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Inégalités scolaires et émancipation Des leviers d'action pour une école démocratique, par Aziz Jellab, Presses Universitaires du Midi, mai 2026

2026-06-16T07:15:57Z

Inégalités scolaires et émancipation
Des leviers d'action pour une école démocratique
Aziz JELLAB
Presses universitaires du midi
N° ISBN : 978-2-8107-1368-4
Format et nombre de pages : 16 × 24 cm – 256 p.
Parution le 29/05/2026
Année : 2026
Réf : QUE 16

28,00€

Les valeurs de liberté et d'égalité, héritées des Lumières, reposent sur un double combat : l'abolition des privilèges et l'avènement d'un individu souverain, affranchi des déterminismes sociaux. L'école, institution au service de l'intérêt général, devait incarner cet idéal en ancrant les principes républicains dans la société. Pourtant, malgré l'importance croissante des diplômes dans les parcours individuels, l'école française peine à se démocratiser.
Comment expliquer cette résistance au changement ? Peut-on vraiment démocratiser l'accès aux études et garantir la réussite durant le parcours scolaire sans remettre en cause les inégalités socio-économiques, la structure sociale et un système d'orientation qui reproduit, tel un mécanisme de distillation, les hiérarchies existantes ? Et que dire de la montée de l'anti-intellectualisme et du populisme, qui sapent la légitimité même de l'école et des savoirs qu'elle transmet ?
Le pari de ce livre est de considérer que l'émancipation intellectuelle et sociale passe par un accès renouvelé aux savoirs scolaires, des savoirs qu'il faut réenchanter. Cela exige de proposer un nouveau récit mobilisateur et d'installer une école véritablement inclusive, à la fois scolairement et socialement mixte. Car l'école, par ses choix et sa gouvernance, dessine la société de demain, dans un contexte général marqué par l'incertitude et une défiance grandissante envers les institutions.

Extrait de pum.univ-tlse.fr du 29.05.26

Des inégalités scolaires inacceptables, des réformes inefficaces, mais des leviers d'action (Aziz Jellab, ouvrage)

"Il semble bien que le système éducatif français ait atteint un degré d'inégalités devenues inacceptables", mais "les différentes réformes peinent à atteindre leur objectif visant à égaliser les chances d'accès et de réussite des élèves". Aziz Jellab, dont on sait l'importance qu'il attache au "vivre ensemble" depuis la publication de "Une fraternité à construire" publie "Inégalités scolaires et émancipation" où il dénonce, parmi les maux qui frappent l'école et qui menacent toute la société, l'anti-intellectualisme et "la rhétorique du 'concret', de la 'vraie' vie du peuple".

Or le populisme qui se nourrit de "la distance entre les catégories populaires et les élites", puise "sa genèse dans le séparatisme social et culturel qui se développe à mesure que les écoles et les établissements scolaires connaissent de moins en moins de mixité sociale et scolaire. Voilà pourquoi deux impératifs éducatifs se dessinent, à savoir d'une part la promotion effective d'une école qui instruit et éduque à l'esprit éclairé et critique et d'autre part l'installation d'une mixité sociale et scolaire qui envoie un réel signal empirique assurant l'apprendre et le faire ensemble."

Autre cause de cet échec des réformes, une administration "quasi totalement centralisée, tutélaire et insuffisamment au fait des réalités du terrain", et une gestion par les résultats peu soucieuse des moyens. Il convient donc "d'instituer d'autres modalités de gouvernance" et de reconnaître aux acteurs éducatifs "une plus grande autonomie de décision (...) car l'émancipation comme horizon ne doit pas viser que les élèves mais doit aussi concerner les enseignants et les personnels (...), c'est à ce prix qu'il sera possible de forger une école instituante par ses acteurs, libératrice par les savoirs et émancipatrice par l'esprit éclairé auquel elle éduque les élèves."

Aziz Jellab évoque encore l'importance du rôle d'une "laïcité inclusive" pour créer cette cohésion sociale que l'école doit assurer, la relation avec les parents, la place du numérique et surtout la nécessité de "pédagogies de l'apprentissage" : "il ne s'agit plus seulement d'enseigner mais de s'assurer que les élèves apprennent."

"Inégalités scolaires et émancipation, des leviers d'action pour une école démocratique", Aziz Jellab, Presses universitaires du Midi, 258 pages, 28€

Extrait de touteduc.fr du 15.06.26

Le Club des dirigeants de l'éducation prône le Nouveau management public et l'autonomie des établissements (Stéphane Germain dans le Café)

2026-06-10T08:37:54Z

Club des dirigeants de l'éducation : un lobby au service du New Public Management

Lancé en grande pompe en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a présenté récemment la synthèse de ses quatre tables rondes organisées à Paris, Grenoble, Rennes et Bordeaux. Centrée sur l'autonomie des établissements scolaires, avec une référence assumée au modèle de l'entreprise privée, cette synthèse – ainsi que tous les documents de cadrage proposés par ce « Club » des dirigeants – invite à renforcer l'inflexion, déjà amorcée, d'une gouvernance de l'éducation basée sur les principes du New Public Management. A l'exact opposé des recommandations des organismes internationaux portées par la recherche universitaire, cette fuite en avant est loin de faire l'unanimité auprès des chefs d'établissements. Nombreux sont ceux qui n'entendent pas remettre en cause les fondamentaux du service public d'éducation. Une tribune de Stéphane Germain.

Un club des dirigeants de l'éducation

L'année scolaire 2025-2026 aura vu la naissance d'un nouveau lobby en éducation : celui des dirigeants. Lancé à l'initiative d'un chef d'entreprise, le Club des dirigeants de l'éducation (CD.é) réunit dans un attelage hétéroclite des hauts fonctionnaires de l'éducation (anciens Recteurs, anciens Directeurs généraux de l'enseignement scolaire, anciens Inspecteurs généraux de l'éducation nationale), des hauts dirigeants de l'enseignement catholique privé sous contrat, des hauts dirigeants de l'AEFE (Agence pour l'Enseignement Français à l'Etranger), des hauts dirigeants de l'enseignement agricole, des hauts dirigeants de la formation par apprentissage ainsi que des hauts dirigeants du principal syndicat des personnels de direction (son Secrétaire général et des Secrétaires académiques).

Doté de moyens financiers substantiels grâce aux sponsors chaleureusement remerciés, parmi lesquels on trouve Ekole (« l'Agence de communication de l'Education »), le « parrain fondateur », Academica Dual Diploma (Formation numérique privée en ligne délivrant le High School Diploma américain), le « parrain international », ou Pearltrees (plateforme numérique de partage de documents), le « parrain numérique », le Club des dirigeants a pu organiser une première table ronde à Paris, suivie de trois autres en province (avec cocktails dinatoires), permettant de réunir plus de 700 chefs d'établissements venus écouter la bonne parole.

Naissance du lobby de l'encadrement

« Le CD.é est né d'une conviction simple : l'éducation doit avoir un lieu à la hauteur de ses défis, un espace d'intelligence collective entre ceux qui la dirigent et l'incarnent : les chefs d'établissements ». Dès la création du CD.é, le ton est donné. Il s'agit bien d'un club fermé, ouvert aux seuls « dirigeants » de l'éducation au sein duquel les enseignants, les chercheurs ou les inspecteurs n'ont pas leur place. Pour les membres de ce Club, le concept d'intelligence collective prôné par les organismes internationaux, visant à donner du pouvoir d'agir aux enseignants, s'applique de façon très limitative. Ne sont intelligents que les cadres, seules personnes capables d'infléchir l'éducation, les enseignants étant relégués à de simples exécutants. Avec une distinction notable, parmi ces cadres, entre ceux qui la dirigent (les hauts responsables qui décident) et ceux qui l'incarnent (les chefs d'établissements qui font appliquer les décisions). Rien de neuf, donc, en matière de gouvernance. Le Club des dirigeants n'entend pas remettre en cause la structuration napoléonienne de l'éducation – une approche hiérarchique verticale exclusivement descendante – qui place la France dans une situation singulière au regard des systèmes éducatifs ayant opéré la refonte de leur gouvernance au tournant des années 2000.

Face aux remises en cause répétées de la structuration descendante française, l'émergence de ce Club – rassemblement d'une partie des hauts dirigeants de la structure actuelle de gouvernance – peut s'analyser comme la naissance d'un lobby actif, permettant de conserver les prérogatives acquises, voire de les renforcer en prenant appui sur le modèle de l'entreprise privée. Un lobby qui se veut apolitique et indépendant mais qui compte en ses rangs un ancien ministre de l'éducation, connu pour sa réforme du lycée, et une sénatrice, connue pour sa vision très libérale du service public. Un lobby qui n'hésite pas à prodiguer des « Conseils à un candidat à la présidentielle » en synthèse que sa première manifestation parisienne.

New Public Management décomplexé

Après le lancement parisien, en octobre 2025, en présence de 170 chefs d'établissements venus écouter pieusement la sénatrice, un ancien recteur, le secrétaire général de l'enseignement catholique et le secrétaire général du syndicat majoritaire des personnels de direction, la tournée provinciale du Club a débuté par une table ronde à Grenoble le 4 février 2026. L'occasion de souligner que « le CD.é est né d'une impulsion atypique : celle d'un chef d'entreprise. Cette origine hors éducation confère au club sa force transpartisane. Réunissant dirigeants du public, du privé, des CFA et de l'enseignement français à l'étranger, le CD.é se veut un lieu de lien social et de réflexion collective pour briser les silos administratifs et managériaux. »

En fait de réflexion collective, ce sont les poncifs du New Public Management qui ont été déroulés par les intervenants, au fil des différentes tables rondes. Si le terme n'est jamais utilisé, ce sont bien les concepts de l'univers concurrentiel des entreprises privées qui sont donnés en exemples. Cela se retrouve dans la synthèse globale largement diffusée à l'issue des tables rondes.

