- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le 16 avril à 18h15 à Gennevilliers (92) : Séminaire "Ville Education Jeunesse"

2026-04-15T18:49:05Z

Courrier reçu à l'OZP
Séminaire "ville-éducation-jeunesse" le 16 avril à 18h15 à la mairie de Gennevilliers
Le prochain séminaire "ville-éducation-jeunesse" organisé par le laboratoire ÉMA (École, Mutations, Apprentissages) de CY Cergy Paris Université aura lieu le 16 avril prochain à 18h15 à la mairie de Gennevilliers.

Il s'agira de la première présentation publique du livre : "L'éducation recadrée. Des explorations visuelles pour former à l'urban education", rendant compte des productions visuelles, des recherches réalisées et des témoignages recueillis lors du projet BIP "Urban education in Europe" conduit en novembre 2024 sur le territoire de Gennevilliers, et entre autres au sein de l'école Henri-Wallon B (dans laquelle j'enseigne).

L'inscription peut s'effectuer via le QR code de l'affiche ou le lien suivant :

https://framaforms.org/seminaire-leducation-recadree-16-avril-2026-mairie-de-gennevilliers-18h15-20h15-1771936671

Compte tenu de ses thématiques - l'éducation et la jeunesse dans la ville, les quartiers populaires - et de notre souhait de resserrer les liens entre la Ville, les habitants et l'université qui a ses locaux à Gennevilliers, le séminaire se tient donc dans les locaux de la mairie de Gennevilliers.

Il s'agit de présenter/discuter des travaux portant empiriquement sur la ville de Gennevilliers, des publications de sciences humaines et sociales intéressant tout à la fois enseignants, chercheurs, universitaires, parents d'élèves, agents de la ville et habitants intéressés par ces questions.

Pour votre complète information, le séminaire suivant est prévu le mercredi 13 mai à 18h15. Le sociologue et professeur d'Université Eric Marlière (dernière publication : "Matériaux pour une sociologie des quartiers prioritaires de la politique de la ville"), s'exprimera sur "Le sentiment d'injustice des nouvelles générations post-ouvrières". Prochainement en ligne le lien d'inscription.

B* Bagneux (92). Séquence détaillée en 6ème : Irish folklore - How to become a creature hunter

2026-04-13T06:36:00Z

Séquence 6ème : Irish folklore - How to become a creature hunter
Clara Garnier
Professeure d'anglais au Collège [REP] Romain Rolland à Bagneux.

– Axe 4. Imaginaire, contes et légendes

”Cet axe emmène les élèves à la découverte des spécificités culturelles des pays anglophones à travers l'imaginaire et la fiction, ou comment identifier, connaître et retravailler quelques motifs récurrents de la littérature de langue anglaise.” (Programme d'anglais pour les classes de collège, niveau 6ème, 2025)

– Objet d'étude 2. L'Irlande, terre de mythes et de légendes

“Terre de mythes et de légendes, des leprechauns ou des rondes de sorcières, l'Irlande regorge de mythes et de héros : qu'il s'agisse de Cu Chulainn, de Fionn Mac Cumhaill et la chaussée des géants, d'Oisin et la légende de Tir na nOg. Comment et sous quelle forme ces héros fictifs traversent-ils les époques ?” (Exemples pour la mise en oeuvre des programmes, Collège, Anglais, Repères culturels : objets d'étude possibles, 2025)

– Problématique : How do Irish legends take root in the local landscape ?

– Tâche finale : Rédiger un extrait du bestiaire “Irish Creatures and How to Find Them” à l'intention des chasseurs de monstres afin de les aider à mieux reconnaître les différentes espèces et leurs spécificités.

Write an extract from the bestiary “Irish Creatures and How to Find Them” for monster hunters to help them better recognize the different species and their specificities.

Objectifs culturels de la séquence :
– Découvrir des créatures du folklore gaélique
– Découvrir les espaces naturels associés aux légendes irlandaises.

Objectifs lexicaux :
– Lexique des contes et légendes : castle, underworld, spell, curse, enchantment, folk tale, myth, legend, fairy tale
– Lexique des paysages : sea, lake, wood, tide, river, meadows, fields, forest, loch
– Lexique des animaux et des créatures : dwarf, leprechaun, banshee, ghost, vampire, sea- creature, beast, fairy, giant, ogre, wolf, deer
– Lexique de la description physique : wild, fangs, fur, slimy, claws, hoof, fin, wings, legs
– Rebrassage du lexique de la salle de classe : copybook, pen, highlighter, classroom English…

Objectifs grammaticaux :
– Le présent simple : connaître le présent des verbes les plus courant ainsi que les auxiliaires be et have, et manipuler la forme affirmative des verbes courants à la troisième personne du singulier (it lives, it eats, it flies…)
– L'expression de l'obligation avec MUST et MUSN'T
– Repérer certains suffixes pour dériver un nom en adjectif : slime / slimy, giant / gigantic, ghost / ghostly…
– Les prépositions de lieux : towards, next to, behind, besides, between…

Objectif phonologique :
– Prononciation des mots spécifiques à la séquence comme : creature, Ireland, wolves, fairies, hunters, bloodthirsty…
– Prononciation du “-s” à la troisième personne du singulier au présent.

Supports nécessaires pour réaliser la séquence :
– Vidéo d'introduction de la séquence : trailer du film The Secret of Kells réalisé par Tomm Moore et Nora Twomey (2009). Source : Rotten Tomatoes, “The Secret of Kells (2009) trailer #1/MovieClips Classic Trailers”
https://www.youtube.com/watch?v=7UuUOXfiz9Q&ab_channel=RottenTomatoesClassicTrailers

Extraits authentiques de livres traitant des légendes irlandaises et de chasseurs de monstres :
• A History of Irish Fairies par Carolyn White, Carroll&Graff, publié en 2005
• The Origin and History of Irish Names of Places par Patrick Weston Joyce, Longman Green & Co (London, New York and Bombay), publié en 1901
• The O'Brien Book of Irish Fairy Tales and Legends par Una Leavy et Susan Field, The O'Brien Press, 1996

Etape 1 : Welcome to the Academy !

– Activité de découverte du thème et objectif lexical :

Document support : The Secret of Kells (2009) trailer #1 / MovieClips Classic Trailers”, Rotten Tomaoes
https://www.youtube.com/watch?v=7UuUOXfiz9Q&ab_channel=RottenTomatoesClassicTrailers
L'enseignante ou l'enseignant diffusera la bande-annonce du film The Secret of Kells réalisé par Tomm Moore et Nora Twomey (2009). Le but de ce visionnage sera de recueillir les premières impressions des élèves et de faire émerger le thème du chapitre et le lexique associé : children, river, forest, wolves, magic, ghost, creatures, Ireland, etc.
On proposera des répétitions chorales notamment sur les mots “creatures”, “Ireland”.
A l'issue de cette anticipation, l'enseignante ou l'enseignant présentera les objectifs de la séquence et la tâche finale.

Tâche finale : "You are an intrepid monster hunter. You share your knowledge through the creation of new descriptions in the “bestiary” of the monster hunter academy to help future monster hunters find, recognize, and prepare your equipment against those creatures."
Après cette introduction, l'enseignante ou l'enseignant proposera un exercice d'appariement lexical ou de flashcards dans lequel seront inclus le vocabulaire des animaux et celui des paysages.

