- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Expérimentation de la "coconstruction" de la carte de l'offre scolaire dans 18 départements. Exemple dans le Pas-de-Calais (Edgard Geffray sur Linkedin)

2026-06-17T08:11:13Z

Sur Linkedin
Edgar Geffray

Nous devons construire une véritable politique d'aménagement du territoire par et autour de l'Ecole.

C'est une conviction profonde, rendue désormais impérative par la chute des naissances et du nombre d'enfants scolarisés.

Pour élaborer la future carte scolaire, il faut donc partir du terrain et coconstruire avec les acteurs locaux.

C'est le sens de l'expérimentation que j'ai engagée dans 18 départements, que j'ai présentée devant la délégation aux collectivités du Sénat jeudi matin, avant de la lancer dans le Pas-de-Calais jeudi après-midi.

Alors que ce département va perdre plus de 50 000 élèves d'ici 2035, nous avons échangé avec les élus à la Préfecture du Pas-de-Calais ce jeudi pour identifier ensemble les critères à prendre en compte et élaborer la méthode de coconstruction de la carte de l'offre scolaire.

Ici, comme dans les 17 autres départements, les remontées de terrain construiront la prochaine carte scolaire et viendront nourrir les discussions sur la loi de finances. Une expérimentation qui répond à un besoin : l'École doit anticiper la baisse démographique, qui touche l'ensemble des territoires - ruraux comme urbains - afin de garantir une offre scolaire attractive et adaptée à leurs réalités.

Sophie Béjean
Région Hauts-de-France
DEPARTEMENT DU PAS DE CALAIS
Frédéric Leturque

Sur Bluesky, le Snes-Fsu Créteil dénonce le plan 800 collèges, "pulvérisation en marche de l'éducation prioritaire"

2026-06-16T07:16:24Z

‪SNES-FSU 93‬
‪@snesfsu93.bsky.social‬
· 6 h
🔴 L'éducation prioritaire est en danger. Le
@snesfsucreteil.bsky.social
forme les collègues pour lutter contre le démantèlement du service public d'éducation.
‪SNES-FSU 93‬
‪@snesfsu93.bsky.social‬
· 3 h
🔴 Paradigme de la pulvérisation en marche de l'éducation prioritaire, le plan "800 collèges". Les personnels ne sont pas dupes.
Voir aussi Education prioritaire et plan 800 collèges : un dossier fourni et un appel du Snes-Fsu à la (…)

Est-ce la fin des IPS ? (édito de la lettre de ToutEduc)

2026-06-15T07:51:00Z

La lettre du 10 juin 2026

Editorial. Est-ce la fin des IPS ? Les "indices de position sociale" résument "les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves" et ils permettent "de rendre compte des disparités sociales existantes entre établissements et à l'intérieur de ces mêmes établissements" (site de la DEPP). Le dispositif a été inventé à la demande de Najat Vallaud-Belkacem en 2015, il a fallu deux ans pour calculer ces IPS qui n'ont été publiés qu'en 2022.

Entendu le 4 juin par les sénateurs sur les écoles rurales, Edouard Geffray a annoncé que le ministère travaillait à la définition d'un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait "l'éloignement" parmi les variables prises en compte. Cet IDS remplacerait l'IPS dont les critères n'ont pas évolué "depuis des dizaines d'années" et qui place en tête des professions les plus avantagées les professeurs des écoles dont les salaires ne sont pourtant pas parmi les plus élevés.

Les statistiques sont pourtant formelles, les enfants d'enseignants réussissent aussi bien sinon mieux que les enfants de cadres très supérieurs et les élèves des écoles rurales ont un meilleur niveau à l'entrée en 6ème que leurs homologues des villes. "L'éloignement", donc la ruralité, est cause de difficultés, en termes d'orientation notamment, et le maintien ou la fermeture de classes ou d'établissements est un casse-tête, mais rien à voir avec la difficulté scolaire. Intégrer l'éloignement au calcul de l'IPS, c'est "noyer le poisson" puisqu'il va, mathématiquement, minorer le lien entre "les conditions socio-économiques et culturelles des familles" et la difficulté scolaire, notamment lorsqu'il s'agira de revoir la carte de l'éducation prioritaire et de comparer public et privé.

Ecole en milieu rural et IPS devant le Sénat : E. Geffray travaille à un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait la variable d'éloignement (ToutEduc)

2026-06-08T08:18:30Z

Ecole en milieu rural : E. Geffray précise sa pensée au Sénat

La carte scolaire est pour E. Geffray "un sujet d'importance vitale". Le ministre de l'Education nationale était entendu hier 4 juin par la délégation aux collectivités du Sénat et il a évoqué sa volonté de "renouer avec une politique d'aménagement du territoire par et autour de l'école". Et si des écoles doivent fermer, ce peut être aux dépens de celle du bourg au profit d'une école plus petite, mais mieux située pour éviter aux enfants des transports scolaires trop longs.