Cette synthèse commence par un état des lieux des différents secteurs éducatifs, permettant de mettre en avant, pêlemêle : la liberté de choix des élèves de l'enseignement privé sous contrat, ainsi que la liberté de recrutement des enseignants, la liberté de fonctionnement de l'enseignement agricole dont 70% de l'activité « relève du secteur marchand » (d'après la réflexion proposée à la table ronde de Bordeaux), la grande marge de manœuvre financière et RH des chefs d'établissements de l'enseignement français à l'étranger, disposant d'une « agilité en milieu concurrentiel » leur permettant de répondre aux besoins du marché local, ainsi que le fonctionnement en « Business Units » des CFA privés.

Les « Quatre piliers de l'autonomie »

De façon beaucoup plus explicite, cet état des lieux permet au Club de mettre en avant les « Quatre piliers de l'autonomie » des établissements scolaires :

– le Pilier pédagogique : il s'agit de donner plus de pouvoir aux chefs d'établissement afin de favoriser l'innovation pédagogique. Les chefs d'établissement doivent porter « l'esprit et le sens du changement ». Avec à l'appui, une référence à « la réforme du lycée [qui] a été conçue comme un moteur d'autonomie pédagogique, permettant aux établissements de choisir des spécialités et des options et d'organiser les parcours de élèves » (synthèse de la table ronde Rennes). L'autre illustration de l'innovation pédagogique locale, permettant d'étayer le propos, est le programme outre-Manche « Magic Breakfast », exposé lors de la Table ronde de Grenoble, qui « prouve qu'une expérimentation de terrain peut devenir une politique nationale efficace si l'ascenseur institutionnel fonctionne ». Le Pilier pédagogique comprend aussi l'autonomie de l'offre de formations, illustrée par l'ouverture de classes bi-langues ou de sections européennes. Nous sommes loin, très loin, du pouvoir d'agir donné aux enseignants, marqueur universel du degré d'autonomie pédagogique dont disposent les établissements.

– le Pilier administratif : il s'agit de « simplifier les règles opaques » et de dénoncer « l'enchevêtrement des compétences entre l'Etat et les collectivités ». Après une reconnaissance timide du caractère hyper-bureaucratique de l'éducation nationale française conduisant à une norme scolaire figée, la synthèse propose de « simplifier » la bureaucratie. Aucune évocation d'une refonte de gouvernance reposant sur une démarche de management par la confiance. Pour le Club, les hauts dirigeants restent ceux décident mais ils veillent à « simplifier » les règles.

– le Pilier financier : il s'agit de donner « le pouvoir d'agir par le budget » en accordant l'autonomie financière aux établissements scolaires. Pour le Club des dirigeants, « la véritable capacité d'agir réside dans l'autonomie de l'euro » et non dans les marges de manœuvre horaires permettant d'accorder une forme d'initiative curriculaire aux établissements scolaires. Le modèle de financement mixte des établissements de l'AEFE (subvention d'Etat et droits de scolarité payés par les familles) est donné en exemple. En renforçant les moyens financiers, l'autonomie financière permettrait de donner plus d'efficacité au contrat d'objectifs.

– le Pilier Ressources Humaines : il s'agit de relever « le grand défi de la souplesse ». Pour cela, les chefs d'établissements doivent être en mesure de pratiquer le recrutement direct des enseignants et de procéder à leur évaluation en tant que N+1.

Ces quatre « Piliers » recouvrent en grande partie les principes du New Public Management, consistant à transposer au service public les modes de fonctionnement des entreprises privées. Le Club des dirigeants ne cache pas cette référence au management privé. Une synthèse comparative, tout à l'honneur des entreprises privées, avait été élaborée à l'issue de la table ronde rennaise. De même, la synthèse globale des tables rondes souligne « l'apport du monde de l'entreprise [qui] met en lumière les conditions de réussite d'une organisation autonome » dans un paragraphe intitulé : « Regards croisés : Le Management et l'Entreprise ». L'occasion de rappeler l'importance d'un « leadership fort » et le fait que « sans leviers décisionnels fondamentaux (choix des collaborateurs, gestion financière), la performance est inatteignable. »

Déconstruction du service public

Statu quo sur la gouvernance verticale descendante, liberté d'inscription des élèves, autonomie financière, renforcement du pouvoir des chefs d'établissement, management par objectifs sur critères de performance, la vision de l'éducation du Club des dirigeants est en décalage avec les principes élémentaires du service public : la gratuité, l'égalité d'accès et de traitement, la neutralité commerciale, politique et religieuse, la continuité et la mutabilité. En l'état actuel de la Constitution, les recommandations du CD.é ne semblent pas applicables.

Il va sans dire que le financement d'une partie de la scolarité par les familles est totalement incompatible avec les principes de gratuité et d'égalité d'accès et de traitement qui honorent le service public. De même, la remise en cause de la sectorisation scolaire, gage d'un minimum de mixité scolaire lorsque les familles ne pratiquent pas massivement le contournement, remet en cause le principe d'égalité et entérine la dérive consumériste qui secoue actuellement le système éducatif. L'autonomie financière – qui consiste à rechercher des financements complémentaires auprès des entreprises privées dans le cadre des dispositifs de défiscalisation – n'est pas davantage compatible avec les principes du service public. Dans la course aux financements, les établissements disposant d'un large réseau de connexion avec le monde des affaires (et scolarisant des élèves plutôt favorisés) s'en sortent beaucoup mieux que les établissements situés aux marges de la vie sociale et économique, pour qui le jeu est à sommes nulles. Les inégalités de traitement que cela engendre ne sont pas compatibles avec les principes de service public. Enfin, le statu quo sur la gouvernance verticale descendante, qui depuis bien longtemps fige la norme scolaire française en restreignant la capacité de création collective des enseignants, est pour beaucoup une atteinte au principe de mutabilité du service public, censé répondre de manière appropriée aux problématiques complexes de l'éducation.

Mises bout à bout, les propositions du CD.é convergent vers une forme de déconstruction du service public d'éducation. L'analyse par les occurrences des documents de cadrage produits par le Club (« Synthèses des tables rondes », « « Conseils à un candidat à la présidentielle », « Autonomie et gouvernance des EPLE : entre cadre légal et réalités de terrain ») montrent que les termes « élèves », « service public » et « intérêt général » ne reviennent jamais et que les « enseignants » sont très peu évoqués (quelques occurrences). A l'inverse, les références au fonctionnement des entreprises privées sont omniprésentes. Les occurrences « performance », « efficacité » et « concurrence » sont très fréquentes ainsi que leurs déclinaisons managériales « critères de performance », « rapport coût/efficacité », « mise en concurrence ».

Le Club des dirigeants semble ignorer la masse des travaux universitaires mettant en avant spécificités du management public. Il semble ignorer de la raison d'être d'un service public, contrairement aux entreprises privées, est le service public lui-même et non la recherche du profit. Il semble ignorer, par voie de conséquence, que toute approche de management basée sur l'optimisation des coûts selon des critères d'efficacité conduit inévitablement à une détérioration de la qualité du service public. Il semble ignorer que l'éducation se construit dans la coopération et que la mise en concurrence entre établissements scolaires conduit inévitablement à une compétition généralisée au sein du système éducatif, contraire aux principes fondateurs du service public.

Si le défi de l'éducation du 21e siècle est celui de la performance, il convient de retenir comme critère premier la pertinence, c'est-à-dire la capacité à construire des apprentissages répondant aux enjeux complexes posés par l'environnement scolaire. Or, la pertinence n'est pas atteignable sans conférer le pouvoir d'agir aux enseignants. C'est ce que rappellent inlassablement les organismes internationaux dans leurs recommandations. Se focaliser sur une approche quantitative par des indicateurs de mesure, inspirée du management privé, conduit à occulter la dimension fondamentalement humaine de l'éducation, seule source de qualité.

Michel Rocard doit se retourner dans sa tombe

L'activité de lobbying consiste à influencer les décisions publiques dans le sens de différents intérêts privés au détriment de l'intérêt général. Les lobbys sont généralement peu scrupuleux dans leur argumentation et prennent souvent leurs distances avec les recommandations portées par le monde scientifique, dès lors que celles-ci sont en opposition avec leurs intérêts privés.

Dans le cas du Club des dirigeants de l'éducation, les grandes manœuvres à l'approche des élections présidentielles sont directement perceptibles. Les « Conseils à un candidat à la présidentielle » sont le reflet des intérêts des différents membres du Club. Ainsi, il est recommandé de maintenir la prééminence du pouvoir exécutif (le ministère), fermant la porte à l'ouverture de la décision éducative au Parlement, aux collectivités locales ou aux conseils d'administration des établissements, comme cela se produit dans de nombreux systèmes éducatifs à l'étranger dans un soucis de démocratisation. De même, il est recommandé de « laisser leur place aux parents ». Il s'agit de « permettre à toutes les familles la liberté de choisir un projet éducatif pour leur enfant ». Il faut aussi « réaffirmer le sens de l'autorité et le goût de l'effort ». Côté enseignants, il ne faut pas hésiter à « sortir du fonctionnariat ». Il faut « favoriser la mobilité entre les secteurs public, privé, associatif et entrepreneurial ». On retrouve ici, en filigrane, l'influence de la sphère marchande.