Le lexique à travailler inclut :
– Description physique : tall, small, enormous, gigantic, colourful, tooth/teeth, face
– Champ lexical de la nature : wolf/ves, fox, deer, snake, nature, plants, forest, river, landscape, tree, meadow, field, hill
– Champ lexical de la magie : magic, in the dark of the night, wizard, sorcerer, haunted
– Verbes : to meet, to help, to frighten, to discov

[...]

– Activité 2 :

L'enseignante ou l'enseignant introduira la scénarisation du chapitre à savoir que les élèves doivent se projeter en tant que Chasseur de monstres gaéliques à la façon du livre Fantastic Beasts and How to Find Them de J.K Rowling.
You've just arrived at the monster hunter academy. Your first lesson is to discover the characteristics of
magical creatures in order to hunt them.

L'enseignante ou l'enseignant commencera par demander quelles créatures irlandaises les élèves connaissent déjà.
On s'appuiera ensuite sur le vocabulaire de l'étape 1 (comme ghost, magic, forest, wolves…) afin d'introduire les créatures de la séquence (the Banshee, the Leprechaun, the Fairy, the Vampire, the Dullahan, Brownie the household fairy, and the Giant) en proposant une activité pour associer les différentes images de créatures aux mots de vocabulaire.

[...]

Etape 2 : Practical Work

L'enseignante ou l'enseignant commencera par annoncer la scénarisation de la séance.
Scénarisation en français : Pour vous lancer dans la chasse aux créatures, vous devez être capables de les identifier à partir d'une description. Lisez le modèle puis essayez de reconnaître des créatures grâceà des indices.
Consigne donnée aux élèves : To hunt creatures, use a description to identify them. Read the example, then try to recognize creatures using clues.
L'enseignante ou l'enseignant pourra s'inspirer de descriptions comme celles présentes dans le livre Fantastic Beasts and Where to Find them, par J.K. Rowling en 2001, ou alors utiliser les descriptions proposées précédemment et les étoffer.
Ces références permettent de retrouver le livre et les descriptions mentionnées ci-dessus.
Source : Amazon.co.uk - J.K. Rowling (Author), Olivia Lomenech Gill (Illustrator), Fantastic Beasts and Where to Find Them : Illustrated Edition, reading samples.
Un rebrassage du point grammatical sur la dérivation des noms en adjectifs sera fait en début deséance.

– Activité 1 : L'enseignante ou l'enseignant proposera des tableaux anonymisés de créatures et de leurs caractéristiques (voir tableau ci-dessous). Des tableaux différents sont distribués dans la classe afin d'anticiper l'activité 2 en permettant aux élèves de travailler sur des créatures différentes.
A la manière d'un chasseur de monstres qui piste une créature en récupérant des informations, on proposera aux élèves de retrouver la nature de leur créature en analysant ses caractéristiques.
On pourra proposer les tableaux des créatures proposées de l'étape 1 : Leprechaun, Vampire, Giant, Fairies, Selkie, Banshee. Des tableaux sont proposés dans les documents de la séquence, mais l'enseignante ou l'enseignant pourra créer les siens.
Voici un exemple de tableau que l'on peut proposer aux élèves, avec ici l'exemple du Phoenix que l'onpeut retrouver dans le livre Fantastic Beasts and Where to Find them

[...]

– Activité 2 : Lors de cet exercice, les élèves réutilisent leurs productions pour répondre aux questions de leurs camarades, qui vont chercher à deviner le sujet de leur description.
L'enseignante ou l'enseignant fera alors le point sur le présent simple et la forme interrogative. On introduira la formulation simple : “Is your creature + adjectif ?” et “Does it have + élément physique ?”
Exemple : Is your creature fiery ? Does it have feathers ?
L'enseignante ou l'enseignant indiquera alors aux élèves qu'ils doivent se lever, et poser des questions à leurs camarades pour deviner leur créature. On indiquera aux élèves quand ils doivent changer de binôme. Changer de binôme régulièrement permet aux élèves de diversifier le lexique qu'ils réutilisent.
A la fin des deux activités, l'enseignante ou l'enseignant proposera aux élèves de s'auto-évaluer pour savoir quels sont ses objectifs à travailler ou à approfondir.

[...]

Etape 3 : Your first mission

Après avoir étudié les caractéristiques des créatures à l'école des chasseurs de monstres, les élèves chasseurs de monstres vont s'aventurer à l'extérieur pour découvrir les créatures dans leurs environnements.
Scénarisation :
After studying the characteristics of the creatures at the school for creature hunters, the students are going outside to discover where they live. Are you ready to go creature hunting ?

– Activité 1 : rituel de mémorisation
La phase de rituel permet une vérification du lexique assimilé lors de la séance précédente.
Afin de se remémorer les créatures et le lexique, l'enseignante ou l'enseignant pourra proposer aux élèves une activité de rebrassage lexical dans laquelle les élèves doivent retrouver les éléments de lexique fléchés.
Voici un exemple de document que l'enseignant ou l'enseignante pourra proposer avec pour objectif de retrouver les mots “moon - wings – lake/water - fairies” :

[...]

– Activité 2 : jeu de piste en classe pour découvrir l'environnement des créatures
Le jeu de piste s'appuie sur une compréhension de l'écrit qui a pour objectif de faire découvrir l'environnement des créatures propres à la culture irlandaise. Les élèves apprennent aussi à remplir une carte d'identité avec des informations qu'ils pourront réutiliser lors de la rédaction de la tâche finale. De plus, cette activité permet de travailler le lexique des lieux naturels (ex : woods, trees, meadows, field, darkness, graveyard, sea, beach…).
Il est nécessaire d'effectuer un bref travail d'anticipation sur la révision des prépositions de lieux qui seront utilisées dans les indices. towards, next to, besides, between sont des exemples importants à revoir. Ce travail d'anticipation permet aussi d'introduire le vocabulaire des différents environnementsdes créatures (sea, coast, woods, meadows, hills, caves, countryside, bridge...). L'enseignante ou l'enseignant pourra proposer un diaporama avec différentes images présentant les lieux et les créatures qui seront utiles aux élèves lors du jeu de piste. On pourra proposer un jeu de matching entre les images et des éléments lexicaux.

[...]

– Activité 3 : Préparer une présentation du kit essentiel pour observer la créature.
On demandera ensuite aux élèves de remplir un document créé par l'enseignante ou l'enseignant “Survival kit for creature hunting + Nom de la créature.” On trouvera dans ce document d'un côté une image de chasseur de montres (par exemple tirée du film Monster Hunter de Paul W.S Anderson->https://www.imdb.com/fr/title/tt6475714/mediaviewer/rm2613101825/?ref_=tt_ph_3]) et de l'autrecôté la liste des éléments (diving suit, boots, net, binoculars, torch, flashlight, hat, armor…). Les élèves devront relier les mots de vocabulaire aux éléments.
Objectif grammatical : l'enseignante ou l'enseignant abordera ici l'utilisation de MUST et donnera un exemple de phrase modélisante : The hunter MUST have a flashlight.

[...]

Etape 4 – Tâche finale : Pass on the torch

Scénarisation : Vous êtes maintenant un(e) chasseur(euse) de monstre intrépide. Vous partagez votre savoir à travers la création de cartes d'identité dans le “bestiaire” de l'académie de chasseur de monstres pour indiquer aux futurs élèves où trouver ces créatures, comment les reconnaitre, et comment s'équiper pour leur faire face.
You are now an intrepid monster hunter. You share what you know to help future monster hunters find, recognize, and prepare your outfit to fight creatures. For that, you have to create new descriptions in the academy's book “Irish Creatures and Where to Find Them”.
L'enseignante ou l'enseignant proposera une fiche de consignes :
To write your description in the book of the academy you must :
1. Use the vocabulary of the ID card of your creature to help you
2. Use the survival kit to describe what the hunter wears
3. Use the present tense.
A partir de ces rédactions, un carnet de chasseur de monstres répertoriant toutes ces expressions
écrites peut être créé, imprimé, et donné aux élèves. La page de garde peut être réalisée par les élèves
en cours, ou en séance d'arts plastiques en projet interdisciplinaire.
A partir de ces rédactions, un livre virtuel pourra être créé.

