducation prioritaire. Le critère lié aux difficultés scolaires des élèves disparaît alors que la notion de "zones éloignées" fait son apparition.

Le Sénat a adopté en première lecture, le 27 mai 2026, une proposition de loi (PPL) "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale". Si, comme l'indique l'intitulé de la PPL, l'éducation prioritaire serait réformée si ce texte allait au bout de son parcours législatif, ce serait toutefois dans une version bien différente de celle imaginée par son rapporteur (lire notre article du 22 avril).

Édouard Courtial, sénateur de l'Oise, entendait en effet revoir les critères d'attribution de l'éducation prioritaire, devenus selon lui vecteurs "d'une profonde injustice territoriale", en reconstituant des réseaux d'écoles et collèges publics autour des "difficultés scolaires particulières" des élèves de ces établissements. Et pour définir ces difficultés, le rapporteur posait le principe d'un critère "unique, objectif et transparent" : les résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales. Mais, tant en commission qu'en séance publique, ce qui constituait la mesure la plus emblématique du texte a été écartée.

En guise de nouveauté, les sénateurs ont fait glisser une phrase de l'actuel article L.111-1 du code l'éducation – celle qui pose le principe de l'éducation prioritaire en édictant que "la répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" – d'un alinéa à un autre.

Un coup d'épée dans l'eau.
Les travaux de la commission du 20 mai 2026 ont fait valoir que "le critère d'éligibilité au dispositif d'éducation prioritaire [...] fondé sur la performance scolaire [...] constituerait un changement profond de paradigme et présenterait plusieurs limites". Ils estiment en effet que "la prise en compte des évaluations à l'entrée en sixième fait dépendre le classement du collège en éducation prioritaire des résultats des écoles primaires de son secteur", que "les résultats moyens d'une classe peuvent fluctuer fortement d'une année sur l'autre du fait des difficultés particulières que peuvent connaître quelques élèves", et qu'enfin "ces tests n'évaluent qu'imparfaitement les compétences des élèves".

Des zones "éloignées" géographiquement et au-delà
Les sénateurs élargissent toutefois les zones géographiques concernées par l'éducation prioritaire en ajoutant la notion de "zones éloignées" à celles déjà visées par la loi "d'environnement social défavorisé" et "d'habitat dispersé". Il est à noter que si, dans l'esprit de la commission, cette notion d'éloignement est "géographique", elle touche également "à la culture, aux infrastructures sportives ou encore des freins à la mobilité". Autant de notions qu'il faudra définir et évaluer avec précision avant d'aller plus loin...

En outre, l'éducation prioritaire devient dans la nouvelle version de la PPL une "politique territoriale". À ce titre, les sénateurs ont adopté un amendement précisant que la répartition des moyens et la liste des écoles et des collèges concernés font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans – au lieu de quatre ans dans la version initiale –, et que cette révision peut intervenir au sein d'une académie.

Enfin, à propos de la répartition des moyens, ils introduisent une "progressivité [...] selon les difficultés rencontrées par les élèves". Il faut là encore se reporter aux travaux en commission pour évaluer la portée de cette mesure : "Cette politique ne saurait se limiter au dispositif REP/REP+ [...]. Dans ce cadre, afin d'assurer une répartition plus fine et pertinente des moyens, la commission a posé le principe de leur allocation progressive en fonction des difficultés rencontrées par les élèves." Autrement dit, l'éducation prioritaire débordera de son lit traditionnel si l'Assemblée nationale confirme ces mesures...

Le dossier législatif

Extrait de banque des territoires.fr du

Education prioritaire : un texte qui a perdu l'essentiel de ses ambitions en passant au Sénat

E. Courtial, sénateur (Union centriste), a déposé le 1er avril une proposition de loi qui portait une nouvelle définition de l'éducation prioritaire dont les réseaux ne seraient plus définis par les difficultés sociales d'un territoire mais "en raison des difficultés scolaires particulières que rencontrent les élèves de ces établissements", mesurées en français et en mathématiques par leurs résultats aux "évaluations nationales standardisées".