Dans ses principes, le Club des dirigeants annonce vouloir faire preuve d'audace. L'introduction de la table ronde rennaise citait des propos de Michel Rocard en 1989 : « Il n'y a pas d'autonomie sans responsabilisation, il n'y a pas de responsabilisation sans évaluation et il n'y a pas d'évaluation sans conséquences dans l'action. » On retrouve là toutes les recommandations portées par la recherche universitaire et les organismes internationaux : accorder le pouvoir d'agir aux enseignants de façon à créer des collectifs de travail au sein d'établissements scolaires dotés d'autonomie pédagogique, aller vers une culture de la responsabilisation conduisant les enseignants à expliciter la façon dont ils se sont emparés collectivement de leurs marges de décisions et procéder à une évaluation qualitative globale de la construction pédagogique collective en établissement scolaire. L'importance de l'autonomie pédagogique des établissements scolaires comme facteur de pertinence de l'activité éducative est relayée à l'unisson par l'UNESCO, l'OCDE et l'Union européenne. Le principe de responsabilisation est mis en avant par l'UNESCO comme modalité de gouvernance fondée sur la confiance accordée aux enseignants. Quant à l'évaluation globale – facteur essentiel pour développer la qualité de l'éducation – celle-ci fait l'objet d'une recommandation du Parlement européen depuis 2001.

Reprendre ainsi les propos de Michel Rocard en exergue de la page de couverture d'un document – la synthèse des tables rondes – qui contient tout l'inverse de ce que la citation évoque, relève davantage du culot que de l'audace. L'ancien premier ministre – très attaché à la défense du service public, pourfendeur insatiable de l'hypercentralisation française, qui fut en son temps un adepte de l'auto-gestion – doit se retourner dans sa tombe. Utiliser sa pensée à des fins communicationnelles, en opérant un renversement sémantique, est perçu par certains comme une forme de malhonnêteté intellectuelle.

Beaucoup de bruit pour rien

Depuis son lancement, en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a sorti les moyens pour opérer des grandes manœuvres d'influence à l'approche des élections présidentielles. La communication savamment orchestrée permet d'appuyer la volonté de développer « des clubs territoriaux et un maillage territorial ». Dans les faits cependant, la mécanique semble s'essouffler. Si le CD.é a eu la capacité de réunir plus de 700 personnels de direction en présentiel lors de ses tables rondes (ce qui représente 5% des 13 500 chefs d'établissements), la grande visioconférence de présentation de la synthèse générale n'a rassemblé qu'une petite centaine de participants.

Avec le recul, la vision portée par les hauts dirigeants de l'éducation ne semble pas remporter l'adhésion des chefs d'établissements censés l'incarner. La fronde s'était déjà fait sentir lors de la dernière table ronde à Bordeaux. Un débat avait été lancé par la salle sur la notion de « performance ». Plusieurs chefs d'établissement présents avaient rappelé que l'école vise à former des citoyens et non à produire de la rentabilité, et que le terme de performance relève de l'entreprise.

Depuis le lancement du Club, les personnels de direction sont en pleine réflexion. Le débat est vif, actuellement, au sein de la profession. Beaucoup de chefs d'établissements se demandent si le rôle d'un syndicat est de donner des « Conseils à un candidat à la présidentielle » aux côtés du Secrétaire général de l'enseignement catholique qui revendique la désectorisation scolaire totale et d'une sénatrice qui propose de sortir les enseignants du fonctionnariat. Ce positionnement syndical au sein du Club des dirigeants de l'éducation interroge. La diffusion récente, à l'ensemble des chefs d'établissement, de l'ouvrage « Direction 365 », présentant par le menu l'ensemble les procédures bureaucratiques de toute une année scolaire – semblant ainsi entériner le glissement du métier vers une posture de super-secrétaire au détriment de l'animation pédagogique des collectifs de travail – n'a fait que renforcer les interrogations. Beaucoup notent une contradiction majeure entre la volonté syndicale affichée de libérer les chefs d'établissements de la surcharge administrative et la validation expresse de cette surcharge par un livret de procédure présenté comme « le compagnon » des personnels de direction. Les plus virulents interrogent le sens de l'action syndicale pour des représentants de l'Etat dont les rôles premiers sont de favoriser la réussite des élèves, de contribuer au bien-être des personnels et de garantir le bon fonctionnement du service public.

Ces débats sont sains. Ils sont la preuve que malgré tous les efforts de communication visant à faire basculer le fonctionnement du service public sur des critères de management privé, la grande majorité des personnels de direction se positionnent en défenseurs des valeurs et des principes qui animent le service public d'éducation.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 09.06.26

Le système éducatif français et son administration. Principes, défis, gouvernance (revue Administration & Education, 2025, HS 2, juillet 2025)

2025-07-29T06:34:15Z

Le Système éducatif français et son administration
Principes, défis, gouvernance
Administration & Éducation
2025/HS2 Hors série

Association Française des Acteurs de l'Éducation
532 pages
30 €

https://shs.cairn.info/revue-administration-education-2025-hs1?lang=fr

SOMMAIRE
Pages 2 à 9

Pages de début
Page 5

Avant-propos
Par William Marois

Introduction
Pages 11 à 12

Introduction générale
Par Jean-Charles Ringard Flament

PARTIE A. LES PRINCIPES CONSTITUTIFS DE L'ECOLE FRANCAISE
Page 15

Introduction
Pages 16 à 22

I. L'évolution historique du système éducatif français
Pages 23 à 28

II. Les principes fondamentaux du système éducatif français
Pages 29 à 36

III. La laïcité, pour faire vivre la diversité
Pages 37 à 42

IV. Être enseignant en France hier et aujourd'hui
Pages 43 à 46

V. Le système éducatif français dans le cadre de l'organisation décentralisée de la République
Pages 47 à 56

VI. Le système éducatif français sous l'influence de l'Europe

PARTIE B. LES DEFIS MAJEURS ET LES GRANDES QUESTONS D'ACTUALITE
Page 59

Introduction
Pages 60 à 69

I. État et collectivités territoriales : un partenariat à consolider ?
Pages 70 à 75

II. La territorialisation des politiques éducatives de l'État : une nécessité pour plus d'équité ?
Pages 76 à 82

III. Les savoirs fondamentaux : de quoi parle-t-on et pourquoi ?
Pages 83 à 92

IV. Les performances du système éducatif français : peut mieux faire ?
Pages 93 à 95

V. L'évaluation des établissements et des politiques publiques d'éducation : un outil pour agir ?
Pages 96 à 102

VI. La mixité sociale à l'école : un enjeu ?
Pages 103 à 109

VII. L'égalité filles-garçons : la faire véritablement
Pages 110 à 124

VIII. Vers une école plus inclusive pour les élèves en situation de handicap ?
Pages 125 à 128

IX. Le harcèlement à l'école : un fléau de l'école française ?
Pages 129 à 135

X. L'école face aux violences d'une société en mutation : un défi à relever
Pages 136 à 140

XI. Quelle action éducative pour les publics en risque de marginalisation ?
Pages 141 à 145

XII. L'école de la République contestée ?
Pages 146 à 152

XIII. La citoyenneté numérique : un défi ?
Pages 153 à 159

XIV. La petite enfance et l'école maternelle : une collaboration à renforcer ?
Pages 160 à 166

XV. Le décrochage scolaire, un marqueur des politiques publiques ?
Pages 167 à 173

XVI. Le collège et le choc des savoirs : quel avenir ?
Pages 174 à 182

XVII. La voie professionnelle initiale : à revaloriser
Pages 183 à 188

XVIII. Bac – 3/bac + 3 : un continuum encore à construire ?
Pages 189 à 194

XIX. Les parents d'élèves au cœur des nouveaux enjeux de l'école et de la société
Pages 195 à 200

XX. La baisse de l'attractivité des métiers de l'éducation et de l'enseignement : que faire ?
Pages 201 à 207

XXI. Quel suivi pour les établissements privés hors contrat ?
Pages 208 à 211

XXII. La marchandisation de l'éducation : un phénomène invasif qui doit interpeller
Pages 212 à 216

XXIII. Les grandes problématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

PARTIE C. LES PARCOURS DES ELEVES ET DES ETUDIANTS
Page 219

Introduction
Pages 220 à 230

I. De l'école au collège : permanences et perspectives
Pages 231 à 244

II. Un lycée général, technologique et professionnel tourné vers l'avenir
Pages 245 à 254

III. Renforcer les liens entre l'éducation et l'économie pour replacer les établissements au cœur des enjeux de formation professionnelle
Pages 255 à 270

IV. La vie de l'élève et le climat scolaire : une préoccupation réelle et des moyens pour agir
Pages 271 à 282

V. Le parcours des élèves à besoins spécifiques
Pages 283 à 285

VI. Parcoursup, une plateforme au cœur des interrogations collectives sur le continuum du lycée à l'enseignement supérieur
Pages 286 à 290

VII. Le premier cycle de l'enseignement supérieur
Pages 291 à 293

VIII. Les deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur
Pages 293 à 296

IX. La professionnalisation des formations supérieures
Pages 297 à 304

X. La vie de tous les étudiants : un enjeu à relever constamment et collectivement

PARTIE D : L'ORGANISATION ET L'ADMINSTRATION DU SYSTEME EDUCATIF
Page 307

Introduction
Pages 308 à 311

I. Les coûts et le financement de l'éducation
Pages 312 à 335

II. L'organisation et l'administration du système éducatif français
Pages 336 à 349

III. Un exemple de partenariat éducatif local : le dispositif « Territoires éducatifs ruraux »
Pages 350 à 357

IV. Le pilotage académique du premier degré, l'heure des choix ?
Pages 358 à 369

V. L'établissement public local d'enseignement : du cadre statutaire au nécessaire pilotage
Pages 370 à 374

VI. L'administration de l'enseignement supérieur et de la recherche
Pages 375 à 381

VII. La gouvernance des universités et la politique de site : La résolution progressive d'injonctions contradictoires

VIII. Les grandes écoles et les écoles d'ingénieur, de commerce et d'architecture
Pages 386 à 392

IX. L'enseignement français à l'étranger et les relations internationales en matière d'éducation
Pages 393 à 399

X. Les établissements d'enseignement privés
Pages 400 à 411

XI. Les opérateurs de l'Éducation nationale

PARTIE E. LES ACTEURS DU SYSTEME EDUCATIF
Page 415

Introduction
Pages 416 à 424

I. Les nouveaux modes de gestion RH du ministère de l'Éducation nationale : une entreprise d'amélioration continue de la GRH pour plus de qualité et plus de proximité
Pages 425 à 430