[...]

Annexe 1 : Grille d'évaluation de la tâche finale créature hunting (1 page)

La séquence (13 pages)

Extrait de anglais.ac-versailles.fr

Le Collectif pour les Lycées en Education Prioritaire (CLEP) demande un retour des lycées en EP (Le Café)

2026-04-02T06:45:51Z

Idées / Débats
« Dans les lycées des quartiers populaires, l'éducation doit redevenir prioritaire ! »

« 10 ans après l'exclusion des lycées de l'éducation prioritaire, nous avons pu constater sur le terrain la dégradation manifeste des conditions de travail et d'enseignement. Ainsi, il n'est plus rare dans nos lycées d'enseigner à des classes de 35 élèves, voire davantage, y compris dans les séries technologiques » écrit le Collectif pour les Lycées en Education Prioritaire (CLEP). Les professeur.es de plusieurs lycées à Lyon, Villerbanne, Vaux-en-Velin, Vénissieux, La Courneuve, Genevilliers, Nanterre, Marseille, appellent à un retour des lycées dans l'éducation prioritaire pour obtenir des moyens supplémentaires jugés nécesaires.

La France est régulièrement épinglée dans les enquêtes internationales comme PISA pour le caractère profondément inégalitaire de son système scolaire, le lien entre origine sociale et réussite y étant particulièrement marqué. C'est un constat terrible : loin d'ouvrir à chacun·e une destinée sociale déconnectée de son origine, l'école reproduit et amplifie les inégalités de naissance. Or, la seule politique exclusivement conçue pour réduire ces inégalités scolaires exclut de fait les lycées de l'éducation prioritaire depuis la publication de la carte de 2015.

Nous, qui enseignons dans des lycées accueillant une majorité d'élèves de milieux populaires – le plus souvent issus des collèges REP et REP+, concentrant les difficultés sociales et scolaires -, savons l'importance de disposer de moyens supplémentaires pour réduire les effectifs par classe, apaiser le climat scolaire et augmenter les temps d'apprentissage. Nous savons également la nécessité de développer divers projets de soutiens à nos élèves et d'ouverture culturelle. Nous savons enfin que l'efficacité de nos lycées repose sur le travail collectif d'équipes pédagogiques stables et expérimentées. En effet, les difficultés de nos élèves ne disparaissent pas par magie pendant l'été qui suit la classe de troisième et précède leur entrée en seconde !

10 ans après l'exclusion des lycées de l'éducation prioritaire, nous avons pu constater sur le terrain la dégradation manifeste des conditions de travail et d'enseignement. Ainsi, il n'est plus rare dans nos lycées d'enseigner à des classes de 35 élèves, voire davantage, y compris dans les séries technologiques ! Nous constatons également la récurrence d'incidents graves entre élèves ou entre élèves et personnels : jets de projectile sur des enseignant.e.s, explosion de pétards ou de mortier d'artifice dans l'enceinte des établissements, etc.

Mais au-delà de ces événements spectaculaires, c'est bien la sensation que notre travail est empêché par une insuffisance chronique de moyens humains qui génère une immense frustration chez les enseignant.e.s de nos lycées des quartiers populaires. Nous nous heurtons au mépris de notre hiérarchie face aux multiples alertes et aux dysfonctionnements chroniques que nous n'avons de cesse de dénoncer chaque année : enseignant·e·s non remplacé·e·s, manque criant de CPE, d'AED, d'AESH, de personnels du pôle médico-social, de personnels administratifs, d'agents d'entretien et de maintenance, recours toujours plus important à des personnels précaires, souvent recruté.e.s dans l'urgence et à qui le rectorat ne propose aucune formation sérieuse.

À quand une véritable prise en compte des difficultés spécifiques de nos établissements ? À quand une véritable prise en compte des besoins de nos élèves, majoritairement issu·e·s des quartiers populaires et des collèges REP ou REP + ? 10 ans après, il est temps de publier une nouvelle carte de l'éducation prioritaire et d'y inclure à nouveau les lycées. L'intégration des lycées à cette carte devra être assortie :

– de seuils fixes et clairs concernant les effectifs par classe (20 élèves maximum en Seconde GT et en voie Technologique ; 24 élèves maximum en Première et en Terminale Générales ; 12 élèves en CAP, 15 élèves en 3ème prépa métiers et en bac pro) ;

– de moyens supplémentaires conséquents, en heures-poste, pour dédoubler les classes et réaliser les projets pédagogiques dont nos élèves ont besoin ;

– d'embauches massives de personnels de vie scolaire (CPE et AED), de personnels du pole médico-social (infirmier·e·s, assistant·e·s sociaux.sociales, médecin scolaire, psychologue de l'éducation nationale) ;

– d'un système de bonifications pour les mutations, de primes pour tous les personnels exerçant dans nos lycées et d'avantages spécifiques d'ancienneté (ASA) de manière à stabiliser les équipes et rendre nos métiers attractifs ;

– de moyens pour l'éducation socio-culturelle ;

– de moyens pour la rénovation du bâti et des équipements et la mise aux normes.

Dans un contexte de coupes budgétaires massives dans les services publics, le détournement de l'argent public vers le privé a des effets délétères sur nos lycées qui subissent de plein fouet ces restrictions. Il est temps que les moyens soient alloués en fonction des besoins des élèves et de la communauté éducative, et non en fonction de logiques budgétaires injustes qui creusent depuis tant d'années déjà les inégalités, au détriment de nos élèves.

Les personnels des lycées Camus-Sermenaz (Rillieux-la-pape, 69), Robert Doisneau (Vaulx-en-Velin, 69), Jacques Brel (Vénissieux, 69), Marcel Sembat (Vénissieux, 69), Pierre Brossolette (Villeurbanne, 69), Frédéric Faÿs (Villeurbanne, 69), LP Fernand Forest (Saint Priest, 69), La Martinière Monplaisir (69), Jacques Brel (La Courneuve, 93), Joliot-Curie (Nanterre, 92), Galilée (Gennevilliers, 92), lycée François Villon (Les Mureaux, 78), lycée Victor Duruy (Paris 7e, 75), Elie Faure (Lormont, 33), LP Le Chatelier (Marseille,13).

Soutenu·e·s par :

SUD éducation 69
CGT éduc'action 69
SNFOLC 69
SNES FSU 69
FCPE 69
CGT éduc'action 92
SUD éducation 92
SUD éducation 07
SUD éducation 26
SUD éducation 89
SUD éducation 58
SUD éducation 22
SUD éducation 38
SUD éducation 31
SUD éducation 65
SUD éducation 82
SUD mayotte
SUD éducation 53
SUD éducation 72
CGT éduc'action 80
SUD éducation 41
CGT éduc'action 13
SUD éducation 44

Extrait de cafepedagogique.net du 01.04.26

Autonomie des élèves en EP, 3 registres d'inégalités d'apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l'éducation prioritaire (Ile-de-France)

2026-03-10T08:20:58Z

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l'occasion du 16e épisode des Cafés de l'éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l'éducation, professeur émérite à l'université Paris 8 et membre de l'équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l'autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu'est-ce qu'être autonome à l'école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L'autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d'« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d'être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l'on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l'autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l'espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l'école, ce n'est pas simplement faire seul ; c'est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l'aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l'autonomie scolaire ne relève pas d'une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l'élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l'organisation du travail et aux implicites de l'école.