C'est pour pouvoir organiser la concertation pouvant mener à ce type de décision que les observatoires des dynamiques rurales sont amenés à envisager les évolutions démographiques à cinq ans "glissants", mais aussi l'offre pédagogique pour améliorer l'attractivité des écoles en milieu rural. Il prend l'exemple d'un professeur d'anglais qui ne peut pas faire ses 18h dans le collège voisin, trop petit, et qui pourrait enseigner cette langue aux enfants de l'école élémentaire, surtout si, pour une meilleure utilisation des locaux, école et collège sont dans le même bâtiment, en partie libéré du fait de la baisse démographique.

La qualité de l'offre pédagogique peut ainsi dissuader des parents d'inscrire leur enfant dans l'école de la ville voisine, où ils travaillent, et de le laisser dans l'école du village. D'autres leviers doivent permettre d'améliorer la fréquentation de cette école, l'intégration des enfants de 3 ans en cours d'année ou l'accueil des "2 ans", sous réserve de ne pas avoir une école avec une classe unique de 8 élèves, de la petite section au CM2 !

Le ministre a également évoqué la nécessité pour le public de "s'articuler" avec le privé, mais il n'en a pas dit davantage, sinon qu'il était hors de question d'accepter qu'une école publique ferme en comptant sur le privé pour accueillir les élèves.

Il souligne que "le périscolaire n'est pas facile à organiser", qu'il constitue "une compensation à l'éloignement" et un temps d'apprentissage, mais pas d'enseignement tout en évoquant la possibilité pour un enseignant de collège de compléter son temps de service sur de l'accompagnement aux devoirs le soir, sans préciser davantage sa pensée.

Il estime qu'il faut manier avec "un tout petit peu de prudence" les IPS dont les critères n'ont pas évolué "depuis des dizaines d'années" (rappelons que leur construction a été lancée par N. Vallaud-Belkacem, ndlr), et il a indiqué que le ministère travaille à un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait l'éloignement parmi les variables prises en compte.

Par ailleurs, pour lui, les seuils d'ouverture et de fermeture de classe doivent être des repères et non pas des critères absolus et il insiste sur la nécessité d'un travail commun du DASEN et du préfet et avec les élus, il s'agit notamment d'éviter une concurrence des acteurs pour "capter les gamins", il pense notamment au "mirage" du privé hors contrat tout en notant que son expansion est "en train de se calmer".

Le site du Sénat ici

Extrait de touteduc.fr du 05.06.26

B* Mobilisation autour de la situation "aberrante " (IPS inférieur à 80) du collège (hors EP) Honoré d'Urfé à Saint-Etienne

2026-06-05T07:43:08Z

Sur Linkedin

Bonjour,

Nous nous permettons de vous contacter au sujet de la mobilisation en cours autour du collège Honoré d'Urfé à Saint-Étienne, identifié par le ministère de l'Éducation nationale comme faisant partie des 21 collèges en France en « situation aberrante ».

Cette expression employée par Edouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, traduit un décalage cruel entre notre situation ainsi que celle de nos élèves et les moyens qui nous sont octroyés. En effet, notre établissement et les écoles de son secteur accueillent un public parmi les plus défavorisés de France (IPS inférieur à 80), avec des difficultés scolaires et sociales comparables à celles des établissements REP+ mais sans bénéficier des moyens de l'éducation prioritaire, dont la carte n'a pas été révisée depuis 2015.

Cette situation est aggravée par un sureffectif massif : avec près de 1000 élèves, le collège Honoré d'Urfé compte très largement plus d'élèves que tous les établissements de l'académie.

Depuis plus de huit semaines, la mobilisation est exceptionnelle :

grève reconductible,
manifestations,
audiences auprès de la DSDEN et du rectorat,
soutien unanime des élus locaux, du département, des députés, des parents et des centres sociaux.

Malgré cela, aucune réponse concrète et satisfaisante n'a été apportée.

Vous trouverez en pièce jointe :

une présentation synthétique de la situation (2 pages),
ainsi qu'un dossier de presse complet avec éléments de contexte, données chiffrées, témoignages, revue de presse…

Nous sommes disponibles pour échanger avec vous, transmettre des informations ou témoignages complémentaires, organiser des interviews d'enseignants, de parents ou d'élèves.

Bien cordialement,

Les personnels en lutte du collège Honoré d'Urfé et des écoles du secteur

Contacts :
Laure GRANGEON – 06 76 48 33 11
Justine FAURE – 06 88 95 27 84
Simon RUBERT – 06 95 38 52 04

aberrante42@ik.me
Instagram : @aberrante42

Edouard Geffray lance une expérimentation de la carte scolaire dans 18 départements

2026-04-24T08:13:56Z

Édouard Geffray lance une expérimentation inédite sur la démographie scolaire dans 18 départements
Communiqué de presse
Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, met en place une expérimentation inédite de construction de la carte scolaire dans 18 départements, répartis dans 17 académies, et représentatifs de la diversité des territoires français.

23/04/2026

Sommaire
Sont ainsi concernés l'Aisne, les Hautes-Alpes, le Cantal, la Charente, les Côtes-d'Armor, le Doubs, la Drôme, le Finistère, la Gironde, l'Indre, la Loire-Atlantique, la Manche, la Meurthe-et-Moselle, le Pas-de-Calais, la Saône-et-Loire, les Yvelines, le Tarn-et-Garonne et la Martinique.