Le texte qui a été adopté hier 27 mai au Sénat est sensiblement différent. Il ajoute "ou des zones éloignées" à la définition de la répartition des moyens du service public de l'éducation qui "tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" et qui "a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé".

Le texte crée un article L. 121-1-1 ainsi rédigé : "L'éducation prioritaire est une politique territoriale visant à renforcer l'action pédagogique et éducative dans les zones mentionnées au sixième alinéa de l'article L. 111-1 (donc une défintion élargie aux "zones éloignée", ndlri). Elle assure la progressivité de la répartition des moyens du service public de l'éducation, selon les difficultés rencontrées par les élèves.

"La répartition de ces moyens ainsi que la liste des écoles et des établissements scolaires concernés par cette politique font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans. Cette révision peut intervenir au sein d'une académie."

Le texte voté rétablit donc la dimension "territoriale et sociale" de l'Education prioritaire, mais élargit les critères de définition de ces territoires aux "zones éloignées", sans dire d'où elles sont éloignées. Il ajoute comme critère la prise en compte des "difficultés des élèves" sans préciser comment elles sont mesurées.

Le dossier législatif

Extrait de touteduc.fr du 28.0526

Paroles de deux professeurs en EP (Documentation et Physique-Chimie) à Villepinte et Sevran (Votre parole est prioritaire, Carep Créteil, 2026)

2026-05-20T08:19:00Z

Entretien avec Ludivine Sari-Hassoun, professeure documentaliste
10 décembre 2025

Durée : 00:38:50

Dans cet entretien enregistré le 24 novembre 2025, Ludivine Sari-Hassoun, professeure documentaliste au collège [REP] Jean Jaurès à Villepinte, revient sur son engagement au service de la réussite des élèves. Dans ce témoignage, Ludivine Sari-Hassoune explique son attachement au territoire dans lequel elle exerce ses missions et dont elle est elle-même issue. Elle explique les méandres de son parcours qui ne la prédestinaient pas au métier d'enseignante. Animée par l'idée de la transmission et du partage, elle souhaite contribuer à la réussite de tous les élèves en participant à leur ouverture culturelle. Adepte de la pédagogie de projet, elle y voit des opportunités inestimables pour faire grandir les élèves mais aussi pour renforcer les liens au sein des équipes éducatives. Son rôle de "passeuse" de culture, au CDI et ailleurs à l'échelle du réseau, lui permettent de créer de l'engouement pour la lecture, en développant chez ses "gamins" comme elle se plaît à les appeler, des envies de lecture variées et enrichissantes.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

Entretien avec Marine Gosselin, professeure de Physique-Chimie
10 décembre 2025

Durée : 00:32:11

Dans cet entretien, enregistré le 9 décembre 2025, Marine Gosselin, professeure de Physique-Chimie au collège [REP+] Evariste Galois, à Sevran, revient sur son parcours professionnel. Elle ne se destinait pas au départ pour l'enseignement, mais son goût pour la transmission, le partage des connaissances et les savoir-faire associés, l'engagent dans cette voie. Elle commence le métier sous l'égide d'une tutrice inspirante qui lui donne l'envie de déployer toute son énergie au service de la réussite des élèves. Adepte de la pédagogie de projets, elle a eu l'occasion de développer de nombreuses "idées" parmi celles qu'elle consigne dans ses carnets, tout aussi nombreux. Dans cet entretien, elle aborde la façon dont on peut grandir avec les élèves, grandir dans son métier et continuer d'apprendre, malgré les désillusions, toujours passagères. Un témoignage qui évoque aussi, sans détours, les peurs, les représentations des jeunes enseignants arrivant en REP.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

B* Ac. Aix-Marseille. 3 webinaires 100% réussite 25-26. - Accueil des néo-enseignants en classe dédoublée - Les feed-backs et les compliments - Favoriser l'engagement actif en classe dédoublée

2026-05-19T07:49:13Z

1er webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 25-26 - accueil des néo-enseignants en classe dédoublée 100% réussite