II. L'évaluation des personnels
Pages 431 à 438

III. La formation des personnels enseignants et d'éducation à la croisée des chemins
Pages 439 à 445

IV. La formation des cadres de l'Éducation nationale à l'IH2EF
Pages 446 à 453

V. Les personnels enseignants du premier degré
Pages 454 à 460

VI. Les personnels enseignants du second degré
Pages 461 à 464

VII. Les conseillers principaux d'éducation
Pages 465 à 475

VIII. Les personnels ATSS
Pages 476 à 482

IX. Les personnels relevant des missions « Jeunesse, engagement et sports »
Pages 483 à 485

X. Les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN)
Pages 486 à 493

XI. Les personnels de l'assistance éducative : AED et AESH
Pages 494 à 500

XII. Le chef d'établissement, ses responsabilités, sa gouvernance, éléments clés du système éducatif
Pages 501 à 508

XIII. Les corps d'inspection territoriaux de l'enseignement scolaire
Pages 509 à 515

XIV. Les personnels de l'enseignement supérieur et de la recherche publique
Pages 516 à 521

XV. La réforme de l'encadrement supérieur
Pages 522 à 525

XVI. L'IGÉSR : une évolution au service des évaluations de politiques publiques éducatives
Pages 527 à 529

Liste des contributeurs
Pages 531 à 532

Pages de fin

Date de parution : 02/07/2025

Extrait de cairn.info du 27.07.25

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire (François Jarraud sur son blog Médiapart)

2025-05-23T11:32:52Z

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire
Venant après la publication d'un rapport à charge de la Cour des Comptes contre l'éducation prioritaire, le rapport du sénateur LR Paccaud reprend ses recommandations en proposant le transfert des moyens vers le monde rural.

Les recommandations communes avec la Cour des Comptes concernent d'abord la volonté de mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire. Celle-ci devait être revue en 2019 mais JM Blanquer et ses successeurs ont déclassé l'éducation prioritaire dans les priorités ministérielles et n'ont rien fait. O Paccaud a raison de dire que la carte n'est plus à jour et que des établissements doivent en sortir au regard de leur composition sociale et d'autres y entrer. Le ministère a récemment promis (le 7 mai) qu'il allait faire cette mise à jour. Il est à noter que O. Paccaud et la Cour des Comptes partagent la même contradiction : recommander la mise à jour de la carte alors qu'en même temps ils demandent la dissolution des réseaux d'éducation prioritaire.

Car c'est bien la notion de réseau qu'attaque le rapport Paccaud. "Il serait souhaitable de sortir d'une logique de réseau d'éducation prioritaire concernant les écoles, et de leur attribuer les moyens propres à l'éducation prioritaire grâce à une étude par établissement", écrit O Paccaud. A la place, O Paccaud, comme la Cour, demandent une affectation progressive des moyens école par école et collège par collège.

" Une politique d'allocation progressive des moyens serait donc bienvenue, les établissements recevant plus ou moins de financements en fonction d'un indice national et d'un dialogue local, qui serait reconduit chaque année", écrit O Paccaud. "L'allocation progressive permettrait une allocation plus efficiente des crédits budgétaires entre les établissements. Elle pourrait s'accompagner d'une contractualisation unique entre les établissements et le rectorat, mise à jour chaque année". On retrouve là l'idée de la mise sous contrat des écoles et établissements envisagée dans la proposition de loi Brisson (LR) déjà adoptée par le Sénat. Cette contractualisation dans le cadre d'un "dialogue local" ouvrirait aux notables locaux un nouveau champ d'action où les communes et leurs établissements populaires pourraient bien laisser des plumes...

La plus value apportée par les réseaux est totalement passée sous silence. L'éducation, pour O Paccaud, est une affaire d'établissement. Une notion qu'il recadre.

Car, si O. Paccaud envisage " un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques", ses choix vont un peu plus loin. O Paccaud veut " passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire". Les écoles ne sont pas des établissements. Mais O Paccaud se situe dans la suite de la loi Brisson qui prévoit que des écoles primaires publiques deviennent des établissements sous contrat avec l'Etat, comme celles du privé qui ont déjà ce statut, dans une logique de privatisation de l'éducation.

Revenir sur les dédoublements

" La fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature", écrit O Paccaud. "L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu". Le sénateur suit le rapport de la Cour des Comptes et ses inclinations rurales là aussi.

Mais il va un peu plus loin. "De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport. Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières". Comme les dédoublements ne concernent que le primaire et que le même maitre enseigne toutes les disciplines, on peut s'interroger sur la pertinence de ces propos.

Une signature : transférer les moyens au rural

Mais la vraie signature d'O Paccaud c'est le transfert des moyens de l'éducation prioritaire vers les zones rurales. "La qualification en REP ou en REP + d'établissements scolaires repose sur des critères essentiellement urbains", écrit-il. "Les problématiques spécifiques de la ruralité en termes d'inégalités sociales, conduisant à des difficultés scolaires, ne sont que très partiellement prises en compte par la politique de l'éducation prioritaire. Une meilleure prise en compte de la ruralité dans la définition des réseaux d'éducation prioritaire est indispensable pour permettre de résorber les inégalités scolaires.. Les difficultés de la ruralité sont très importantes. Ainsi, les résultats au diplôme national du brevet des territoires ruraux sont inférieurs de 10 points à ceux de la moyenne nationale. De même, comme le relève la Cour des comptes, « les élèves résidant dans les communes rurales ont un taux de passage en seconde générale et technologique de 10 points inférieur aux élèves des communes urbaines très denses ». En effet, les décisions d'orientation dépendent fortement également de la proximité géographique des lycées généraux et technologiques avec le foyer des élèves. En zone rurale, les élèves subissent ainsi une difficulté complémentaire liée à l'isolement géographique. Ainsi, dans la redéfinition de la carte de l'éducation prioritaire, il faut utiliser des critères permettant d'intégrer les difficultés propres à la ruralité. Par exemple, le critère de l'indice d'éloignement constituerait un apport bénéfique pour prendre en compte la ruralité".

Ce que montrent les études c'est que la réussite au brevet ne suit pas fidèlement l'indice social (IPS). Pour autant les élèves des zones rurales, contrairement à ce qu'écrit O Paccaud, ont de meilleurs résultats scolaires que ceux des zones urbaines. " Les communes rurales éloignées sont plus défavorisées que la moyenne nationale (IPS = 98 contre 104), mais ont des résultats au DNB assez proches (+ 2 % d'écart-type de note contre 1 %). Le taux de passage en seconde GT est par contre sensiblement plus bas (57 % contre 65 % pour l'ensemble des élèves). Les zones périphériques ont un milieu social légèrement au-dessus de la moyenne (IPS = 106) et des notes au DNB sensiblement meilleures (+ 9 % d'écart-type de note), alors que le taux de passage en seconde GT est très légèrement plus bas (64 %)",indique cette étude de F. Murat (Depp).

Il n'y a pas de problématique scolaire particulière pour les zones rurales si ce n'est qu'elles ont déjà un rapport professeur/élève très favorable. Il n'y a donc aucune raison de leur concéder davantage de moyens scolaires comme le demande O. Paccaud, si ce n'est satisfaire une clientèle électorale. On se demande en quoi cette attribution de moyens scolaires aurait un impact sur l'orientation post bac. Il y a là un intérêt électoraliste au moment où ce monde rural, largement oublié, bascule vers l'extrême droite. Mais il y a aussi le choix moins avouable, mais bien dans l'air du temps, en défaveur d'une population plus mélangée dans ses origines...

Frapper les enseignants

O Paccaud reconnait que la politique de bonifications en Rep et Rep+ a porté ses fruits en retenant des enseignants expérimentés dans ces territoires. " Le renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire est bénéfique au fonctionnement des établissements, les équipes de personnels étant plus stables et plus engagées dans la dynamique de progression des élèves", écrit-il.

Mais il recommande de " revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement". Il s'agit de revenir sur les bonifications horaires des professeurs (pondération d'une heure 38 dans le 2d degré ou 18 demi journées dans le premier degré) particulièrement dans le second degré. Supprimer ces avantages c'est récupérer 155 millions.

C'est aussi prendre le risque de voir les enseignants expérimentés partir. O Paccaud propose une parade : les postes à profil. "Un système intéressant de recrutement des enseignants, en particulier en REP +, existe depuis 2022. Il s'agit d'un système de profilage : les académies peuvent proposer chaque année une liste de postes d'enseignement requérant des compétences particulières, qui fait l'objet d'un contrôle par la direction générale des ressources humaines et qui sont pourvus via le mouvement national ou par des procédures ad hoc. Au vu des spécificités de l'éducation prioritaire, et des opportunités offertes aux enseignants en termes d'innovation pédagogique, la procédure de profilage parait particulièrement adaptée aux établissements REP et REP +". L'expérience a déjà été tentée. Ce profilage peut intéresser quelques enseignants en quête de mutation. Mais les postes proposés sont très loin d'être couverts !