Les inégalités d'apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s'inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C'est là qu'intervient la notion d'inégalités d'apprentissage. L'enjeu n'est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d'autres ; il s'agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d'enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l'école quand d'autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu'il faut comprendre, ce qu'il faut interpréter, ce qu'il faut transférer, ce qu'il faut construire sur la durée.

L'école française, rappelle Patrick Rayou, n'est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu'elle peine à réduire les écarts de performance, et qu'elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l'école dispose d'un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n'ont pas les codes » : une formule à interroger

L'expression est fréquente, en particulier lorsqu'il s'agit d'évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l'intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l'école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d'emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d'exercices à valider.

L'un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n'est donc pas que l'école demanderait moins ; c'est qu'elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d'y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu'il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l'élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d'une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L'école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l'éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu'elle concentrerait des « manques », mais parce qu'elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l'apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l'analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l'apprentissage, c'est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l'échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l'élève se perçoit, se situe, se protège, s'autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu'un élève peut être empêché d'apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D'autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D'autres encore travaillent effectivement, mais d'une manière qui ne rencontre pas ce que l'école attend.

C'est aussi ce qui explique le profond sentiment d'injustice de nombreux élèves lorsqu'ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu'ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n'est pas toujours l'absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l'école reconnaît comme tel.

Quand l'élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l'enseignant, mais se trouvent démunis dès qu'ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l'autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L'élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s'être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l'élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l'apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l'enseignant, puis à distance ; dans l'école, puis hors de l'école, puis de nouveau dans l'école.

L'autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L'un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s'il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d'aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu'ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l'école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l'école. Mais cela ne signifie pas qu'elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d'elles qu'elles compensent les implicites de l'école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d'abord à l'institution scolaire.

Il ne s'agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L'entretien a également permis de nuancer un mot d'ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l'explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l'on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s'inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l'explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d'adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d'interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l'on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D'où l'importance de faire aussi s'expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu'ils croient devoir faire, de ce qu'ils font réellement, de ce qu'ils comprennent, des stratégies qu'ils mettent en œuvre. C'est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l'ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l'organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C'est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu'ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu'ils externalisent la difficulté, mais parce qu'ils permettent d'observer autrement l'activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d'ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l'élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l'équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d'être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l'autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu'il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d'autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s'inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d'institutionnalisation, à une reprise par l'enseignant. Là encore, l'autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L'autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L'un des passages les plus stimulants de l'échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d'autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d'une lecture univoque. L'élève n'est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n'est pas un supplément d'âme. Elle est une condition d'intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l'autonomie ?

En conclusion de l'échange, Patrick Rayou dessine les contours d'une école idéale : une école qui viserait réellement l'acquisition d'un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n'abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l'exigence ; une école enfin capable d'ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L'autonomie, dans cette perspective, n'est ni un slogan, ni un mot d'ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l'école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu'on y voit, peut-être mieux qu'ailleurs, que l'autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l'attention aux élèves, dans l'analyse des situations, et dans la conviction que l'exigence n'a de sens que si elle s'accompagne des conditions de sa réussite.

L'épisode est disponible à l'écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26

Carte de l'EP et plan Geffray pour les collèges : un dossier du Sgen-cfdt et la liste des académies concernées

2026-01-22T09:19:11Z

Carte de l'Éducation Prio : un jour, oh oui, un jour…

Cela fait déjà plusieurs années que la CFDT réclame une révision de la carte de l'Éducation Prioritaire. Mais également, un changement des règles d'attribution de ce label évitant les écoles orphelines.

L'appartenance à l'éducation prioritaire (REP ou REP+) des écoles est aujourd'hui dépendante du rattachement à un collège de secteur qui est REP ou REP+… La CFDT Pays de la Loire réclame depuis des années la révision de la carte de l'Éducation Prio. Elle l'attend depuis 2019. Par ailleurs, elle soutient les écoles isolées, en territoire fragile, qui sont exclues de l'éducation prioritaire…

Les dernières annonces

Pas de révision de la carte de L'Éducation Prioritaire
Le ministre Edouard Geffray a fait des annonces mi-janvier 2026 concernant des collèges en situation « aberrante ». Le ministère ne veut pas modifier la carte des REP et REP+ car manifestement, il y a un feu rouge de Bercy… D'autant plus que c'est risqué politiquement. Ainsi, il faudrait assumer que peut-être des établissements sortent du dispositif (ou pas, mais il faudrait à tout le moins remettre ce chantier sur la table).

« Je ne crois pas avoir l'espace-temps politique suffisant » pour réformer ce dispositif.
Edouard Geffray, 9 décembre 2025, devant l'Assemblée nationale
21 collèges avec un IPS moyen inférieur à 80 ne sont pas classés éducation prioritaire. Dans l'attente d'une refonte de la carte de l'Éducation Prio (qui n'aura pas lieu avant 2027 à cause des échéances électorales), le ministre souhaite agir et propose des mesures spéciales dès la rentrée 2026.

Cartographie obsolète de l'Éducation Prio

Contrairement aux 800 collèges ciblés sur des critères liés à la difficulté scolaire, il s'agit ici de répondre à la difficulté sociale aiguë.

21 collèges, répartis dans 11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours), Collège hors Rep
66 écoles primaires et élémentaires (pas maternelles) les alimentant, mais pas toutes, seulement celles ayant un IPS inférieur à 90. Les écoles concernées sont parmi celles rattachées aux collèges identifiés. Il ne s'agit pas d'écoles orphelines qui seront dans un autre plan.
Donc pas de mesure exceptionnelle pour nous…
La fédération CFDT Éducation a déposé un recours au Conseil d'état pour obliger le ministère à réviser la liste des établissements qui ouvrent droit à l'avantage spécifique d'ancienneté, car situés dans des quartiers prioritaires de la ville (dits QPV). Effectivement, il date de septembre 2001…

Les moyens mis en œuvre (à défaut de révision de la carte de l'Éducation Prio) :
un pôle psy-médico-social complet (avec création brute si besoin d'1 ETP) : 1 psyEN, 1 infirmièr·e, 1 médecin, 1 assitant·e social·e, vie scolaire « confortée »… s'il y a des moyens à redistribuer.
Une gratification IMP pour tous les enseignants et CPE, 1d et 2d (Il n'a pas été question des AED et AESH).
Une contractualisation CLA qui ouvrira la bonification afférente pour muter à partir de 3 années d'ancienneté dans le dispositif.
Pour les écoles, la possibilité d'avoir un enseignant surnuméraire (il n'a pas été question de dotation proportionnelle au nombre de classes) sous réserve de rédaction d'un projet éducatif précisant l'emploi de cet·te enseignant·e.
Une « attention particulière » sur la dotation et le taux d'encadrement de la part des Dasen et Recteur⋅rices mais les moyens qui pourraient être attribués seront des redéploiements.
Les lycées ne font pas partie des mesures, car ils ne font pas partie de l'EP actuellement.
La Dgesco a réfléchi à donner du temps (équivalent au système des pondérations) mais il n'y a pas de cadre réglementaire pour sécuriser la mise en œuvre.
Quelques établissements recoupent le plan 800 collèges sur la difficulté scolaire et ces mesures sur la difficulté sociale. Ils pourront cumuler les avantages.
Enfin, un troisième plan concernera cette fois-ci les écoles orphelines (une centaine) concentrant une forte difficulté sociale, mais n'étant pas rattachée à un collège classé EP.