L'expérimentation repose sur un changement de méthode. À partir d'une projection démographique pluriannuelle, les acteurs de ces territoires travailleront ensemble leur carte scolaire au regard de différents critères, notamment les effectifs attendus et les contraintes de transport propres à chacun. C'est à partir de ce travail que sera ensuite déduit un schéma d'emploi cohérent, qui sera présenté en loi de finances.

Pour Édouard Geffray, « Nous inversons la logique en partant du terrain et des réalités démographiques et géographiques de chaque territoire, pour construire ensuite le futur schéma d'emploi local. Cette nouvelle approche replace pleinement l'École au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. »

L'objectif de cette expérimentation est d'assurer le contrat social d'accessibilité de l'École de manière pérenne et d'améliorer l'offre scolaire dans un contexte de forte baisse démographique, alors que notre système éducatif devrait compter 1,7 million d'élèves en moins d'ici 2035.

Cet enjeu prospectif doit être largement partagé. C'est dans cette perspective que le ministre a organisé cette semaine un atelier prospectif thématique sur la démographie scolaire avec les organisations syndicales représentées en comité social d'administration du ministère de l'Éducation nationale (CSAMEN). Les travaux engagés avec celles-ci se poursuivront dans les prochaines semaines, en lien étroit avec les territoires concernés.

Les académies et départements de l'expérimentation :

Académie d'Amiens – Aisne (02)
Académie d'Aix-Marseille – Hautes-Alpes (05)
Académie de Clermont-Ferrand – Cantal (15)
Académie de Poitiers – Charente (16)
Académie de Rennes – Côtes-d'Armor (22) et Finistère (29)
Académie de Besançon – Doubs (25)
Académie de Grenoble – Drôme (26)
Académie de Bordeaux – Gironde (33)
Académie d'Orléans-Tours – Indre (36)
Académie de Nantes – Loire-Atlantique (44)
Académie de Normandie – Manche (50)
Académie de Nancy-Metz – Meurthe-et-Moselle (54)
Académie de Lille – Pas-de-Calais (62)
Académie de Dijon – Saône-et-Loire (71)
Académie de Versailles – Yvelines (78)
Académie de Toulouse – Tarn-et-Garonne (82)
Académie de Martinique (972)
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Extrait de education.gouv.fr du 23.04.26

"Collèges en progrès" : compte rendu du séminaire de l'IHE2F en mars 2026 et enregistrement de l'émission

2026-04-22T07:51:09Z

Séminaire "Collèges en progrès" à l'IH2EF : transformer le diagnostic en action dès la rentrée

Du 25 au 27 mars 2026, l'IH2EF a réuni près de 300 cadres de l'éducation nationale, ainsi que de nombreux participants connectés depuis les académies, pour un séminaire national consacré à la démarche "Collèges en progrès". IA-IPR référents, IEN de circonscription, équipes académiques ressources et personnels de direction des 756 collèges engagés ont travaillé ensemble sur un enjeu commun : passer du diagnostic à l'action et initier, dès la rentrée de septembre 2026, des transformations visibles pour agir concrètement sur la réussite des élèves.

Un séminaire national pour outiller le passage à l'action
"Collèges en progrès" est une démarche de fond voulue par Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, pour agir sur les collèges qui concentrent les plus fortes difficultés scolaires. Pour soutenir sa mise en œuvre et son déploiement, le ministère a fait appel à l'expertise de l'IH2EF en matière d'ingénierie de formation. Dans la continuité des webinaires nationaux lancés en janvier, qui ont permis de clarifier les objectifs de la démarche, ce séminaire a constitué une nouvelle étape structurante. Alternant conférences plénières, tables rondes et ateliers en groupes restreints, il a permis d'approfondir les approches et de produire des repères communs directement mobilisables dans les territoires.

En ouverture, Hervé Tilly, directeur de l'IH2EF, a rappelé une "architecture de travail pensée collectivement comme un continuum de formation et d'appui, avec une poursuite attendue", en soulignant une "ingénierie innovante, puissante sur laquelle capitaliser en terme de leadership, d'accompagnement au changement, de lecture et d'analyse des indicateurs".

Le message porté par Caroline Pascal, directrice générale de l'enseignement scolaire, a donné le cap : "Nous attendons des idées, des méthodes et des outils différents, innovants. Il doit se passer quelque chose de nouveau à la rentrée prochaine, pour servir la progression des élèves qui nous sont confiés". L'ambition est claire : faire de "Collèges en progrès" un levier pour les 756 établissements concernés, mais aussi une impulsion pour l'ensemble des collèges, à travers des méthodes transférables et une évolution durable des pratiques, "presque un changement de paradigme" précise Caroline Pascal.

Leadership, collectif et pilotage pédagogique : les leviers de la transformation
Au cœur des échanges : la construction d'un collectif de travail autour des personnels de direction comme pilotes pédagogiques, capables d'embarquer l'ensemble des acteurs autour d'objectifs lisibles et d'indicateurs partagés.