Martine ANTOINE, IEN référente 100% réussite du 13, doyenne des IEN
Nathalie DANIEL, CPD - mission maternelle et éducation prioritaire - DSDEN 84
Olivier DA SILVA IEN référent 100% réussite du 84
Guilhem DEULOFEU, chargé de mission académique EP
Marilyn FAURE-MAUDEMAIN, CPC Marignane 13
Sonia ITALIANO CPC Marignane 13
Elodie SOULIE, IEN-FF circonscription de Marignane

Diaporama support du webinaire (43 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 10.11.25 (43 pages)

"Les feedbacks : un levier puissant pour faire progresser les élèves" - 2ème webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 25-26

Marilyn FAURE-MAUDEMAIN
Conseillère pédagogique généraliste circonscription de Marignane

Diaporama support du webinaire (31 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 15.01.26

"Quels gestes professionnels pour favoriser l'engagement actif des élèves en classe dédoublée ?" - 3ème webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 25-26

Elaboré et présenté par lee groupe 100% réussite 84 - piloté par Olivier Da Silva IEN-CT EP/Maternelle :

Mickaël CHALEARD - ERUN
Nathalie DANIEL - CPD Education Prioritaire et maternelle
Laurent KIMPE - chargé de mission DRANE
Cécile MEYER-BERTHAUD - CPD auprès de l'A-DASEN
Cynthia RESSOT - coordonnatrice REP - Directrice

Diaporama support du webinaire (50 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 03.04.26

RS-Éducation, "opérateur de projets éducatifs" alignés sur les programmes de l'EN, propose aux entreprises, collectivités et institutions une aide portant notamment sur l'action en EP et dans les cités éducatives

2026-05-13T07:02:41Z

Cités éducatives et éducation prioritaire : soutenir l'éducation dans les quartiers prioritaires
RS Éducation
Impact Social & Égalité des Chances

RS Éducation accompagne les entreprises, collectivités et institutions dans la structuration et le déploiement de projets pédagogiques à destination des établissements scolaires.
Les contenus sont conçus en lien direct avec les programmes de l'Éducation nationale afin de garantir leur appropriation par les enseignants et leur usage effectif en classe.

Les cités éducatives constituent un cadre institutionnel sécurisé pour agir sur l'éducation prioritaire dans une logique RSE mesurable et conforme. Lorsqu'elles sont alignées avec l'école, ces actions deviennent un levier robuste du pilier social...

Vous souhaitez agir concrètement pour l'égalité des chances, mais l'école vous paraît être un terrain sensible, surtout dans les quartiers prioritaires. Beaucoup d'initiatives RSE bien intentionnées échouent ici, non par manque d'engagement, mais par décalage avec le cadre scolaire et le temps éducatif réel.

Dans l'éducation prioritaire, chaque action doit composer avec des contraintes fortes : charge cognitive des élèves, disponibilité des équipes, neutralité commerciale absolue. Les cités éducatives ont précisément été conçues pour répondre à cette complexité, en structurant une alliance éducative locale au service des parcours des jeunes.

Lorsqu'elle est alignée avec les programmes de l'Éducation nationale et pensée comme un levier du pilier social de la RSE, l'action éducative devient robuste, sécurisée et mesurable. C'est à cette condition qu'elle peut produire un impact réel et être intégrée sans risque dans votre stratégie et votre reporting.

Comprendre l'éducation prioritaire et les cités éducatives

Avant toute action, un détour par le cadre institutionnel s'impose. L'éducation prioritaire ne désigne pas un ensemble d'initiatives isolées, mais une politique publique structurée, pensée pour réduire les inégalités scolaires liées aux contextes sociaux et territoriaux.

Elle s'inscrit principalement dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV), identifiés par l'État et suivis par l'ANCT. Ces territoires concentrent des enjeux éducatifs, sociaux et économiques qui exigent une réponse coordonnée. Pas d'improvisation possible.

Dans ce paysage, les cités éducatives jouent un rôle pivot. Lancées par l'État, elles visent à créer une continuité éducative de 0 à 25 ans, en articulant temps scolaire, périscolaire et extrascolaire. L'objectif est clair : mettre fin à la juxtaposition d'actions bien intentionnées mais inefficaces.