Première analyse à chaud
Des points positifs…
Les mesures proposées vont dans le sens d'amélioration des conditions de travail des collègues.
C'est rassurant que le ministre se rende compte de l'immense difficulté dans laquelle se trouvent les équipes de certains établissements et écoles.
On peut se réjouir d'un bonus rémunération.
On peut aussi se réjouir du retour des PMQDC.

Mais,
au prix de « je déshabille Paul au profit de Pierre »,
les moyens seront des redéploiements,
on va verser une prime inférieure au niveau REP à des personnels qui devraient relever de REP+,
il faudra faire un projet dans un délai qui s'annonce hyper restreint pour avoir le PMQC,
on n'avance toujours pas vers une refonte de la carte de l'Éducation Prio,
le ciblage est vraiment très restreint,
le ministère fait une distinction insupportable entre élémentaire et maternelle,
pas sûr que cela suffise eu égard à la situation de certains établissements.

Pour aller plus loin…
Éducation prioritaire : des propositions

800 collèges : un plan sans moyens, c'est un plan pour presque rien

Mixité scolaire : interview de Gilles Graber

Éducation prioritaire : ce que la CFDT revendique

Les acteurs de l'Éducation Prioritaire

Éducation prioritaire : les écoles isolées en Pays de la Loire

Collège mixte, attention aux écoles orphelines

Les écoles dites « orphelines » : une priorité à faire remonter dans la pile des urgences…

Autres dispositifs
Les Cla
Ces propositions « 800 collèges » et « écoles orphelines » viennent en outre s'additionner à la mise en place des Contrats Locaux d'accompagnement. CLA d'abord expérimentés dans 3 académies puis étendus, et dont le suivi annoncé (comité académique) est, lui aussi, en suspens.

Les Territoires Éducatifs Ruraux
Fin 2021, la CFDT dénonçait une mise en place à marche forcée de ces nouveaux dispositifs. Dans notre académie, cela concerne 2 lycées, 10 collèges, 66 écoles.

Le 16 janvier, le ministre annonce la création de 59 nouveaux « TER ».

Faites connaître cette publication sur les réseaux !

Extrait de paysdeloire.sgen-cfdt.fr du 20.01.26

B* Nanterre. Jeunesse en Mouvement, projet de travail corporel et artistique pour les élèves de l'UPE2A du collège REP+ Evariste Galois

2025-12-30T09:40:28Z

Un projet en mouvement pour les élèves de l'UPE2A

Le projet Jeunesse en Mouvement offre aux élèves de l'UPE2A une formidable opportunité de se découvrir, de s'épanouir et de s'intégrer à travers le travail corporel et artistique. Ce parcours, pensé comme une progression, vise à renforcer leur confiance en eux, leur capacité à s'exprimer et leur appartenance à un collectif, en dépassant les barrières linguistiques et culturelles.

Une découverte de soi à travers le corps
Dès le début de l'année, les élèves sont invités à explorer leur propre corps et à développer une meilleure conscience corporelle. Les premières séances sont centrées sur des exercices simples : travail de la respiration, ressentis corporels et mouvements progressifs dans l'espace. Ce travail minutieux les aide à appréhender leur corps comme un outil d'expression et de connexion avec leur environnement.

Se construire dans le collectif
Dans un deuxième temps, les élèves apprennent à évoluer au sein d'un groupe tout en affirmant leur singularité. Ils expérimentent le regard de l'autre en mouvement et découvrent comment se connecter à autrui à travers le langage universel du corps. Comme le souligne Patrick Germain-Thomas : « Le corps nous fait rencontrer l'autre au-delà des mots. On reconstruit le corps ; c'est leur corps, et ils le vivent. »

La joie de la création
Enfin, la troisième phase du projet est une véritable célébration de l'expression artistique. Les élèves sont invités à laisser libre cours à leur créativité et à expérimenter la joie d'être en mouvement. À travers des ateliers, des improvisations et des créations collectives, ils découvrent le plaisir de s'exprimer autrement et de partager des émotions avec les autres.

Une expérience transformatrice
Jeunesse en Mouvement n'est pas seulement un projet artistique, c'est un chemin vers la confiance en soi et l'ouverture à l'autre. Pour ces jeunes, souvent confrontés à des défis liés à la langue, ce projet est une bouffée d'air, une invitation à se révéler et à s'intégrer pleinement dans leur nouveau milieu scolaire.

Le mouvement devient ainsi un langage universel, une passerelle pour grandir, créer et partager ensemble.

Extrait de clg-galois-nanterre du 23.01.25

Plus de temps d'enseignement perdu par les élèves en collège en EP (Cour des comptes)

2025-12-15T10:06:50Z

Le temps d'enseignement perdu par les élèves au collège
Cour des comptes

Le temps d'enseignement perdu est devenu un sujet de débat public comme en témoigne, de façon croissante, la mobilisation de parents d'élèves auprès des établissements, des rectorats et dans les médias. Alors que le remplacement des enseignants a été érigé en politique prioritaire du Gouvernement en 2023, une part significative (9 %) des heures de cours obligatoires n'a pas été assurée dans les collèges publics en 2023-2024, un niveau légèrement en hausse par rapport à l'avant-crise sanitaire (2018-2019). Saisie par la Défenseure des droits, la Cour a analysé le temps d'enseignement perdu par les élèves au collège, dans les secteurs public et privé sous contrat, entre 2018 et 2025. La Cour identifie des contextes où le remplacement est un défi et souligne les risques d'iniquité pour les collégiens, en particulier les plus fragiles socialement. Afin d'assurer la continuité pédagogique sur tout le territoire, elle formule plusieurs recommandations pour mieux mesurer et piloter le temps d'enseignement perdu, mieux mobiliser le vivier d'enseignants, mieux prévenir les absences des enseignants et mieux informer les familles.

Extrait de ccomptes.fr du 12.12.25

EXTRAIT

[....] (pages 63-67)

B - Des collégiens défavorisés bénéficiant de moins de temps d'enseignement, en particulier en éducation prioritaire
L'étude des données d'absence et de remplacement montre que certaines catégories de
collèges perdent davantage de temps d'enseignement : les collèges défavorisés dans une
certaine mesure, mais surtout les collèges de l'éducation prioritaire.

1 - Une légère influence de la composition sociale des collèges sur les heures de cours perdues
Selon l'étude Tenae de la Depp précitée, le temps d'enseignement non assuré varie
légèrement selon l'origine sociale des élèves, mesurée par l'indice de position sociale (IPS).
En 2023-2024, les 25 % des collèges publics avec un IPS le plus faible, c'est-à-dire ceux
qui accueillent les élèves en moyenne les plus socialement défavorisés, enregistrent 11 %
d'heures d'enseignement non assurées, dont 8 % en raison du non-remplacement des enseignants.
Les autres établissements, plus favorisés, ont un peu moins d'heures d'enseignement non assurées
(9 %), dont 7 % pour cause de non-remplacement des enseignants92.
La proportion d'heures d'enseignement non assurées pour non-remplacement des
enseignants absents pour raisons individuelles décroît légèrement avec l'origine sociale des
élèves de l'établissement, de 5 % pour les établissements les plus défavorisés à 4 % pour ceux
les plus favorisés.
Malheureusement, de telles données et analyses n'existent pas pour le secteur privé sous
contrat.