Caroline Pascal l'a rappelé avec force : "Le but est de passer de la logique de diagnostic de l'établissement à celle de l'action. Cette dynamique doit se forger autour d'une conviction, une boussole : quels impacts ont nos actions sur les élèves et leur réussite ?". Cette exigence se traduit par trois piliers structurants :
fédérer l'ensemble de la communauté éducative, à toutes les échelles ;
agir au travers d'action concrètes, ciblées, spécifique à l'établissement et au territoire ;
pérenniser dans le temps et dans l'espace.

La table ronde a illustré cette approche à toutes les échelles : établissement, département, académie et administration centrale. À l'échelle du collège, "la cheffe ou le chef d'établissement est le pilote qui va accompagner les équipes pour faire avec elles, ça n'est pas une injonction mais un partage. On mesure les actions ensemble de façon lisible, pour poursuivre une idée ou bien l'abandonner si elle ne sert pas l'objectif de progression", explique Stéphanie Bance, principale d'un collège précurseur sur la démarche "Collèges en progrès". Même logique aux échelles départementales et académiques, où les équipes ressources ont insisté sur la nécessité d'un accompagnement en appui et non en surplomb, au plus près des réalités de chaque collège.

Des transformations concrètes attendues dans les établissements
Christophe Desaint, principal dans l'académie d'Amiens, retient de ce séminaire "la pluridisciplinarité des intervenants et du public : personnels d'inspection et de direction, chefs d'établissements, personnes ressource en académies, représentants de la Dgesco". Il plébiscite "des apports théoriques riches sur les collectifs de travail, le statut de l'erreur, l'analyse et l'exploitation des données mises à disposition des établissements".

Hélène Martinez est principale d'un collège intégré au réseau d'éducation prioritaire renforcé, dans l'académie de Montpellier. "La démarche "Collèges en progrès" permet de faire un arrêt sur image, d'étudier les pratiques déjà en place, d'apporter des éléments de réponse" pour identifier ce qui fera progresser les élèves.

Dans un collège REP+ en Corrèze, Pierre Donzeau, principal, est déjà dans l'action : "L'un des axes identifiés est celui d'une relation école-collège renforcée. Dans ce sens, un dispositif de formation sera lancé début juin en inter degré autour des 4 piliers de l'apprentissage". Un autre axe de travail majeur émerge de la phase de diagnostic : "La question du bien-être des élèves et des personnels est centrale dans notre feuille de route", condition essentielle d'un engagement durable et total dans les apprentissages.

Une clôture ministérielle placée sous le signe de la confiance
En clôture, Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, a réaffirmé l'esprit de la démarche : "Je n'ai pas voulu faire de "Collèges en progrès" un dispositif supplémentaire, mais bien installer une dynamique de fond, transformatrice et capable d'impacter concrètement la réussite des élèves. Nous devons accepter de nous inscrire dans un temps long". Son message central tient en un refus clair de toute fatalité scolaire, avec une "absolue confiance dans le système éducatif et dans chacune et chacun d'entre vous. Il vous revient de transformer l'élan en énergie cinétique et la clé de tout cela, c'est l'humain".

Pleinement mobilisé sur la conception de ce séminaire, pensé pour soutenir la concrétisation et la mise en œuvre de la démarche "Collège en progrès", l'IH2EF poursuit ses travaux aux côtés des personnels de direction et d'inspection, et des académies. Renforcement du leadership scolaire, accompagnement à la transformation des pratiques, soutien des collectifs professionnels, autant de sujets placés au cœur des formations délivrées par l'Institut, au service de la réussite des élèves.

intervenants "Collèges en progrès"

"Collèges en progrès" : un épisode hors-série de l'émission Au périscope

Comment accompagner les collèges au plus près de leurs besoins sans complexifier l'action des équipes ni altérer leur capacité d'initiative ? Enregistré à l'IH2EF lors de la visite du ministre de l'Éducation nationale dans la Vienne, un numéro spécial de l'émission Au périscope décrypte le plan "Collèges en progrès".
Aux côtés d'experts, Edouard Geffray en éclaire la philosophie et les effets concrets, dans une perspective d'amélioration continue fondée sur l'expertise des acteurs de terrain et une analyse fine des contextes locaux.

Voir l'émission

Extrait de ih2ef.gouv du 20.04.26

Les collèges en progrès et l'éducation prioritaire (Alternatives économiques)

2026-04-16T06:54:45Z

Collège. Difficulté sociale ou scolaire, quelle philosophie pour l'éducation prioritaire ?

Alors que le plan « collège en progrès » doit se mettre en place dans 736 établissements pour la rentrée prochaine, l'apparition de ce nouveau dispositif prenant en compte les résultats au brevet interroge.

Les groupes de besoins à peine enterrés, le collège revient sur le devant de la scène politique et médiatique avec le plan baptisé « collège en progrès ». Dès son arrivée rue de Grenelle, Edouard Geffray l'avait fait savoir : il souhaitait un accompagnement des établissements concentrant les plus grandes difficultés scolaires. Ce nouveau plan cible ainsi un peu moins de 800 collèges, soit les 15 % d'établissements « où plus de 40 % des élèves ont moins de 8 sur 20 en français, en mathématiques, au brevet ».