Pour une entreprise, comprendre cette architecture change tout. On ne “déploie” pas une action RSE dans un QPV comme on lancerait une opération interne. On s'inscrit dans un cadre existant, exigeant, protecteur pour l'école comme pour le partenaire privé.

[...]

Pourquoi les entreprises peinent à agir efficacement dans les QPV

Les intentions sont là. Les résultats, plus mitigés. Pourquoi ? Parce que l'école n'est pas un terrain neutre, ni disponible à la demande. Elle fonctionne sous contrainte de programmes, de temps et de responsabilités pédagogiques.

Des supports trop promotionnels, perçus comme une entorse à la neutralité commerciale attendue à l'école.
Une méconnaissance du temps scolaire, déjà saturé, où chaque intervention doit justifier sa valeur pédagogique.
Une sous-estimation de la charge cognitive des élèves comme des enseignants.
L'absence d'alignement curriculaire, rendant les contenus inexploitables en classe.

Dans les QPV, ces écueils sont amplifiés. Les équipes éducatives y sont particulièrement vigilantes. Toute action perçue comme intrusive ou déconnectée est, au mieux, ignorée. Au pire, rejetée.

[...]

Extrait de rs-education.frdu

Voir aussi sur RS Education :

– Comprendre les notions d'égalité et d'équité
– Repas à l'école : un enjeu éducatif

Le site de RS-education
Opérateur national de projets éducatifs pour les acteurs RSE et RSO
RS Éducation accompagne les entreprises, collectivités et institutions dans la structuration et le déploiement de projets pédagogiques à destination des établissements scolaires.

Les contenus sont conçus en lien direct avec les programmes de l'Éducation nationale afin de garantir leur appropriation par les enseignants et leur usage effectif en classe.

Toulouse. Profil de poste de Principal(e) Adjoint(e) au Collège REP+ Stendhal

2026-05-13T07:01:45Z

Principal(e) Adjoint(e) du Collège Stendhal Toulouse REP+ Cat 3
Réf. MENJ-16-2026-40036

Académie de TOULOUSE
Temps plein

Date limite de candidature : 20/05/2026

Le poste

Temps plein
Diplôme requis : Niveau 7 : Master et diplômes équivalents
Langue : Français - Courant
Emploi ouvert aux titulaires et aux contractuels
Catégorie A+ (Encadrement supérieur - Emplois de direction)
CDI
Statut du poste : Susceptible d'être vacant
Date de vacance de l'emploi : 01/09/2026
Domaine métier RMFP : Direction et pilotage des politiques publiques
Métier de référence RMFP : Responsable de direction d'un établissement d'éducation

Descriptif poste et compétences attendues

Poste susceptible d'être vacant à partir du 01/09/2026.

• Présentation du contexte de l'établissement

– Environnement :

Le collège est situé dans le quartier du « Grand Mirail » en zone urbaine sensible secteur Bagatelle Faourette. La population accueillie est majoritairement défavorisée socialement. Un pourcentage non négligeable d'élèves est en retard scolaire. Les élèves sont issus du quartier, sans mixité sociale.
Reconstruit en 2004 après l'explosion AZF, le collège est relativement neuf, inséré au cœur du quartier, au pied des immeubles d'habitation.
La population scolaire a fortement augmenté depuis 5 ans pour devenir un collège de taille moyenne.
Le quartier est en cours de restructuration (Grand Projet de Ville).
Bien que l'environnement soit complexe, le tissu associatif et institutionnel est important, structuré et les relations de qualité. De nombreux partenariats permettent une prise en charge globale des élèves.

– Spécificités internes :

Le collège accueille de nombreux dispositifs :

SEGPA 4 divisions (maximum de 60), avec 2 champs professionnels : ERE (Espace Rural et Environnement) et VDL (Vente Distribution Logistique)
un dispositif ULIS
Le collège est tête de PIAL et gère une centaine d'AESH implantés en partie sur le collège et les établissements du réseau mais aussi au-delà.

Le collège dispose aussi d'une section sportive football dynamique (80 élèves)

La cohérence, la cohésion et un investissement important des équipes sont une nécessité pour faire face aux difficultés et faire fonctionner l'établissement.