2 - Davantage d'heures de cours perdues en éducation prioritaire
Les collégiens de l'éducation prioritaire (15 % des collégiens du secteur public de métropole ; 21,5 % de ceux de la France entière) perdent davantage d'heures d'enseignement : cf. annexe n°10. Au cours de l'année scolaire 2023-2024, selon l'enquête Tenae, 11 % des heures d'enseignement n'ont pas été assurées dans les collèges en éducation prioritaire, une proportion supérieure à celle des collèges hors éducation prioritaire (8 %). Si la proportion d'heures d'enseignement non assurées pour fermeture totale de l'établissement est similaire dans les deux catégories de collège (1 %), la différence réside dans la proportion des heures d'enseignement non assurées en raison du non remplacement des enseignants (10 % en collège en éducation prioritaire contre 7 % hors éducation prioritaire) (cf. annexe n° 10).
L'observation des résultats des enquêtes Tenae sur plusieurs années montre que la part des heures non assurées est toujours plus élevée dans les collèges relevant de l'éducation prioritaire et leur augmentation (écart moyen de trois points) y est plus forte jusqu'en 2022 2023. La baisse nationale des heures perdues observée entre 2022-2023 et 2023-2024 est plus modérée en éducation prioritaire que dans les autres collèges. Plusieurs explications peuvent être avancées. Tout d'abord, les enseignants exerçant en éducation prioritaire sont plus souvent arrêtés pour raison de santé (5,9 points d'écart dans le second degré en 2023-2024), notamment parce que les conditions de travail y sont plus difficiles.
En raison des besoins spécifiques des élèves accueillis, les enseignants du second degré de l'éducation prioritaire se forment davantage, de façon individuelle, mais aussi collective : 59 % suivent au moins une formation par an contre 57 % de leurs collègues hors éducation prioritaire93.

92 Depp, Alexia Stefanou, La part du temps d'enseignement non assuré dans les établissements publics du second degré en 2023-2024, Note d'information, n° 25-36, 2025.
93 Bilan social du ministère de l'éducation nationale 2020-2021.

Le volume d'activités pédagogiques du type sorties, voyages, projets liés à l'éducation artistique et culturelle, à l'éducation au sport, à la santé ou à la citoyenneté, y est plus important qu'ailleurs. Ces activités organisées sur le temps scolaire constituent une opportunité d'ouverture et d'émancipation, tout comme une autre forme d'apprentissage pour les classes concernées.
Toutefois, elles génèrent des absences de professeurs accompagnateurs pour d'autres classes dont les cours sont alors supprimés. En outre, des réunions pédagogiques et des rendez-vous avec les parents d'élèves sont plus souvent susceptibles d'être organisés, y compris sur le temps scolaire, pour assurer le suivi des élèves de l'éducation prioritaire, davantage concernés par des difficultés scolaires, de santé, des problèmes d'assiduité et de discipline.

Focus sur le temps d'enseignement perdu dans les collèges d'Île-de-France, en fonction de leur appartenance à l'éducation prioritaire

En France, en 2023-2024, un collégien du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire (EP) : 14,2 % sont scolarisés dans un réseau d'éducation prioritaire (Rep), soit 378 900 élèves, et 7,3 % sont scolarisés dans un collège de l'éducation prioritaire renforcée (Rep+), où les difficultés sociales et scolaires sont encore plus concentrées, soit 193 600 élèves. La répartition des Rep+ est hétérogène, y compris en Île-de-France où les contrastes économiques et sociaux sont prononcés. Paris, les Hauts-de-Seine, les Yvelines et le Val-de-Marne accueillent les collèges à l'indice de position sociale le plus élevé, tandis que la Seine-Saint-Denis, le Val-d'Oise, l'Essonne et la Seine-et-Marne comptent une forte proportion de collèges se situant dans le bas du classement métropolitain. Les trois départements métropolitains qui comptent le plus de collèges Rep+ sont le Nord, les Bouches-du-Rhône et la Seine-Saint-Denis, département le plus pauvre de métropole (21,6 % des collégiens en éducation prioritaire). Le poids de l'éducation prioritaire renforcée est plus réduit dans le reste de l'académie de Créteil : 2,6 % dans le Val-de-Marne ; 2,9 % en Seine-et-Marne en 20222023. Dans l'académie de Versailles, le poids des collégiens en Rep+ varie entre les départements : limité dans les Hauts-de-Seine (2,1 %), département le plus riche de France, il est deux à trois fois supérieur en Essonne (5,3 %), dans les Yvelines (5,4 %) et dans le Val d'Oise (6,6 %). À Paris, ce taux est de 2,8 %94. La Cour constate qu'en Île-de-France le temps d'enseignement perdu varie selon la catégorie de collège. Dans les collèges de l'éducation prioritaire, les absences des enseignants sont plus fréquentes qu'hors éducation prioritaire (+3% d'absences de longue durée ; +1,7 % pour les absences de courte durée). Les absences de longue durée y sont moins bien remplacées (-1 % en Rep ; -1,7 % en Rep+). Par conséquent, les collèges de Rep perdent en moyenne 0,4 % de jours d'enseignement supplémentaires pour les absences longue durée, et 1,7 % supplémentaire pour les absences de courte durée. Pour les collèges Rep+, un écart de 0,3 % avec les collèges hors éducation prioritaire est observé pour les absences longues et de 1,3 % pour les absences courtes. La carte ci-dessous montre que les départements franciliens les plus touchés par les jours d'absences de longue durée non remplacées sont les moins favorisés et ceux qui comptent le plus d'éducation prioritaire (Seine St-Denis et Val-d'Oise). Une analyse infra-départementale montre une concentration de ces absences longues non remplacées dans les zones concentrant l'éducation prioritaire et dans celles situées en troisième couronne, plus rurales et moins accessibles.

[...]

B* CAREP de Créteil. Une journée interacadémique IDF des formateurs éducation prioritaire sous le signe de l'EAC

2025-11-28T09:33:41Z

Une journée inter académique des formateurs éducation prioritaire placée sous le signe de l'éducation artistique et culturelle

Une journée de rencontres au pluriel

Le mardi 18 novembre 2025, au Musée national de l'Histoire de l'Immigration, les formateurs éducation prioritaire des trois académies franciliennes se sont réunis, sous l'égide des correspondants académiques, Mme Aurélie Huillery-Perrin, pour Créteil, et Olivier Combault, pour Versailles, pour échanger et partager autour de leurs missions d'accompagnement des réseaux d'éducation prioritaire. L'idée de cette journée est née d'une volonté manifeste de faire partager les expériences et les pratiques des formateurs des trois académies, dont les réalités sur le terrain présentent autant de points communs que de différences de par leurs caractéristiques socio-économiques, culturelles et territoriales.

L'un des objectifs ultimes étant d'amener les formateurs éducation prioritaire à prendre de la hauteur sur les situations qui traversent leur accompagnement des réseaux, tant au niveau des profils d'élèves que des profils enseignants. La relation au territoire a également été au cœur de la réflexion dans la conception de cette journée, l'égalité des chances se construisant à travers le contexte scolaire mais aussi à travers le contexte environnemental des élèves.