« Nous partons du terrain pour identifier différents leviers et dresser le portrait de chaque établissement car chacun a un profil propre. Les équipes vont travailler pendant six mois pour établir un diagnostic de leurs besoins. Nous activerons les leviers à la rentrée 2027. Ensuite, nous ajusterons les moyens », détaillait le 6 janvier dernier le ministre de l'Education nationale lors d'un déplacement à Amiens.

Car Edouard Geffray n'entend pas – ou pas seulement – parler de « profs en plus », mais aussi et peut-être surtout… [...]

Extrait de alternatives-economiques.fr du 16.04.26

Réforme du brevet, concours général des collèges et socle commun (un dossier du Café)

2026-04-13T06:30:00Z

Nouveau brevet 2026 : trier plutôt que faire réussir ?

Le cap est désormais clairement assumé, dans la continuité de la logique de tri de la réforme du « choc des savoirs ». Le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray évoque lui-même un recul de 10 %. Comme si la qualité d'un diplôme se mesurait au nombre d'élèves qu'il élimine. Mais au fond, sélectionner… pour quoi faire ?

Une vision assumée de l'école

Après des années de discours sur la « bienveillance », le ton a changé, en cohérence avec l'esprit des réformes : afficher davantage de rigueur, prétendre révéler le « vrai niveau » des élèves et restaurer la « valeur » du diplôme, l'accent sur les « fondamentaux » réaffirmés avec une hiérarchie implicite des disciplines. Cette inflexion s'inscrit dans une tradition de l'école élitiste, qui organise la sélection plus qu'elle ne construit la réussite de tous. A noter l'annonce concomitante et révélatrice de la création d'un concours général pour les collégiens.

« La proposition de l'actuel ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent » relève l'historien de l'éducation Claude Lelièvre au sujet de cette réforme du brevet 2026. Le Bulletin officiel du 8 avril 2026 met en avant la « qualité du service public » et la « reconnaissance des diplômes », au nom d'un reflet du niveau des élèves, actant ainsi un durcissement assumé et voulu de l'examen.

Un diplôme qui bascule vers la sélection

Comme le souligne l'historien Claude Lelièvre, le brevet a longtemps hésité entre plusieurs fonctions sans jamais stabiliser son sens. La réforme de 2026 semble lever cette ambiguïté en lui assignant plus clairement un rôle de tri, mais à quelles fins ? car le brevet n'est pas un passeport pour la seconde. Le ministre Attal avait proposé de conditionner le passage en seconde à la réussite au brevet. A relever qu'aucune réflexion n'est faite sur l'évolution du système scolaire, vers un système qui ferait réussir tous les élèves, les enfants des classes populaires aussi.

Si cette logique interroge les finalités et intentions qui participent à un tri social et sa reproduction, elle interroge sa vision : la valeur d'un diplôme tient-elle à sa difficulté ou à sa capacité à faire réussir ?

Conditions d'enseignements et réussite, climat scolaire, confiance : les angles morts de la réforme

Car ce que la réforme laisse de côté, ce sont les conditions de la réussite : la baisse démographique aurait pu permettre de réduire les effectifs, de mieux accompagner les élèves, d'améliorer le climat scolaire et de lutter plus efficacement contre les inégalités.

Or la réussite ne se décrète pas par l'examen ; elle se construit dans la durée, dans un cadre de confiance, avec du temps et des moyens. En choisissant de durcir l'évaluation plutôt que d'agir sur ces leviers, la réforme fait un choix clair.

Une pression accrue sur les élèves

Alors que les élèves français figurent déjà parmi les plus stressés, et que la santé mentale est affichée comme une priorité nationale, le décalage entre les discours et les mesures interroge. Dans les faits, l'année de troisième devient une année de préparation à l'examen, marquée par le bachotage, la pression et une orientation omniprésente.

Revaloriser un diplôme ne peut pas signifier en restreindre l'accès. Sans action sur les inégalités et les conditions d'apprentissage, le risque est de transformer une étape de formation en épreuve d'exclusion et d'humiliation supplémentaire, un mal de l'Ecole française. Un système éducatif se juge-t-il à la dureté de ses examens ou à sa capacité à faire réussir tous les élèves — à leur donner une place, plutôt qu'à leur montrer la porte ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Brevet : vers un examen plus sélectif dès 2026

La réforme du diplôme national du brevet (DNB), portée par le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray, entrera en vigueur à la session 2026. Présentée comme une évolution visant à mieux refléter le niveau des élèves et à renforcer la valeur du diplôme, elle annonce des changements … dans la continuité du cap de la Rue de Grenelle.

Une baisse anticipée et annoncée

Dans le Bulletin officiel du 8 avril 2026, le ministère affirme que « la qualité du service public de l'éducation se mesure notamment à la réussite des élèves et à la reconnaissance des diplômes qu'il délivre ». Dans cette logique, des « évolutions significatives » ont été décidées pour rendre le brevet plus exigeant. Une baisse d'environ 10 % du taux de réussite a d'ores et déjà été anticipée et annoncée par le ministre.