Les indicateurs de l'établissement sont accessibles sur APAE

Descriptif du profil recherché

Poste ouvert à un personnel de direction d'établissement d'enseignement ou de formation relevant du ministère de l'Education nationale – TITULAIRE.

- Stabilité souhaitée de 4 ans minimum
– Expérience de l'éducation prioritaire
– Disponibilité
– Catégorie financière 3
– Non Logé

Compétences attendues :

– En matière de pilotage :

Mettre en œuvre un pilotage permettant d'articuler existant et innovation.
Diagnostiquer et négocier, dans l'échange avec les équipes et dans le respect des exigences institutionnelles, pour tendre vers l'amélioration
Savoir discriminer pour prioriser dans un environnement avec lourde charge de travail quotidienne.

– Liées à la spécificité du poste :

Gérer le climat d'établissement en étant sur le terrain, à l'écoute, avec équité, dans le calme, la transparence et la clarté.

– Autres compétences :

Avoir une connaissance fine des publics et des réseaux de l'éducation prioritaire
Avoir une bonne connaissance des institutions et des partenaires
Bonnes compétences relationnelles
Capacité à travailler avec de nombreux partenaires extérieurs
Disponibilité importante
Compétences organisationnelles

Extrait de recrutement.education.gouv.fr du 04.05.26

B* La Cité de l'économie, à Paris, propose des visites et animations gratuites aux collèges REP et REP+ (Carep Créteil)

2026-05-13T07:01:06Z

Les établissements REP bienvenus à Cité de l'économie

Située à proximité du parc Monceau, dans le splendide hôtel Gaillard - classé "monuments historiques" -, la Cité de l'Economie, dite "Citéco", propose des visites et animations gratuites pour les collèges REP et REP+ ainsi que pour les lycées situés en quartiers prioritaires de la politique de la ville.

Les élèves peuvent, ainsi, assister à des ateliers et des visites guidées. Ces animations permettent d'appréhender les concepts clefs de l'économie : la monnaie, le développement durable, la mondialisation, le tourisme mondialisé... Mais d'autres ateliers sont également possibles : des ateliers artistiques, l'étude des symboles culturels présents sur les billets de banque, la visite de l'hôtel Gaillard et la découverte de ses particularités architecturales... Pour le lycée, les élèves de bac professionnel ou des spécialités SES et STMG peuvent également avoir accès à des animations en lien avec leur programme.
Toutes les offres de visites.

Enfin, des ressources pédagogiques sont également proposées gratuitement en cliquant ici

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 07.04.26

Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire..."

2026-05-12T06:13:26Z

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s'intéresse à la politique d'éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d'une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l'analyse des effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l'obsession du Sénat autour d'une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd'hui dans le titre de l'exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d'équité (des résultats) est remplacé par celui d'égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c'est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s'agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d'abord que, comme d'habitude, les politiques se contentent d'idées simples comme s'il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l'éducation. Face aux mots d'ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d'opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu'il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d'être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu'il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d'histoire pour situer le problème de la carte de l'éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l'avait été autour d'un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale), l'indice de position sociale (IPS) n'existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d'élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d'ailleurs une concession faite au Sénat qui à l'époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s'appuyant sur les données observées à l'entrée en sixième rapportées à l'école élémentaire d'origine de l'élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l'objectif de cette politique « de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d'éducation prioritaire n'est pas le couteau suisse de l'Éducation nationale que l'on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d'origines très différentes se font jour. La politique d'éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C'est le sens profond de cette politique, c'est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu'il s'agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d'implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n'a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu'un copier-coller d'une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l'époque. Il s'agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l'action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d'indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd'hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d'importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c'est heureux, de l'activité enseignante des équipes au travail que l'on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l'on répartit les moyens sur la base d'une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d'équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d'une réunion publique à l'OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l'écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n'y avait pas corrélation entre l'IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu'attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l'établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu'attendus. C'est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l'action collectives qu'il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l'analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d'un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu'aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l'éducation prioritaire. L'explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d'une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l'utiliser pour ceux pour qui elle n'a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d'une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d'aujourd'hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l'a jamais été, ce qui aurait été l'occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l'IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu'ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l'augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n'est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d'adosser la politique d'éducation prioritaire au principe d'une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l'on a qualifié par la suite « d'orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d'un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d'une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l'éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l'année suivante ne se demande s'il n'a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l'lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l'un et pas de l'autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l'efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d'enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d'absence de réussite, déclenchant l'appartenance à l'éducation prioritaire ?
Si l'objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s'appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l'IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d'un indicateur unique et de n'envisager qu'un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d'un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu'elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n'ont d'autre but que de se débarrasser d'une politique pour feindre d'ignorer la question qu'elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l'éducation, on lira avantageusement l'ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d'ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l'éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l'OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d'élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu'il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d'enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l'école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d'âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw

B* La Loire se mobilise massivement autour de l'éducation prioritaire (Le Café)

2026-05-11T06:22:31Z

Éducation prioritaire : la Loire se mobilise massivement face à l'abandon de l'État

Dans la Loire, la mobilisation autour de l'éducation prioritaire prend une ampleur exceptionnelle. Enseignants, personnels éducatifs, élus et familles tirent la sonnette d'alarme. Le département concentre à lui seul une part importante d'établissements aux IPS faibles. Sur les 21 collèges identifiés au niveau national comme présentant toutes les caractéristiques de l'éducation prioritaire sans en avoir les moyens, trois se trouvent dans l'académie de Lyon — dont plusieurs dans la Loire. À cela s'ajoutent une dizaine d'écoles affichant un indice de position sociale (IPS) inférieur à 80. Ces établissements ont d'ailleurs été reconnus comme « aberrants » par le ministère de l'Éducation nationale, sans que cela ne se traduise concrètement par des moyens supplémentaires.

Une mobilisation qui s'étend
Plusieurs collèges sont engagés dans des mouvements de grève depuis plusieurs semaines. Le collège Honoré d'Urfé à Saint-Etienne, notamment, a été mobilisé durant une semaine. Classé parmi les établissements qui ont tout d'un REP sauf les moyens, il scolarise près de 1000 élèves dans des conditions jugées de plus en plus difficiles. Ce gros collège vient d'ailleurs d'une fusion de deux établissements, dont l'un était classé en éducation prioritaire, relève le co-secrétaire départemental de la FSU Romain Allard. Les personnels demandent le classement en éducation prioritaire afin de bénéficier de moyens adaptés (effectifs réduits, accompagnement renforcé, meilleures conditions de travail). La proposition de limitation des classes à 28 élèves évoquée lors de l'audience avec le cabinet de la rectrice est jugée insuffisante au regard des besoins.

Au collège Edmond Richard, à Saint-Chamond, la situation est similaire. Avec de faibles indices sociaux, des effectifs élevés et un manque de moyens, les équipes éducatives dénoncent une impossibilité croissante à répondre aux besoins des élèves. Là aussi, la grève a été engagée « pour alerter sur la situation très préoccupante de l'établissement en termes de moyens humains et budgétaires, situation qui met en péril la réussite de tous les élèves et la mission de service public de l'Ecole ». Elles soulignent le contexte dégradé des conditions d'enseigne la paupérisation de la population scolaire, leur IPS est de 84 (l'IPS académique est de 102) et l'augmentation du nombre de boursiers.

Un mouvement soutenu politiquement
Cette mobilisation bénéficie d'un soutien politique. Le maire de Saint-Étienne, Régis Juanico (PS), ainsi que le député Philippe Courbon (PS), ont exprimé leur appui aux équipes éducatives. Georges Ziegler (LR) président du conseil départemental a aussi adressé début avril dans lequel il interpelle la rectrice de l'académie de Lyon sur la situation du collège Honoré d'Urfé. « Nous sommes pleinement conscients des préoccupations exprimées par les parents d'élèves, les enseignants et les membres du conseil d'administration, notamment au regard des incidents récents, en grande partie liés à des effectifs particulièrement élevés. Avec près de 1000 élèves accueillis, l'établissement subit une pression importante qui impacte directement la vie scolaire. »