Enfin, le choix de la thématique de l'éducation artistique et culturelle s'est imposé comme une évidence par son importance dans le contexte de nos réseaux éducation prioritaire et par le lieu de ce séminaire, le Musée National de l'Histoire de l'Immigration que nous avons choisi comme symbolique.

Cette journée s'est donc placée sous le signe de la rencontre ; rencontre des trois académies de Paris, Créteil et Versailles, sous une thématique commune, rencontre des formateurs des trois académies, rencontre avec le Musée national de l'Histoire de l'Immigration qui nous a ouvert ses portes pour l'occasion. Monsieur Benjamin Bechaux, directeur du développement des publics et de la communication, a accueilli l'assemblée au nom de Mme Constance Rivière, directrice générale du Palais de la Porte dorée.

La journée a été rythmée par des temps d'échanges entre formateurs mais aussi de « nourrissage » autour de la thématique de l'éducation artistique et culturelle, d'autant que le Musée National de l'Histoire de l'Immigration a également offert une visite de la collection permanente aux formateurs.

L'ouverture de Monsieur le Recteur de l'académie de Créteil : la culture au service du développement de l'individualité des élèves des réseaux d'éducation prioritaire

Monsieur le Recteur, Jean-François Chanet, nous a fait l'honneur de sa présence et a ouvert cette journée par un discours où il a insisté sur l'importance de la culture dans le parcours scolaire de l'élève, à fortiori quand ils sont issus des réseaux d'éducation prioritaire. C'est précisément parce que la culture définit notre humanité et notre inscription dans la société, que Monsieur le Recteur a rappelé à cette occasion la célèbre citation d'Edouard Herriot « La culture, c'est ce qui demeure dans l'homme lorsqu'il a tout oublié. » Enfin, il a souligné que la politique éducative de l'éducation prioritaire avait pour but, entre autres, de développer les compétences et les appétences des élèves pour les différentes formes d'expression artistique et culturelle, surtout lorsque celles-ci se font en lien étroit avec les apprentissages.

L'Ouverture inter académique : l'EAC au service du développement professionnel des acteurs des réseaux d'éducation prioritaire

Alice Desdevises, adjointe au responsable de l'Éducation prioritaire et de la politique de la ville à la Mission Académique Égalité des Chances, sur l'académie de Paris, a ensuite présenté le programme de cette journée en tant que porte-parole des missions éducation prioritaire des trois académies.
Après un retour sur la définition même de la notion de « culture », elle a notamment insisté sur ses déclinaisons et sur son association avec l'art dans le cadre scolaire. De fait, l'éveil de la conscience culturelle et artistique ne peut se départir d'un accompagnement dont les formateurs sont les premiers de cordée, diffusant au sein des équipes les gestes professionnels à développer pour assurer ce maillage entre les disciplines et l'éducation artistique et culturelle.

L'intervention de la DAAC de Créteil : consolider les apprentissages en s'appuyant sur l'éducation artistique et culturelle

La déléguée académique pour l'action culturelle de l'Académie de Créteil, Mme Cléo Coze, accompagnée de ses collaborateurs, a ensuite proposé une conférence liminaire pour poser les enjeux de l'éducation artistique et culturelle au prisme de l'éducation prioritaire.
Après être revenue sur l'historique même de la notion de « l'éducation artistique et culturelle » et sur son institutionnalisation, elle a développé les enjeux socio-scolaires associés à cet enseignement et a insisté sur son inscription au cœur des apprentissages. Présentant la charte de l'EAC, elle a aussi mis en avant l'évolution permanente du périmètre des domaines liés à l'EAC. De fait, celle-ci a pour vocation de se conjuguer aux autres apprentissages pour ne pas être perçue comme extérieure à ces derniers. Elle doit également partir du terreau culturel des élèves pour les mener vers l'éducation artistique et culturelle attendue par l'institution. La pédagogie de projet en lien avec l'éducation artistique et culturelle entretient, idéalement, un lien ténu avec les enseignements délivrés en classe pour contribuer ainsi à la réduction des inégalités d'apprentissage.

Vous trouverez ci-dessous la présentation complète de la DAAC de Créteil.
Présentation DAAC

Des ateliers pour penser l'EAC au sein des formations menées au sein des réseaux éducation prioritaire

Des ateliers de réflexion ont été proposés aux formateurs suite à cette conférence liminaire.
Le premier atelier évoque la notion de l'intégration culturelle dans les apprentissages.
Vous retrouverez dans la présentation ci-dessous, les contenus associés à cet atelier.
Focus 1

Le deuxième atelier visait l'opérationnalisation des projets EAC sur les territoires des réseaux d'éducation prioritaire. Les formateurs ont travaillé à partir d'un modèle de facilitation nommé « Speed Boat » pour réfléchir sur la question des leviers, des freins, des étapes et des enjeux à envisager dans la mise en place d'un projet d'éducation artistique et culturelle au sein du territoire des réseaux.
Vous trouverez ci-dessous les fiches explicitant la mise en œuvre de cet atelier et le livrable produit par les formateurs.
Le brouillon du sketchnote issu des échanges des formateurs sur la thématique du territoire
Focus 2
Spead Boat EAC - EP

La visite de la collection permanente : un temps suspendu pour comprendre l'histoire de l'immigration

Le début de l'après-midi a commencé par une visite de la collection permanente du Musée national de l'Histoire de l'immigration. Ce fut indéniablement un temps fort de la journée car il a permis aux formateurs d'apprendre ou d'enrichir leur connaissance de certaines notions attachées aux publics d'élèves des réseaux d'éducation prioritaire, dont une partie est issue de la diversité.

Comprendre la notion de « flux migratoire », mais aussi les divers contextes dans lesquels ces flux se sont manifestés à travers le cours d'Histoire a permis de mettre de la perspective et de mieux comprendre les questions annexes associées à ces phénomènes migratoires. La richesse culturelle française s'exprime à travers les traces laissées par ces flux migratoires et il s'agit d'en faire prendre conscience aux élèves .
Nous vous renvoyons vers la documentation pédagogique du MNHI qui propose par ailleurs des accompagnements dans la construction des parcours de visites avec les élèves. Nous vous invitons à en prendre connaissance ici.
Vous trouverez ci-dessous un diaporama de présentation des ressources pour l'année 25-26.
Ressources 25-26 MNHI

Des perspectives à construire sur le terrain

La journée s'est achevée par un bilan des apports et par une mise en perspective de ce nourrissage culturel sur le terrain des réseaux. Cette journée a été pensée comme une première impulsion pour construire, à plus ou moins long terme, un vademecum du formateur éducation prioritaire sur la question de l'éducation artistique et culturelle. Il s'agit donc d'un premier jalon dans la construction collective d'une démarche d'accompagnement des réseaux sur cette question. La richesse de ce moment partagé laisse augurer une suite fructueuse.

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 21.11.25

Publication de "L'état de l'Ecole 2025" (Depp), avec la traditionnelle fiche sur l'éducation prioritaire

2025-11-18T07:57:57Z

L'ETAT DE l'ECOLE 2025
Depp

À propos de la publication
Cette édition apporte des éléments sur les élèves, l'investissement, le contexte scolaire, la formation et les pratiques professionnelles des enseignants, les acquis des élèves, les parcours ou encore l'orientation et l'insertion.

Quarante fiches courtes pour une lecture synthétique des questions liées à l'éducation.
Des analyses et des séries chronologiques pour connaître les grandes tendances et évolutions du système éducatif.
Des mises en perspectives internationales pour établir des comparaisons et situer la France parmi d'autres pays.
Des fiches thématiques qui rendent compte des inégalités sociales, des disparités territoriales, ou encore des différences de parcours selon le genre.