Le vrai cri du coeur est ailleurs : la politique de bonifications " assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale". O. Paccaud retombe sur son objectif de déshabiller les quartiers populaires et mélangés des villes au bénéfice des communes déjà surdotées du monde rural.

La force de ce rapport

La force du rapport Paccaud c'est qu'il se situe dans l'air du temps. Depuis 2017, on a vu une série de rapports qui ont remis en question fortement la politique impulsée en 2013-2014 pour les enfants défavorisés. Il y a eu un premier rapport de la Cour des comptes en 2018 qui préconisait, déjà, la suppression des Rep et leur remplacement par une politique d'affectation graduelle de moyens. Puis France Stratégie a carrément proposé la suppression des Rep et Rep+. En 2019, le rapport des sénateurs Lafon Roux préconisait la délabellisation et, lui aussi, un indice d'affectation graduelle de moyens. Enfin en novembre 2019, le rapport Azéma Mathiot voulait réduire l'EP aux seuls Rep+ avec une affectation rectorale de moyens pour des écoles et établissements défavorisés ou ruraux. En 2023, le rapport de la députée Horizons Agnès Carel et du député RN Roger Chudeau invite lui aussi à supprimer les Rep en mettant en place une affectation progressive des moyens. Les crédits libérés seraient redirigés vers les territoires ruraux. C'est aussi qu'il anticipe sur l'adoption de la loi Brisson. Déjà votée par le Sénat , elle arrive fin juillet devant l'Assemblée.

François Jarraud

Extrait de francois-jarraud du 22.05.25

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

2025-05-09T07:50:57Z

Audition sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser

Le mardi 6 mai, la commission entend MM. Nacer Meddah, président de la troisième chambre de la Cour des comptes, Jean-François Chanet, recteur de l'académie de Créteil, Christophe Géhin, chef du service du budget et des politiques éducatives territoriales à la direction générale de l'enseignement scolaire, et Patrick Haddad, vice-président de l'association des maires Ville & Banlieue de France (AMVBF) et maire de Sarcelles, pour suite à donner à l'enquête de la Cour des comptes, réalisée en application de l'article 58-2° de la LOLF, sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser (M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial)

La vidéo des auditions sur le site du Sénat. Cour des comptes : le bilan de l'éducation prioritaire

Le rapport provisoire (PDF - 862 Ko) (33 p.)
Le rapport de la Cour des comptes (PDF - 2,35 Mo) (93 p.)
Revoir l'audition

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .................................................................................................................. 5
LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................................ 7
LES PRINCIPALES OBSERVATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................. 9

I. L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE ESSENTIELLEMENT URBAINE........................................................................................................................... 9
A. DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION PRIORITAIRE FIGÉS DEPUIS 2015............................ 9
1. Les réseaux d'éducation prioritaire, une réponse devenue permanente à un besoin de
pilotage de la politique de l'éducation prioritaire................................................................ 9
2. La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 10 ans, contrairement aux
engagements pris..............................................................................................................10

B. PRÈS D'UN CINQUIÈME DES ÉLÈVES SCOLARISÉS DANS DES
ÉTABLISSEMENTS DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ................................................11
1. Une concentration des réseaux d'éducation prioritaire dans certaines académies................11
2. Une population essentiellement défavorisée dans les réseaux de l'éducation prioritaire ......13

C. DES ÉTABLISSEMENTS LOCALISÉS QUASI EXCLUSIVEMENT DANS LES
ZONES URBAINES...........................................................................................................13
1. La qualification en établissement d'éducation prioritaire déterminée par la proximité
avec un QPV....................................................................................................................13
2. Des dispositifs complémentaires indispensables pour pallier les angles morts de la
politique d'éducation prioritaire........................................................................................15

II. LES MOYENS CONSACRÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE MULTIPLIÉS
PAR 2,5 EN MOINS DE 10 ANS.................................................................................... 17
A. UN COÛT DE 2,6 MILLIARDS D'EUROS EN 2023 ........................................................17
1. L'Éducation nationale, principal ministère financeur de la politique d'éducation
prioritaire.........................................................................................................................17
2. La politique de la ville, une source supplémentaire de financements...................................19
3. Les collectivités territoriales, une contribution élevée mais difficile à évaluer.....................20

B. UNE HAUSSE SIGNIFICATIVE DE LA RÉMUNÉRATION DES PERSONNELS DE
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ........................................................................................20
1. Une revalorisation des enseignants et des autres personnels de l'éducation prioritaire.......20
2. Une amélioration bienvenue de l'attractivité des postes d'enseignants, permettant de
recruter des profils plus adaptés........................................................................................21
3. Un cadre des demi-journées libérées pour les enseignants en REP + à redéfinir .................23

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES
DÉPENSES D'ÉDUCATION ............................................................................................23

III. UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE À REVOIR.................................. 25
A. DES EFFETS PEU SIGNIFICATIFS DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION
PRIORITAIRE SUR LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES ......................................................25
1. Une efficacité mitigée de la politique d'éducation prioritaire sur les résultats des élèves
français ............................................................................................................................25
2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner....26
3. Une prise en charge pédagogique des élèves à améliorer.....................................................27

B. UNE CARTOGRAPHIE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE PEU ADAPTÉE AUX
ENJEUX TERRITORIAUX ................................................................................................28
1. Une localisation des établissements de l'éducation prioritaire en inadéquation avec
certains indicateurs sociodémographiques.........................................................................28
2. Les territoires ruraux, oubliés de l'éducation prioritaire....................................................30
3. La nécessité d'une allocation progressive des moyens aux établissements dans le cadre de
la politique de l'éducation prioritaire ................................................................................30
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ............................................................................33

LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL
Recommandation n° 1 : mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 2 : intégrer des critères propres aux difficultés de la ruralité dans la future redéfinition de la cartographie de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 3 : mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 4 : en vue d'une allocation plus ciblée des moyens, passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 5 : renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture).
Recommandation n° 6 : étendre la liste des postes « à profil » de l'éducation prioritaire pouvant faire l'objet d'une procédure d'affectation spécifique par les académies (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 7 : revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 8 : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe (ministère de l'éducation nationale).

Voir aussi les articles :
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...

Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

2025-05-09T07:49:06Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Sommaire
PROCÉDURES ET MÉTHODES........................................................................................................................5
SYNTHÈSE ............................................................................................................................................................7

INTRODUCTION................................................................................................................................................11

CHAPITRE I DES MESURES NATIONALES AYANT CONTRIBUÉ À RIGIDIFIER
LA POLITIQUE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE.........................................................................15
I - DES ÉVOLUTIONS SIGNIFICATIVES INTERVENUES DEPUIS DIX ANS .......................................15
A - Les limites déjà constatées d'une politique, ayant conduit à sa refondation...................................................16
B - En 2015, des objectifs étoffés et un effort ciblé sur l'éducation prioritaire renforcée......................................17
C - Le dédoublement de classes mis en place depuis 2017....................................................................................19

II - DES MOYENS RENFORCÉS, UN PILOTAGE NATIONAL LIMITÉ..................................................20
A - Le coût des mesures spécifiques de l'éducation prioritaire pour le ministère de l'éducation nationale..........20
B - Les coûts connexes pour le ministère de l'éducation nationale........................................................................22
C - Les coûts complémentaires de l'action éducative de la politique de la ville, mais aussi des
collectivités territoriales ...................................................................................................................................23

III - UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, FIGÉE DEPUIS 2015 ET EN
DÉCALAGE AVEC LES DYNAMIQUES SOCIO-DÉMOGRAPHIQUES .................................................24
A - La recherche d'une carte plus juste en 2015 ....................................................................................................24
B - Une politique « prioritaire » destinée à un cinquième de la population scolaire, concentrée dans
certaines académies..........................................................................................................................................25
C - Une carte ne reflétant pas les nouvelles réalités socio-démographiques.........................................................26
IV - DES DISPOSITIFS ADDITIONNELS EN PARTIE CRÉÉS POUR COMBLER LES
MANQUES DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ...........................................................................................31
A - Les contrats locaux d'accompagnement : vers une allocation progressive des moyens ..................................32
B - Les territoires éducatifs ruraux : vers un traitement spécifique des enjeux de la ruralité................................32
C - Les cités éducatives : vers une formalisation des partenariats et une mutualisation des moyens....................33

CHAPITRE II UNE MISE EN ŒUVRE LOCALE QUI PEINE À RÉPONDRE À LA
DIVERSITÉ DES BESOINS...............................................................................................................37
I - UN PORTAGE ACADÉMIQUE CONCENTRÉ SUR LA GESTION DES MOYENS
HUMAINS ............................................................................................................................................................37
A - Un pilotage local davantage structuré mais toujours limité dans sa dimension stratégique............................38
B - La mise en place de stratégies académiques d'affectation des enseignants davantage qualitatives................39

II - UNE ÉVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN DEÇÀ DES OBJECTIFS
INITIAUX.............................................................................................................................................................48
A - Un renforcement de l'accompagnement et de la formation des équipes.............................................................48
B - Un effet mobilisateur à géométrie variable ......................................................................................................50
C - Le réseau : une mise en synergie inaboutie ......................................................................................................54

III - UNE LOGIQUE D'ACTION MAL ADAPTÉE À LA DIVERSITÉ DES CONTEXTES
TERRITORIAUX ................................................................................................................................................55
A - Des modalités lacunaires d'identification des bénéficiaires ............................................................................55
B - Un processus d'allocation des moyens en quête de progressivité ....................................................................61
4 COUR DES COMPTES

CHAPITRE III DES IMPACTS LIMITÉS SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ........................65
I - UNE RÉUSSITE ÉDUCATIVE LIÉE AU CLIMAT SCOLAIRE ET AUX DYNAMIQUES
D'ÉTABLISSEMENT .........................................................................................................................................65
A - Un renfort pertinent de la vie scolaire mais un manque pénalisant de personnels médicaux,
paramédicaux et d'accompagnement................................................................................................................66
B - Un impact sur le climat scolaire qui reste mitigé .............................................................................................67
C - D'autres défis perdurent pour améliorer la réussite éducative .........................................................................69

II - DE PREMIERS EFFETS POSITIFS DES RÉFORMES QUI PEINENT À PERDURER ...................71
A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes......................................................................71
B - Des effets faibles et hétérogènes à moyen terme .............................................................................................73
C - Des performances inférieures en fin de collège ...............................................................................................74
D - Des freins à l'efficacité des mesures mises en œuvre ......................................................................................76
ORIENTATIONS.................................................................................................................................................79
LISTE DES ABRÉVIATIONS ...........................................................................................................................81
ANNEXES ...............................................................................................