Il précise que le département a engagé plusieurs mesures : révision de la sectorisation, renforcement de la sécurité, moyens humains supplémentaires, mais estime qu'elles restent insuffisantes. Pour le président du Conseil départemental, la mobilisation de la communauté éducative reflète un malaise profond et appelle à une réponse plus ambitieuse de l'Éducation nationale. Dans ce contexte, la collectivité soutient clairement la demande de classement en REP+, jugée « pleinement légitime » pour garantir des moyens adaptés et répondre aux enjeux d'équité territoriale.

Un malaise structurel
Au-delà des revendications locales, cette mobilisation met en lumière un problème national : la carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 2015, malgré une paupérisation croissante de certains territoires. Dans la Loire, les équipes éducatives font également face à d'autres difficultés, notamment un nombre important d'élèves en situation de handicap sans accompagnement suffisant, accentuant la pression sur les personnels. Dans le département, sur les 4 571 élèves bénéficiant d'une notification MDPH (Maison départementale des personnes handicapées), 894 sont en attente d'un accompagnement, selon des chiffres fournis par le député Pierrick Courbon (PS) au Journal Le progrès, soit un taux de carence de 19,55 % qui monte même à 24 % dans le secondaire. Au niveau national, ce taux est de 14 %.

Par ailleurs, plusieurs écoles stéphanoises — Centre 2, La Veüe, Dora Rivière, Solaure, La Jomayère et la maternelle Champagne — sont elles aussi mobilisées pour obtenir leur classement en éducation prioritaire.

Dans la Loire, les indicateurs sociaux apparaissent plus dégradés qu'au niveau national alerte le Snes Fsu départemental. L'indice de positionnement social (IPS) moyen y est de 97,4, contre 100,9 en France. L'écart se creuse aussi en éducation prioritaire : 81,7 en REP dans la Loire contre 86 au niveau national, et 73,1 en REP+ contre 74,6. Ces chiffres illustrent une réalité : des établissements accueillant des publics plus fragiles, sans bénéficier pour autant des moyens adaptés, ce qui renforce les inégalités.

Une carte de l'éducation prioritaire en jachère
Pour les syndicats, notamment la FSU, la situation est claire : il y a urgence à revoir en profondeur la politique d'éducation prioritaire. « La carte est figée depuis trop longtemps, alors que les réalités sociales ont évolué », dénoncent-ils. La mobilisation actuelle, inédite par son ampleur dans le département, illustre un malaise profond et persistant. Les personnels réclament désormais une réponse nationale à la hauteur des enjeux, estimant que le dossier de la carte de l'éducation prioritaire a été refermé trop rapidement et depuis trop longtemps par le ministère.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 07.05.26

Rencontre OZP du 6 mai 2026 sur les IPS et les IVAC : le Powerpoint et l'enregistrement audio de l'intervention de Marc Bablet

2026-05-07T12:04:14Z

Rencontre OZP du 6 mai 2026
Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire
Introduction de Marc Douaire, Président de l'OZP
Cette nouvelle rencontre de l'OZP s'inscrit dans la continuité de la rencontre du 28 janvier 2026 qui débattait, après les annonces du ministre Edouard Geffray, du dispositif "collèges en progrès". Aujourd'hui Marc Bablet va développer la réflexion autour des IPS et des IVAC dans (…)

B* Villeurbanne. « Faire cours à plus de 30 élèves, c'est très compliqué » : ces enseignants militent pour le retour de l'éducation prioritaire au lycée

2026-05-04T07:29:52Z

Villeurbanne. « Faire cours à plus de 30 élèves, c'est très compliqué » : ces enseignants militent pour le retour de l'éducation prioritaire au lycée
Nappes au sol et repas partagés, les enseignants du lycée Pierre-Brossolette de Villeurbanne ont organisé mardi midi un pique-nique militant pour dénoncer le manque de moyens et réclamer le retour de l'éducation prioritaire au lycée.
Extrait de leprogres.fr du 29.04.26

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