Un contrôle continu recentré sur la classe de troisième

La première évolution majeure concerne le contrôle continu, qui comptera pour 40 % de la note finale. Il repose désormais sur la moyenne des moyennes annuelles obtenues en classe de troisième, dans l'ensemble des disciplines obligatoires. Cette modification marque un recul de la logique du cycle 4 et de l'évaluation par compétences. « Par des activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, les professeurs évaluent en attribuant une note de 0 à 20 » désormais, les enseignants attribuent des notes de 0 à 20, et le conseil de classe valide les moyennes trimestrielles, semestrielles et annuelles.

Des épreuves finales renforcées

Les épreuves terminales représenteront 60 % de la note finale. Chaque discipline est affectée d'un coefficient 2, plaçant toutes les matières sur un pied d'égalité formelle. En mathématiques, la nouveauté porte sur les automatismes réalisés sans calculatrice et comptant pour 6 points sur 20. « Les élèves réalisent cette partie sans calculatrice. Elle évalue la maîtrise des automatismes au cycle 4 ». Par ailleurs, les notes d'histoire-géographie et d'enseignement moral et civique seront désormais distinctes.

Mentions et exigences accrues

Les seuils de mentions restent inchangés : 12/20 pour la mention « assez bien », 14/20 pour « bien » et 16/20 pour « très bien ». Une mention « très bien avec félicitations du jury » est introduite pour les élèves obtenant au moins 18/20.

Le ministère insiste également sur la qualité rédactionnelle. Une copie jugée peu lisible ou comportant trop de fautes pourra pénaliser fortement le candidat, quelle que soit la discipline : « Une copie qui n'est pas écrite de manière intelligible, c'est-à-dire avec trop de fautes d'orthographe, de grammaire ou de syntaxe, peut empêcher d'obtenir la moyenne ».

Les épreuves écrites du brevet se tiendront les 26, 29 et 30 juin 2026 pour la session normale, et les 10 et 11 septembre 2026 pour la session de remplacement.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

De l'histoire du brevet à un concours général des collèges

« Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ? » demande l'historien de l'éducation Claude Lelièvre. Il retrace pour le Café pédagogique l'histoire mouvementée du brevet des collèges : brevet de capacité, brevet d'études du premier cycle du second degré (BEPC), brevet des collèges, diplôme, examen, contrôle continu, sujet national, attestation, compétences du socle commun.

Une histoire tourmentée

Début avril, le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray a annoncé la création d'un « concours général des collèges ». La première édition est prévue en janvier de l'année prochaine. Jusqu'à 10 % des meilleurs élèves de troisième des établissements volontaires pourraient y participer, filles et garçons en nombre équivalent pour chaque épreuve : « Mathématiques et sciences » ou « Français et culture générale » ou « Histoire-géographie » ou « Arts plastiques » ou « Informatique et codage ».

Le brevet n'a jamais eu la place emblématique du baccalauréat ou du certificat d'études comme le montrent son histoire plutôt tourmentée et ses appellations et fonctionnements instables. Et on peut douter que ce « concours général » puisse lui donner les « titres de noblesse » qui lui manquent (au détriment sans doute de la recherche d'une fonctionnalité qui reste toujours à assurer).

Un brevet, des brevets

Au XIXème siècle, le brevet est d'abord et avant tout un « brevet de capacité » qui certifie que l'on est « en capacité » de devenir maître (ou maîtresse) d'école, et plus généralement un examen qui est parfois requis (directement ou indirectement) pour être « en capacité » d'exercer certains métiers appartenant à ce que l'on appellerait maintenant la sphère des cadres intermédiaires. Au cours du temps, le lien du brevet avec l'accès à certaines professions s'est nettement distendu.

En 1947, le brevet est transformé en « brevet d'études du premier cycle du second degré » (BEPC), son appellation nouvelle signant ce qu'il est devenu avant tout, à savoir un examen qui scande un cursus scolaire – celui du secondaire – désormais clairement constitué de deux « cycles ».

Bien que le BEPC soit considéré comme un examen de fin de cycle (le premier cycle du secondaire) à partir de 1947, sa détention n'a jamais été jugée nécessaire pour entrer dans le second cycle.

À partir de 1978, c'est même en quelque sorte l'inverse qui a été décidé : les élèves ayant fait l'objet d'une orientation vers le second cycle de l'enseignement secondaire n'ont même pas à passer les épreuves du brevet pour l'obtenir. En 1981, le diplôme – désormais intitulé brevet des collèges – est attribué sans examen, au vu des seuls résultats scolaires.

1986, un examen écrit

En 1986, un « examen écrit » (en mathématiques, français, histoire-géographie-éducation civique) est réintroduit par le ministre de l'Éducation Jean-Pierre Chevènement avec le triple objectif annoncé de « revaloriser le diplôme », de « motiver » davantage les élèves, et de les « préparer » à aborder des examens ultérieurement. Lors de sa première mouture, le taux de reçus ne dépasse pas 49%.

En 1988, pour l'essentiel sur cette base, est créé le « diplôme national du brevet », avec trois séries : collège, technologique et professionnelle. En 2001, prise en compte d'options facultatives.