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAIT

SYNTHESE (pages 7-10)

La France fait partie des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. À l'entrée en classe de sixième, les performances des élèves en français et en mathématiques apparaissent directement corrélées à l'indice de position sociale de leurs parents. A 15 ans, les compétences des élèves français sont davantage liées au milieu social que dans le reste des pays de l'OCDE2.

L'éducation prioritaire, un dispositif conçu comme transitoire, qui s'est sédimenté au fil des années
Pourtant, la France mène sans discontinuité depuis 1981 une politique d'éducation prioritaire, notamment inspirée par les politiques d'éducation compensatoires nées aux Etats-Unis au milieu des années 1960 avant de se diffuser en Europe. L'éducation prioritaire, contemporaine de la politique de la ville, entend « donner plus à ceux qui ont moins », selon un principe d'équité, et mise sur le « surencadrement » administratif et pédagogique des élèves pour faire progresser ces derniers. Le dispositif, créé par voie réglementaire avant d'être consacré par la loi en 2013 3, est ciblé sur certaines « zones » du territoire national et conçu comme transitoire4
. Le périmètre, initialement défini par les académies, a plus que doublé au gré des relances de cette politique : en 1981, 10 % des collégiens relevaient de l'éducation prioritaire, c'est désormais le cas de 21 % des élèves. La présente enquête vise à analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015. Cette refondation a consisté à revoir la carte de l'éducation prioritaire sur la base d'un indice social national5, aboutissant à labelliser 1 093 réseaux de deux types : les réseaux d'éducation prioritaire (REP) composent un second cercle autour d'un premier cercle de réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) qui, présentant davantage de difficultés sociales et scolaires, concentrent les moyens. La refondation a enfin réaffirmé le rôle du collège comme tête de réseau et impulsé un renforcement du pilotage national et académique de l'éducation prioritaire.

Notes 2 OCDE, Résultats de l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2022, décembre 2023 : PISA 2022 Results (Volume I) | OECD.
3 Loi sur la refondation de l'école du 8 juillet 2013 ; article L.111.1 du code de l'éducation.
4 « Il serait peu souhaitable d'envisager une assistance permanente qui risquerait d'aboutir à la constitution de
ghettos scolaires » (circulaire n°81-536 du 28 décembre 1981).
5 Cet indice agrégeait le taux d'élèves appartenant aux catégories sociales défavorisées, le taux de boursiers (taux 3), le taux d'élèves résidant dans (ou à moins de 300 mètres) d'une « zone urbaine sensible » (rebaptisée depuis « quartier prioritaire de la politique de la ville »), le taux d'élèves en retard à l'entrée en classe de sixième.

Réalisé à la demande de la commission des finances du Sénat, ce rapport s'inscrit dans le prolongement de l'évaluation de l'éducation prioritaire conduite par la Cour des comptes en 20186.
Cette évaluation, couvrant la période 2006-2016, montrait la faiblesse des résultats de l'éducation prioritaire jusqu'à la refondation. Elle soulignait l'usage mal ciblé des leviers d'action, la difficulté de stabiliser les équipes en REP et REP+ ainsi que le manque d'outils d'évaluation. La Cour recommandait alors de concentrer les moyens sur les premières années de l'enseignement primaire et sur les REP+, d'adapter la gestion des enseignants et de fortifier l'autonomie, la responsabilité et l'évaluation des réseaux.
Depuis dix ans, la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves
Les REP+ ont bénéficié depuis 2015 de mesures ciblées bien plus favorables qu'en REP, telles que les indemnités spécifiques réhaussées en plusieurs étapes, dans le but d'attirer et de fidéliser le personnel, ou les heures libérées pour favoriser la collaboration et la formation des équipes. Ce temps a bien été mis à profit dans les écoles, mais trop diversement dans les collèges. L'impact national de la hausse des indemnités REP+ n'a également pas été mesuré par le ministère de l'éducation nationale. Pourtant, cette mesure se révèle très coûteuse : elle a représenté 291 M€ pour 49 000 emplois en équivalents temps plein (ETP) concernés, dont 45 000 enseignants, en 2022. Les indicateurs des académies de Créteil et de Montpellier, par exemple, montrent que les effets positifs de cette mesure sur les vœux et sur la fidélisation des personnels en REP+ se sont parfois produits au détriment d'autres postes, notamment situés en REP ou hors éducation prioritaire dans des territoires isolés.
La dynamique de la refondation de 2015, qui associait l'attribution de nouveaux moyens à l'ambition de modifier les pratiques pédagogiques et de renforcer le travail en réseau, s'est essoufflée. En témoignent le ralentissement constaté en matière de formation et le caractère souvent limité de la collaboration entre l'école et le collège. Les partenariats locaux (avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, les associations, les familles…), au cœur du projet de l'éducation prioritaire et essentiels à la continuité éducative, apparaissent très variables selon les territoires et trop dépendants des relations entre acteurs. À ce titre, les 208 cités éducatives, lancées en 2018 par les ministères de la ville et de l'éducation nationale, constituent un modèle intéressant, associant les représentants du préfet, du recteur et du maire à l'élaboration de parcours
éducatifs cohérents à l'échelle d'un quartier prioritaire de la ville.
À partir de 2017, dans le but de renforcer le taux d'encadrement et la maîtrise des savoirs fondamentaux, le dédoublement des classes de CP, CE1, puis de grande section de maternelle, a été progressivement mis en place dans les écoles de l'éducation prioritaire, mobilisant 15 987 emplois supplémentaires en équivalents temps plein (ETP) et près de 800 M€ par an.
Très consommateur de ressources, le dédoublement s'est substitué au programme, lancé en 2012, « Plus de maîtres que de classes », sans que ce dernier ne soit évalué. Il était prévu que le dédoublement de classes s'accompagne d'une inflexion des pratiques pédagogiques, afin de tirer pleinement parti d'un enseignement en effectif réduit. Or cette inflexion, au départ soutenue par des programmes de formation, semble aujourd'hui peu suivie par le ministère et diversement par les académies.

Note 6 https://www.ccomptes.fr/fr/publications/leducation-prioritaire

Au final, le pilotage national et local de la politique d'éducation prioritaire, quoique structuré, est aujourd'hui centré sur l'attribution et la gestion des moyens et, dans une moindre mesure, sur l'animation des réseaux. Les approches stratégique, pédagogique et évaluative sont beaucoup moins développées et peu centrées sur les élèves.
Les écarts de résultats entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres peinent à se résorber, alors même que le coût de cette politique n'a cessé de croître
L'objectif fixé à l'éducation prioritaire depuis 2006 est de réduire « à moins de 10 % » les écarts de niveau entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et les autres, sans abaisser le niveau général. Cet objectif n'a pas été atteint malgré le renforcement important des moyens.
En effet, le coût de la politique d'éducation prioritaire a été multiplié, pour l'État, par 2,5 en près de 10 ans (1,1 M€ en 2014 ; 2,6 Md€ estimés en 2023), la contribution financière des collectivités territoriales ne pouvant être chiffrée, faute de données. Cette dernière est néanmoins très importante, ne serait-ce qu'en raison des investissements bâtimentaires nécessaires au dédoublement des classes.
Plébiscité par les enseignants comme par les familles, le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté. Son effet sur la réussite des élèves est cependant plus nuancé. En effet, des progrès en mathématiques et, de façon plus modeste, en lecture et écriture, mesurables à court terme, semblent s'estomper à l'entrée au collège. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond de 12 élèves, devrait être remis en question, au profit d'une réflexion plus globale large sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (- 231 000 élèves entre 2017 et 2024 ; prévision de – 400 000 élèves
d'ici 2028).

Une politique, aujourd'hui, complexe et peu lisible et qui ne répond pas à la diversité des besoins
Toute politique de zonage ou de labellisation comporte des effets de seuil et exige une actualisation régulière. La carte des quartiers prioritaires de la politique de la ville a ainsi été mise à jour en 2023. En revanche, la carte de l'éducation prioritaire, qui devait être revue tous les quatre ans, ne l'a pas été depuis dix ans, alors même que la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France. À défaut de réviser la carte, le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse a créé depuis 2018 des dispositifs additionnels, tels les contrats locaux d'accompagnement (CLA) et les territoires éducatifs ruraux (TER), dotés de moyens moindres pour tenter de traiter les situations dégradées d'établissements situés hors éducation prioritaire. Ces dispositifs, d'abord expérimentaux, ont été généralisés sans être évalués. L'ensemble apparaît désormais complexe, peu lisible, et peine à répondre à la diversité des besoins.
Réviser la carte de l'éducation prioritaire est devenu d'autant plus délicat que cette carte s'est figée sous l'effet des dédoublements mis en place (ayant souvent occasionné des travaux de réaménagement dans les écoles) et des avantages indemnitaires associés à l'exercice l'enseignement en REP+.