EXTRAIT
6. L'éducation prioritaire (page 24)
L'éducation prioritaire (EP) regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public. Ces élèves appartiennent beaucoup plus souvent aux catégories sociales défavorisées et maîtrisent moins bien les compétences de base en début de CP. En fin de troisième, les élèves de l'éducation prioritaire s'orientent plus souvent vers la voie professionnelle.

Un collégien et un écolier sur cinq en éducation prioritaire
À la rentrée 2024, un écolier du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire : 8 % sont scolarisés dans une école en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) et 12 % dans une école en réseau d'éducation prioritaire (REP). Un collégien du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire : 7 % sont scolarisés dans un collège en REP+ et 14 % dans un collège en REP

6.1 Nombre d'établissements et proportion d'élèves en EP dans le secteur public à la rentrée 2024

Collèges :
1 094 au total en EP 21%
362 en REP+ 7%
732 en REP 14%

Ecoles :
6 589 au total en EP 20%
2 458 en REP+ 8%
4 131 en REP 12%
[...] Lecture : à la rentrée 2024, 1 094 collèges sont en éducation prioritaire et scolarisent 21 % des collégiens du secteur public.

La répartition des collèges en éducation prioritaire n'est pas homogène sur le territoire. Les REP+ concernent les zones urbaines ou rurales qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés sociales. Ces collèges bénéficient de moyens supplémentaires (classes moins chargées, personnels supplémentaires, temps de concertation, etc.). Quatre départements ont plus d'un collégien du secteur public sur cinq scolarisé en REP+ : la Seine-Saint-Denis (21 %), La Réunion (27 %), Mayotte (41 %) et en particulier la Guyane (96 %).
En revanche, 31 départements, plutôt ruraux, n'ont aucun élève en REP+

6.2 Part de collégiens et nombre de collèges du secteur public en REP+ à la rentrée 2024

[Carte des départements] Lecture : à la rentrée 2024, dans l'Ain, 1 200 élèves sont scolarisés dans 2 collèges REP+, représentant 4 % des collégiens du département.

Une concentration de collégiens d'origine sociale défavorisée en éducation prioritaire
Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : c'est le cas de 70 % des élèves de REP+ et de 56 % de ceux de REP, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat

6.3. Inversement, si 10 % des élèves de REP+ sont d'origine sociale favorisée ou très favorisée, cette proportion est de 37 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et de 58 % dans les établissements privés sous contrat.
Chez les élèves entrant en sixième en REP+, 60 % se situent parmi les moins performants aux évaluations de mathématiques, contre 31 % dans les collèges publics hors EP. Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration de certains profils d'élèves. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée, contre 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et 0,4 % des collèges privés sous contrat.

[Graphique] 6.3 Origine sociale et niveau scolaire en début de sixième à la rentrée 2024 (en %)
Lecture : à la rentrée 2024, 83 % des collèges en REP+ scolarisent plus de 60 % d'élèves de milieu social défavorisé, 70 % des élèves de collèges REP+ sont de milieu social défavorisé, 10 % des élèves de collèges REP+ sont de milieux sociaux favorisé ou très favorisé, 60 % des élèves de sixième dans un collège en REP+ sont dans le groupe des élèves les moins performants (groupes 1 et 2) en mathématiques.

Des écoliers en éducation prioritaire plus souvent en difficulté scolaire dès leur entrée en CP
Les élèves entrant dans des écoles en EP sont plus souvent en difficulté scolaire dès le début du CP que les autres. Les écarts les plus marqués en français entre les écoliers de l'EP et ceux hors EP sont constatés en compréhension orale, notamment pour la compréhension de mots lus par l'enseignant. Ainsi, à la rentrée 2024, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 74 % dans le secteur public hors EP, contre 52 % des 6.4

[Graphique] Lecture : à la rentrée 2024, en début de CP, 42 % des élèves de REP+ présentent une maîtrise satisfaisante dans le domaine « comprendre des mots à l'oral ».
élèves en REP et 42 % de ceux en REP+. Les différences sont moins prononcées dans le domaine de la manipulation des syllabes

6.4. En mathématiques, en début de CP, les différences les plus marquées sont constatées pour la résolution de problèmes. La proportion d'élèves du secteur public hors EP qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 71 %, contre 55 % des élèves de REP et 48 % de ceux de REP+. Les écarts dans l'écriture des nombres entiers sont moins élevés.

Moins de poursuites d'études dans l'enseignement général et technologique pour les collégiens en EP
L'orientation après la troisième des élèves scolarisés dans un collège en EP diffère de celle des élèves scolarisés hors EP. Les élèves de REP+ et, dans une moindre mesure, ceux de REP poursuivent moins souvent leur scolarité en seconde générale et technologique (GT) : 53 % des élèves en troisième en 2022 en REP+ et 59 % de ceux en REP sont en seconde GT à la rentrée 2023, contre 66 % des élèves issus du secteur public hors EP 6.5. Les élèves de l'EP s'orientent plus souvent en voie professionnelle mais préparent moins fréquemment un diplôme en apprentissage. En effet, 8 % des élèves de troisième scolarisés en EP à la rentrée 2022 en voie professionnelle sont en apprentissage à la rentrée 2023, contre 19 % de ceux du secteur public hors EP

6.5 Orientation après la troisième à la rentrée 2023 (en %)

[Graphique] Lecture : 3 % des élèves de troisième scolarisés dans un collège REP+ en 2022-2023 ont redoublé en 2023-2024.

pour en savoir plus
– Evrard L., Le Breton S., 2025, « Évaluations Repères 2024 de début de CP : des résultats en français et en mathématiques comparables à ceux de 2023 et en légère hausse par rapport à 2019 », Note d'Information, n° 25.15, DEPP
.– Stéfanou A., 2022 (mise à jour avril 2024), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
– Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2025

Voir à la suite, mais sans données spécifiques sur l'EP

7. Le climat scolaire (page 26)
8. Le bien-être (page 28)

B* Gennevilliers. Apprendre à rouler en toute sécurité pour les CM1 et CM2 des écoles Aubrac (REP Vaillant) et Langevin (REP+ Môquet)

2025-11-14T10:07:55Z

Tous en selle : Savoir Rouler à Vélo à Gennevilliers

À Gennevilliers, 250 élèves de CM1 et CM2 ont validé les trois blocs du programme Savoir Rouler à Vélo

La ville de Gennevilliers met la mobilité durable et la sécurité routière à l'honneur avec le programme Savoir Rouler à Vélo. Grâce au soutien de l'USEP et de la municipalité, qui a prêté des vélos, 250 élèves de CM1 et CM2 des écoles Aubrac (REP Vaillant) et Langevin (REP+ Môquet) ont validé les trois étapes clés de ce programme.

Ils ont appris au cours de trois blocs à :

maîtriser les fondamentaux du vélo
circuler en milieu sécurisé
se déplacer en situation réelle

Cette initiative leur permet non seulement de gagner en autonomie, mais aussi de développer des compétences essentielles pour une mobilité plus responsable et sécurisée.

Un grand bravo aux élèves pour leur engagement, et un grand merci à l'équipe de la circonscription (CPC, coordinatrices REP et REP+) pour leur appui dans l'encadrement de cette belle réussite !

Mise à jour : octobre 2025
https://www.ac-versailles.fr/tous-en-selle-savoir-rouler-a-velo-a-gennevilliers-128841