Contrôle continu, B2i, A2, histoire de l'art

En 2006, s'ajoute l'option « découverte professionnelle ». En 2007, ajout de la note de vie scolaire ; le contrôle continu ne porte que sur les notes de troisième et le sujet du brevet devient national (auparavant, il y avait des sujets différents par région ; ils sont désormais nationaux, mais les barèmes de correction restent définis localement).

En 2008, l'obtention du brevet est aussi conditionnée par celle du Brevet informatique et internet (B2i) et du niveau A2 (du Cadre européen de références pour les langues) dans une langue vivante.

En 2010, une nouvelle option facultative est ajoutée : l'histoire de l'art (une épreuve orale devant un jury de 2 à 3 personnes, dont un professeur d'art plastique ou de musique).

Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ?

Compétences du socle commun

Puis, à partir de 2012, « l'attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 » (qui correspond à la fin de la classe de troisième) est obligatoire. Le Conseil supérieur des programmes avait envisagé en 2013 de supprimer l'examen du brevet et de ne garder que la validation du socle commun, les compétences étant appréciées domaine par domaine (quatre compétences par domaine, soit une vingtaine au total).

Finalement, la nouvelle logique du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » ne l'a pas emporté jusqu'au bout, et l'on se trouve pris dans une sorte de compromis à géométrie variable s'éloignant toujours davantage de cet horizon, la proposition de l'actuel ministre de l'Education nationale Edouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent.

Et le concours général ?

A cet égard, il convient de se rappeler que la création du Concours général (sous l'Ancien Régime) a précédé la création du baccalauréat sous sa forme moderne (c'est-à-dire au début du XIXième siècle) et qu'il n'a jamais été greffé sur le baccalauréat ni encore moins été un faire-valoir de celui-ci. Bien au contraire, le Concours général est apparu à certaines périodes comme pouvant nuire au bon fonctionnement du baccalauréat (qui était pourtant alors l'apanage d'un très faible pourcentage de jeunes Français : 2 ou 3 % tout au plus).

Par exemple, il est significatif qu'en 1904, le Concours Général est totalement supprimé, à la suite de polémiques qui portent essentiellement sur le fait qu'il serait devenu difficile à organiser à la suite de la réforme de 1902 (qui reconnaît pour la première fois la pleine dignité d'un enseignement secondaire moderne – avec ses disciplines ad hoc– aux côtés de l'enseignement secondaire classique), et qu'il est considéré par certains comme une gêne dans la préparation du baccalauréat (la préparation intensive des élèves candidats au concours pouvant se faire au détriment des autres élèves dans un esprit foncièrement élitiste et sélectif).

Et il est non moins significatif que c'est le ministre de l'Instruction publique d'un gouvernement de la Chambre fort à droite dite « bleu horizon », Léon Bérard, qui rétablit en 1921 le Concours Général.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Voir le mot-clé Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/

Fin des groupes de niveau : deux articles de bilan du Café (Le Café)

2026-03-17T09:02:19Z

Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

C'est désormais officiel : l'obligation des groupes de niveau au collège prend fin. Le décret publié jeudi dernier entérine l'abandon de la mesure phare de la réforme du « Choc des savoirs », lancée en 2024 par le ministre Gabriel Attal.

Une réforme très contestée dès son annonce

Deux ans plus tard, après quatre ministres de l'Éducation nationale successifs, le ministre Édouard Geffray avait déjà annoncé, lors du Conseil supérieur de l'éducation du 4 décembre 2025, que les groupes de niveau ne seraient plus obligatoires à la rentrée suivante. Le décret publié confirme cette décision. Dès son annonce, la réforme avait suscité une forte opposition. Enseignants, parents d'élèves, syndicats et chercheurs s'étaient largement mobilisés contre ce dispositif entérinant tri scolaire et social. Dans de nombreux établissements, les personnels ont alors affirmé : « Nous ne trierons pas nos élèves ».

Une réforme très peu appliquée dans les collèges

Dans les faits, la mesure n'avait jamais été réellement généralisée. Selon une enquête du SNES-FSU publiée en novembre, un collège sur cinq selon une enquête du Snes-Fsu (19 %) appliquait pleinement les groupes de niveau.

Pour le syndicat, ces chiffres constituaient « des résultats sans appel » et illustrent le rejet du dispositif par les équipes éducatives. Parallèlement, la part des collèges fonctionnant en classes entières a progressé. L'enquête montre également que d'autres mesures associées à la réforme restaient peu mises en œuvre.

Des effets négatifs sur l'organisation du travail

La mise en place des groupes a également été critiquée pour ses conséquences sur l'organisation, complexifiée, des établissements. « Le temps consacré aux aspects organisationnels a longtemps prévalu sur le travail pédagogique » résumait en juin le rapport de de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR).

Un constat critique de l'Inspection générale

Les critiques ne se limitent pas aux organisations syndicales, personnels et parents d'élèves. Dans un rapport publié en juin 2025, l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) dressait déjà un bilan critique de la mesure.