En effet, la prise en compte des seules caractéristiques du collège pour la labellisation des écoles du même secteur a conduit à laisser de côté environ 500 écoles au public plus fragile que leur collège de secteur, ou au contraire à intégrer à l'éducation prioritaire des écoles qui ne le nécessitaient pas. La carte des REP+, assez stable, recoupe à 93 % celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou de leur immédiate proximité7, mais celle des REP, plus mouvante et prenant mal en compte la dispersion sociale, apparaît aujourd'hui en décalage avec les réalités territoriales : des écoles et collèges aux indicateurs désormais dégradés figurent en dehors de la carte quand d'autres, situés dans des quartiers gentrifiés, bénéficient de moyens superflus.
Au regard des carences mises en évidence, il s'agit de revoir la logique d'action de la politique d'éducation prioritaire. Une première étape pourrait consister à actualiser la carte de l'éducation prioritaire à partir d'un indicateur socio-économique révisé, permettant de disposer d'une information fiable et directe concernant l'ensemble des établissements scolaires, écoles maternelles et élémentaires intégrées dans ce dispositif. Il serait également pertinent de réviser les mécanismes d'allocation des ressources afin d'introduire davantage de
progressivité dans la répartition des moyens et de réduire les effets de seuil.
Au final, l'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient. La non-actualisation de la carte, associée à une logique de moyens ayant pris le pas sur les enjeux pédagogiques, amènent à un constat de rigidification et de non-adéquation grandissante de cette politique publique avec les besoins des élèves et des territoires. Si le principe d'équité, c'est-à-dire allouer davantage de moyens aux élèves qui en ont davantage besoin, doit rester central et n'a pas
vocation à être remis en cause, il apparait aujourd'hui nécessaire de repenser la manière de mettre en œuvre ce principe. Il conviendrait désormais de faire évoluer l'éducation prioritaire dans le cadre d'une réflexion plus globale qui doit conjuguer les efforts de différentes politiques publiques ciblant les objectifs de mixité, d'équité et d'accompagnement des publics vulnérables. Il apparait également nécessaire d'évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves.
L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves. C'est pourquoi la Cour préconise que cette politique puisse être réformée, sans délai, en tenant compte des orientations suivantes :
– Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;
– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves.

Note 7 En 2024, en métropole, 63 % des collèges REP+ sont dans un QPV, 93 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 300 mètres d'un QPV 2024 et 99 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 1 000 mètres.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Chef d'établissement : un métier qui se conquiert, un pilotage empêché ?(dossier d'Administration et éducation)

2025-04-11T08:29:13Z

Chef d'établissement : un métier qui se conquiert, un pilotage empêché ?
Revue Administration & Éducation – No 185 – 2025/1
Coordination par Claude BISSON-VAIVRE, Barbara MARTIN, Éric TOURNIER

Sommaire

Édito
Claude BISSON-VAIVRE, Barbara MARTIN, Éric TOURNIER

Partie 1 – La parole aux chefs d'établissement

Chef d'établissement : autonomie ou exécution ?
Claude BISSON-VAIVRE, Barbara MARTIN, Éric TOURNIER

Table ronde avec Éric Allies de Gavini, Jean-Michel Bobin, Vivien Joby, Rozenn Joubaire, Delphine Lebrun

Partie 2 – Concepts et contextes

Les paradoxes de l'autonomie
Alain BOISSINOT

Les personnels de direction et le leadership pédagogique : représentation, légitimité et empêchement
Élodie MURIER, Laetitia PROGIN, Luc RIA

Le quotidien du chef d'établissement : cadre responsable ou simple exécutant
Christine NISON

Le leadership du chef d'établissement : management scolaire ou pilotage pédagogique ?
Romuald NORMAND

Partie 3 – Des objets de conquête

Le projet d'établissement : une stratégie collective en faveur de la réussite des élèves, de l'établissement et des missions de l'école
Caroline TALLEC

Le sentiment d'appartenance : plus-value pédagogique ?
Delphine ROUX

Le pilotage pédagogique par le budget : la face cachée de la lune ?
Thierry MATHIEU et Guy WAISS

L'évaluation des élèves : boîte noire ou vrai outil ?
Benjamin PAUL

Piloter le conseil de classe
Cédric MICHEL

La collectivité de rattachement : alliée pédagogique ?
Olivier BRIFFAUT

L'innovation, à la fois objet et levier de pilotage
Damien DUBREUIL

Notes de lecture

Établissements scolaires : quelle évaluation pour quelle évolution ?

Marc Guignard, Monica Gather Thurler, Hélène Crocé-Spinelli et Thierry Bouchetal

(note de Yann MERCIER-BRUNEL)

Arras, après l'attentat. Manifeste pour une cité scolaire nouvelle

Benoît Rommelaere

(note d'Alain BOISSINOT).

https://www.afae.fr/publications-new/le-dernier-numero/

En France, si nous voulions gagner en performance, il faudrait sortir de la logique de l'efficacité (Stéphane Germain au Café)

2025-02-13T09:20:14Z

Idées / Débats
L'éducation pourrait-elle être efficace sans être performante ?

« En France, si nous voulions gagner en performance, il faudrait sortir de la logique de l'efficacité. A l'image de ce qui se fait à l'étranger, il faudrait commencer par s'interroger collectivement sur la pertinence de l'activité éducative. Cela est possible en supprimant les indicateurs de mesure qui n'ont pas de sens et en leur substituant des pratiques d'évaluation qualitative permettant d'initier un processus réflexif » écrit Stéphane Germain. Il interroge dans ce texte la performance du système éducatif français et le pilotage par l'efficacité. « Appliquée aux services publics, la quête de l'efficacité est une erreur conceptuelle » dénonce-t-il, soulignant le paradoxe d'une performance qui ne décolle pas… « Lorsqu'on introduit des pratiques de New Public Management, c'est tout l'inverse de l'intelligence collective qui se produit. En venir à établir des critères de performance au niveau central suppose une vision très mécaniste de l'éducation, considérant les enseignants comme de simples exécutants des décisions normatives » écrit-il.

Depuis plusieurs années, les autorités éducatives se sont données pour mission d'accroître l'efficacité du système éducatif. Et les résultats sont au rendez-vous. La batterie d'indicateurs de mesure, savamment installée au fil des ans, permet d'en attester : l'éducation nationale française est de plus en plus efficace. Les chiffres sont là. Incontestables, ils permettent d'alimenter largement la dynamique d'autosatisfaction consistant à se réjouir, à tous les étages, des bons résultats affichés. Plus efficace, le système éducatif français est-il pour autant plus performant ? Ce n'est pas ce qui ressort des enquêtes internationales qui montrent qu'il reste très inégalitaire et qu'il ne parvient pas faire progresser le niveau moyen d'acquisition des compétences. C'est une forme de paradoxe. L'éducation pourrait être efficace sans être performante ? Tout dépend de ce que l'on entend par « performance » et des modalités qui sont mises en place pour l'évaluer. En la matière, la démarche française de la performance paraît bien singulière. Analyse.

Une inflexion vers la mesure de l'efficacité

Depuis 2017, les outils de mesure de l'activité éducative se sont multipliés au point de devenir un aspect central de la communication des autorités éducatives. En atteste le dossier de présentation de l'année scolaire 2024-2025, sobrement intitulé « L'école change la vie ! », qui présente les nombreuses réussites du système éducatif et regorge d'indicateurs. Les chiffres annoncés sont éloquents. Ils attestent d'une inflexion majeure dans les modalités de pilotage du système éducatif : l'introduction du New Public Management. L'intention est claire : il faut utiliser les méthodes de management du secteur privé pour gagner en efficacité. Car c'est bien connu, les médias nous le disent : en France, le service public n'est pas efficace ! Ainsi, si on veut réellement s'emparer du sujet, il est indispensable de développer des indicateurs de mesure. Sans mesure, il n'est pas possible de constater les gains. A l'inverse, dès que l'on introduit la mesure, il devient possible de comparer tous azimuts : faire des comparaisons dans le temps pour mesurer les progrès, des comparaisons territoriales, des comparaisons entre les établissements scolaires. C'est en comparant que l'on peut connaître les meilleurs puisque l'implicite de la logique de la mesure est bien de devenir meilleur. Avec ces comparaisons tous azimuts, il est même possible de motiver par objectifs et d'assoir une partie de la rémunération des personnels sur l'efficacité. C'est le cas des personnels de direction qui sont maintenant évalués par objectifs et des enseignants lorsqu'ils choisissent des missions rémunérées en fonction des objectifs fixés au travers du Pacte (la partie conditionnelle de la rémunération).

Un déni de complexité

Cette approche généralisée du pilotage par l'efficacité permet-elle une plus grande performance ? Malheureusement, non : c'est tout le contraire qui se produit. Les enquêtes internationales sont là pour en attester : la performance du système éducatif français ne décolle pas, malgré tout le budget consacré, malgré toute l'énergie déployée pour le rendre plus efficace !