Les inspecteurs évoquaient notamment « l'écart entre le discours et le réel » et reconnaissaient que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». Ils recommandaient alors de repenser la politique engagée et d'inscrire les évolutions du collège dans « une démarche de long terme ». Le bilan dressé était sans appel : la mesure n'a pas permis de faire émerger de solutions efficaces pour les élèves les plus fragiles. Au contraire, elle a contribué au creusement des écarts et du séparatisme.

Ce constat d'échec n'est pas une surprise : de nombreuses alertes, ignorées et méprisées, avaient été lancées dès le départ par la communauté éducative – enseignants, syndicats, familles et chercheurs. Les effets du tri des élèves étaient déjà largement documentés.

La fin d'une mesure emblématique

Avec la publication du décret mettant fin à leur obligation, les groupes de niveau apparaissent aujourd'hui comme l'une des réformes les plus contestées du « Choc des savoirs ». Peu appliquée sur le terrain, critiquée par les personnels et par l'Inspection générale, la mesure est finalement abandonnée deux ans après son lancement. La réforme aura aussi supprimé au passage une heure de technologie en 6e.

Si le débat sur la prise en charge de l'hétérogénéité scolaire reste ouvert, la séquence des groupes de niveau illustre une nouvelle fois la difficulté à imposer une réforme éducative sans adhésion des acteurs de terrain.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

L'édito
Groupes de niveau : l'échec d'une réforme imposée
Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

Au lendemain du premier tour des élections politiques, une leçon politique s'impose : celle d'une méthode et d'une vision de l'action publique qui ne fonctionnent pas. Réformer à marche forcée, à toute vitesse, au mépris du terrain et de la recherche.

Comme pour les mathématiques dans la réforme du lycée, la fin officielle de l'obligation des groupes de niveau au collège ne marque pas seulement l'abandon d'une mesure pédagogique. Elle révèle surtout l'échec d'une méthode politique devenue trop fréquente dans les réformes de l'école : décider dans l'urgence, afficher et annoncer avec force, sans écouter le terrain ni la recherche.

Ces réformes usent les personnels et sont une nouvelle preuve de la difficulté à réformer l'école sans construire un véritable consensus éducatif.

Brutalité, mépris, verticalité sont devenus une marque de fabrique qui renforce la défiance entre les personnels et l'institution — à l'image de celle qui s'installe entre l'État et les citoyens.

Retour sur l'échec de la réforme des groupes de niveau, officiellement abandonnée après la parution du décret.

Lors de la présentation de la réforme, Gabriel Attal affirmait : « Quand vous avez des élèves qui ont un niveau tellement différent dans une classe, vous finissez par tirer tout le monde vers le bas. » Une position politique qui s'est appuyée sur une intuition simple, mais qui contredisait largement les travaux de recherche en sciences de l'éducation. Depuis des décennies, les études montrent que les dispositifs de tri scolaire tendent à accroître les inégalités et à pénaliser en premier lieu les élèves les plus fragiles. Présentée comme une solution, la mesure reposait en réalité sur un modèle éducatif contesté par les connaissances scientifiques.

Des alertes, unanimes, et unanimement méprisées

Les alertes n'ont pourtant pas manqué. Chercheurs, enseignants, syndicats et parents d'élèves se sont mobilisés. Des membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale ont démissionné après avoir lancé l'alerte en mars 2024. Les organisations professionnelles ont multiplié analyses et mises en garde. Malgré cela, la réforme a été maintenue, imposée rapidement, sans réelle appropriation par le terrain.

Deux ans plus tard, le constat d'échec est largement partagé. L'Inspection générale évoquait dans rapport publié l'été dernier « l'écart entre le discours et le réel » et reconnu que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». De fait, la mesure des groupes de niveaux, devenus groupes de « besoin »n'a jamais été pleinement déployée : seule une minorité de collèges l'a réellement mise en œuvre dans son esprit originel.

Un double échec : pédagogique et politique

L'échec est donc à la fois pédagogique et politique. Pédagogique, parce que la promesse d'un meilleur accompagnement des élèves les plus en difficulté ne s'est pas concrétisée. Politique, parce que cette séquence illustre les limites d'une gouvernance fondée sur l'annonce rapide et la symbolique réformatrice, au détriment du travail de concertation et d'évaluation.

L'Ecole ne se réforme pas contre celles et ceux qui la font vivre. Les enseignants ne sont pas de simples exécutants, ils sont les professionnels de terrain dont l'expertise est indispensable à toute transformation durable. Ignorer leurs analyses, ainsi que celles de la recherche, affaiblit inévitablement la portée des réformes en les méprisant au passage. Ce sentiment de mépris et de déconsidération est massif chez les personnels éducatifs, et (auto)destructeur. Les politiques éducatives menées au pas de charge épuisent les personnels sans résultats pour les élèves. Le bilan de l'échec est triple et les effets seront certainement durables et profonds.

La question de l'hétérogénéité des classes demeure un enjeu majeur pour le collège. Mais l'épisode des groupes de niveau rappelle une évidence essentielle : une politique éducative solide ne peut se construire ni contre les savoirs scientifiques, ni sans les professionnels, ni en marge des réalités du terrain. C'est à cette condition seulement que les réformes peuvent espérer durer.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26