Comment expliquer cette piètre performance ? La réponse est relativement simple : appliquée aux services publics, la quête de l'efficacité est une erreur conceptuelle. La recherche universitaire nous le dit, les organismes internationaux nous le rappellent à chacune de leurs recommandations : le seul critère de performance applicable aux services publics est celui de la pertinence, entendue comme la capacité à répondre, au plus près, aux besoins des usagers. Or, dans un système éducatif, comment connaître les besoins des usagers dans leur contexte local ? Grâce aux acteurs de terrain. Comment concevoir des dispositifs à même de répondre finement à ces besoins spécifiques ? Grâce aux acteurs de terrain. Pour rendre un système éducatif plus pertinent, il n'y a pas d'autre choix que de faire évoluer sa gouvernance de façon à donner plus d'autonomie aux acteurs de terrain. Car l'éducation, faite de multiples interactions humaines, est une chose éminemment complexe et évolutive qui suppose d'utiliser des procédés d'intelligence collective pour construire les activités d'apprentissage. Lorsqu'on introduit des pratiques de New Public Management, c'est tout l'inverse de l'intelligence collective qui se produit. En venir à établir des critères de performance au niveau central suppose une vision très mécaniste de l'éducation, considérant les enseignants comme de simples exécutants des décisions normatives. L'efficacité doit alors être entendue comme la capacité de chacun à appliquer ou faire appliquer les décisions centrales. Les indicateurs chiffrés deviennent le moyen de mesurer cette capacité. Si l'éducation n'était pas une chose complexe, si les contextes scolaires étaient les mêmes pour tous les établissements, toutes les classes et tous les élèves, alors les décisions centrales, normatives et uniformisées, auraient peut-être une certaine pertinence. Mais ce n'est pas la réalité de l'éducation au 21ème siècle. Aussi, la logique mécaniste qui sous-tend la recherche de l'efficacité repose sur une forme de déni de complexité. Poussée à l'extrême, elle amène à la situation paradoxale d'un système éducatif qui est très efficace à mettre en œuvre des activités pédagogiques peu pertinentes.

La légitimité en question

Derrière ce paradoxe, se trouve en filigrane la question de la légitimité de décision de l'action éducative. Cette question est la suivante : qui est légitime pour construire les réponses éducatives, pour construire les dispositifs pédagogiques qui permettent de répondre aux attendus nationaux ? Dans la plupart des systèmes éducatifs étrangers, on fait confiance aux enseignants pour qu'ils décident eux-mêmes de leur activité éducative dans le respect des attendus nationaux qui s'imposent à tous. Les établissements scolaires disposent d'une large autonomie pédagogique et les enseignants s'investissent volontiers dans les collectifs de travail de façon à construire des réponses adaptées aux contextes locaux. Il n'y a pas d'outils de mesure quantitative car il n'y a pas de prescriptions centrales. A l'inverse, il existe des dispositifs d'évaluation qualitative qui permettent d'initier des processus réflexifs sur la pertinence de l'activité éducative. En France, dans un système éducatif centralisé qui n'a pas fait sa mue de gouvernance, les enseignants n'ont pas cette légitimité. Le New Public Management, envisagé comme un outil de contrôle par la mesure, ne fait qu'entériner la délégitimation pédagogique des enseignants.

La lente dégradation du service public

Froide et implacable, la logique de l'efficacité fait fi du caractère profondément humain des services publics. Aborder la performance en occultant délibérément la question de la pertinence conduit à leur lente et inexorable dégradation. Les usagers le perçoivent. En gardant la même quantité de service public (le nombre d'heures dispensées), ils constatent une baisse de la qualité au sens où les activités ne sont pas conçues au plus près de leurs besoins. Très concrètement, en matière d'éducation, les décisions normatives centralisées viennent balayer les réponses éducatives élaborées en établissements scolaires au plus près des besoins identifiés. Cela explique pourquoi la recherche et les organismes internationaux insistent sur la nécessaire autonomie des établissements scolaires pour gagner en performance éducative. Cela explique pourquoi le Parlement européen recommande, depuis 2001, des modalités d'évaluation qualitative de l'activité éducative qui n'ont rien à voir avec les procédés de mesure quantitative promus par le New Public Management. En France, si nous voulions gagner en performance, il faudrait sortir de la logique de l'efficacité. A l'image de ce qui se fait à l'étranger, il faudrait commencer par s'interroger collectivement sur la pertinence de l'activité éducative. Cela est possible en supprimant les indicateurs de mesure qui n'ont pas de sens et en leur substituant des pratiques d'évaluation qualitative permettant d'initier un processus réflexif. C'est en partageant collectivement les diagnostics et les propositions que l'on parvient rendre un système éducatif plus pertinent dans sa capacité à apporter des réponses éducatives adaptées aux besoins des usagers.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 13.02.25

Voir le mot-clé Management public [Gén.] (gr 5)/

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Michel Barnier et l'école en 2021 (Le Café, ToutEduc, Claude Lelièvre)

2024-09-06T09:35:24Z

Qu'attendre de Michel Barnier pour l'Ecole ?

Michel Barnier (LR) succède donc à Gabriel Attal ce jeudi 5 septembre 2024 après 51 jours d'attente. Le nouveau locataire de Matignon reprendra-t-il ses chevaux de bataille pour l'école tels « l'apprentissage dès 14 ans » ou la « mise en place du récit national » ? Gabriel Attal avait lancé sa réforme controversée du choc des savoirs qui est mise en œuvre à cette rentrée. Lors de son discours de passation, Gabriel Attal a qualifié l'école de « mère des batailles ». Oui, mais laquelle justement ? Le député Attal a demandé à son successeur de « faire de l'école une priorité ». Qu'attendre de Michel Barnier pour l'École ?

Les priorités de l'École

Les priorités de l'École et les besoins exprimés par les syndicats à cette rentrée ont déjà été présentés : une réelle revalorisation des rémunérations et des métiers, une amélioration des conditions de travail et d'apprentissage des élèves avec une baisse des effectifs, un besoin de considération pour des personnels qui s'estiment souvent malmenés par des réformes successives descendantes. Les réformes non concertées ne suscitent pas l'adhésion des professeurs et (leur) posent la question aigüe de leur sens comme de celui de leur métier. L'école subit une grave crise du recrutement qui mine son fonctionnement.

La ministre démissionnaire Nicole Belloubet a évoqué le besoin d'un budget « a minima sanctuarisé » pour répondre aux besoins de l'École. Les rapports parlementaires, le rapport de la Cour des comptes, les enquêtes de Mediapart ou de France Info convergent et soulignent le financement des écoles privées sous contrat par l'argent public, système qui accroit la ségrégation sociale et scolaire.

Michel Barnier et l'éducation

En 2021, Michel Barnier évoquait dans une tribune « le devoir de transmission du savoir », « l'accent sur les acquis fondamentaux », le recrutement des enseignants par le chef d'établissement et l'orientation vers l'apprentissage dès 14 ans. Ces éléments s'inscrivent dans la continuité de la politique éducative menée depuis 2017. La mise en place de la réforme des savoirs -dont l'abrogation est demandée par les organisations syndicales, la FCPE, le NFP – s'inscrit dans la volonté de réforme du collège et d'une orientation précoce.

Le système scolaire français se distingue par le poids des origines sociales sur les trajectoires scolaires et la reproduction des inégalités. Or, l'orientation précoce accentue ces inégalités. Ces différentes positions de Michel Barnier sont non seulement compatibles avec la politique macroniste mais aussi avec celles de Marine Le Pen comme le souligne l'historien de l'éducation Claude Lelièvre dans une tribune quelques heures après l'annonce de la nomination de Michel Barnier à Matignon.

Qu'attendre de Michel Barnier pour l'École ? a priori aucun changement, dans la continuité de la nomination de la DGESCO nommée cet été. D'ailleurs, il est vrai que depuis 2017 et particulièrement depuis le deuxième quinquennat, si les Ministres de la Rue de Grenelle changent, la politique éducative demeure. A droite toute.

Djéhanne Gani

Michel Barnier : Les faux remèdes de la droite pour l'Ecole

La tribune de Claude Lelièvre

Le programme de Michel Barnier pour l'Ecole en 2021

Alors qu'il était candidat à la primaire de la droite pour la présidence de la République en 2021, Michel Barnier avait publié dans Le Monde une tribune dont ToutEduc avait rendu compte. Voici la dépêche que nous avions alors publié

Présidentielle : apprentissage et autonomie des établissements pour Michel Barnier
Paru dans Scolaire le lundi 13 septembre 2021.
"L'apprentissage doit devenir une filière d'excellence. Il faudra passer de 500 000 à 800 000 apprentis par an et pour cela mettre fin au collège unique (...). L'apprentissage doit être rendu possible dès 14 ans." C'est l'élément le plus frappant d'une tribune de Michel Barnier, candidat à la primaire de la droite en vue de la présidentielle de 2022 et publiée par Le Monde daté du 14 septembre.

L'ancien ministre estime que "notre école est en crise", ce dont témoigne PISA, alors que "nous étions naguère dans les tout premiers". Mais "l'Education nationale, singulièrement depuis 1968, s'est mêlée de vouloir transformer la société" au lieu de "transmettre et élever". Résultat : une aggravation des inégalités et un accroissement de la proportion "des élèves sortis du système scolaire sans formation", laquelle dépasserait les 10 % d'une classe d'âge.

L'école primaire doit, estime Michel Barnier, "se concentrer sur les savoirs fondamentaux", en histoire, il faudrait revenir "à la narration chronologique du récit national", faire du numérique et de l'informatique une discipline "à part entière dès le collège", renforcer l'enseignement des mathématiques. Plus globalement, il faudrait s'inspirer de ce qu'ont fait les Allemands : revalorisation du métier d'enseignant, accent mis sur les acquis fondamentaux des enfants, aide aux plus fragiles, autonomie des établissements. "Nous devons donner une véritable liberté aux chefs d'établissement notamment pour recruter les équipes éducatives (...) et pour nouer des partenariats avec les collectivités territoriales et les acteurs privés."

Le candidat propose également d' "étendre à tout le primaire les dédoublements des classes de l'éducation prioritaire" et de donner aux parents accès aux évaluations "des performances scolaires". Les parents doivent d'ailleurs "être impliqués davantage", ce qui suppose "de créer un partenariat confiant entre les parents et les écoles".

Ces propositions seraient financées "en redéployant les ressources accaparées par les fonctions support et l'administration".

Extrait de touteduc.fr du 05.09.24