- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Modes de garde et d'accueil des enfants de moins de 3 ans résidant en QPV (Etude de l'Anct, mai 2026, 26 p.)

2026-06-05T07:38:31Z

Modes de garde et d'accueil des enfants de moins de 3 ans résidant en QPV
Etude de l'Anct, mai 2026, 26 p.

Résultats principaux

D'après le recensement de la population :
• le profil socio-économique des ménages en QPV est différent : le taux d'emploi est plus faible (47 % en QPV vs 66 % en France hexagonale) et les familles monoparentales sont plus nombreuses (23 % en QPV vs 16 % en France hexagonale).

D'après l'enquête :
• Parmi les enfants de moins de 3 ans résidant en QPV :
> 81 % sont gardés à titre principal par leurs parents, au lieu de 52 % résidant hors QPV en milieu urbain.
> 15 % des enfants sont accueillis à titre principal par un mode de garde formel (9 % en crèche et 6 % par une assistante maternelle), au lieu de 42 % parmi ceux résidant hors QPV en milieu urbain (22 % en crèche et 20 % par une assistante maternelle).
• En QPV, les familles s'appuient davantage sur leur réseau personnel que hors QPV en milieu urbain pour trouver un mode de garde formel (47 % en QPV contre 32 % hors QPV en milieu urbain), devant les services publics.
• Les souhaits et les recours des familles en matière de mode d'accueil coïncident dans 75 % des cas dans les QPV contre 66 % hors QPV en milieu urbain.
• Le manque de places en crèche est le motif le plus souvent évoqué lorsque ce mode d'accueil n'a pas pu être obtenu.
• Tous modes d'accueil confondus, les parents vivant en QPV se déclarent plus souvent satisfaits des conditions d'accueil (85 %) que ceux vivant hors QPV en milieu urbain (77 %).
• Les parents qui gardent leur enfant à titre principal sont plus satisfaits des conditions d'accueils que ceux qui recourent à une crèche ou une assistante maternelle.
• La situation d'emploi des parents apparaît comme le déterminant central dans le choix du mode d'accueil, où l'absence d'emploi rend possible un mode de garde parental, mais complique le retour à l'emploi.

Extrait de onpv.fr de mai 2026

Aider les parents à aider les enfants à grandir (Rapport du Conseil de l'Enfance, mai 2026)

2026-05-26T06:38:42Z

Soutien à la parentalité : comment mieux accompagner les parents ?

Dans un contexte de baisse de la natalité, le Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge s'interroge sur la place de l'enfant dans la société et propose des pistes pour aider les parents à faire face à la charge mentale et financière que peut représenter l'éducation d'un enfant.

Remis le 7 mai 2026, le rapport du Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge (HCFEA) s'articule autour de six axes dont l'égalité entre les parents, l'accès aux prestations, la place des enfants et des parents dans la société ou la reconnaissance de l'exercice de la parentalité.

Les propositions du rapport ont pour but d'alimenter la réflexion qui mènera à la nouvelle stratégie de soutien à la parentalité. Les dépenses sociales et fiscales en faveur des enfants représentaient entre 2,7% et 4,7% du produit intérieur brut (PIB) en 2017 selon les chiffres de la Direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques (Drees).

Les difficultés de la parentalité
La France connaît une baisse de la natalité depuis 2010. Seuls 645 000 bébés sont nés en 2025, soit 24% de moins qu'en 2010. Le principal frein à la parentalité est la dépense financière estimée, en 2015, par l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee) à 8 400 euros par an pour un couple avec enfants. L'éco-anxiété, les craintes sur l'avenir du monde et le manque de temps sont aussi évoqués pour expliquer cet état de fait.

Le rapport pointe les difficultés d'éduquer un enfant dans un monde marqué par l'accélération des rythmes de vie et le développement des technologies. La relation parent-enfant en est modifiée d'autant plus que de nombreuses injonctions pèsent sur les uns et les autres, telle que la pression de la réussite scolaire.

Extrait de vie-publique.fr du 21.06.26

Aider les parents à aider les enfants à grandir
Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge

Inégalités, pression scolaire, marchandisation des appuis à la parentalité, recul de la présence des enfants dans la société… Sur la base d'un ensemble de constats concernant les conditions et les enjeux de l'exercice de la parentalité aujourd'hui, le Conseil de l'enfance propose 20 mesures qui visent aider les parents à aider les enfants à grandir autour de six axes :

1. égalité entre les parents ;
2. accès aux droits, prestations et services ;
3. déclore, ouvrir : la place des enfants et des parents dans la société ;
4. appuyer l'exercice parental et sa reconnaissance ;
5. repenser les temps des enfants et des parents ;
6. soutenir les associations et les projets locaux qui contribuent à ces objectifs.

Télécharger le rapport (138 p.)

Extrait de vie-publique.fr du 07.05.26

Le projet de programme du PS (ToutEduc, Aef)

2026-04-28T08:09:48Z

Ce que le PS envisage pour le système éducatif

Le Parti socialiste a transmis à ses militants la "base" de son projet. De ce texte foisonnant de près de 150 pages, voici parmi les propositions intéressant l'éducation celles qui semblent les plus originales. À noter que la Protection judiciaire des mineurs n'est pas mentionnée, et que la Justice des mineurs est évoquée sur le plan de la protection, pas de la répression.

"Nous voulons une jeunesse libre, consciente et protégée, avec l'intérêt supérieur de l'enfant au cœur de toutes nos décisions publiques", indique-t-il. Il entend d'ailleurs "soutenir la garantie européenne pour l'enfance pour que tout enfant vivant en Europe et menacé de pauvreté ou d'exclusion sociale ait accès aux droits fondamentaux (soins de santé, éducation, etc.)".

Il propose donc notamment d'investir dans la période des premières années de la vie, "de la naissance à l'entrée à l'école" et d' "assurer un véritable service public de la petite enfance". Il envisage de créer "un ministère de l'enfance de plein exercice". Il prévoit "un renforcement massif de la PMI et de la prévention spécialisée", mais aussi de "garantir un accès universel pour les familles à des services de garde de l'enfant de 3 mois jusqu'à 3 ans". Il faudrait d'ailleurs "démarchandiser les crèches" et y "introduire des objectifs de mixité sociale".

Plusieurs propositions concernent la protection de l'enfance : "Nous refusons de considérer les violences faites aux enfants comme une fatalité qui relève de l'intime et du familial : nous faisons de leur éradication complète un objectif central" et pour protéger les enfants, il envisage "des dispositifs de détection et d'accompagnement systématique à l'école, en santé et dans le sport."

Les liens entre école et protection de l'enfance doivent être renforcés et dans chaque académie, "un·e référent·e ASE" serait nommé·e "pour suivre les parcours scolaires, faciliter l'accès aux internats, au tutorat et à l'orientation" des jeunes de l'aide sociale à l'enfance. Ceux-ci bénéficieraient de "bilans de santé initiaux et réguliers, avec accès prioritaire à la pédopsychiatrie" ainsi que d'un "droit opposable à un accompagnement global jusqu'à 25 ans". Les liens "entre l'ASE et l'ensemble des acteurs locaux de la prévention et du soutien" seraient renforcés. Pour leur part, les MNA (mineurs non accompagnés) bénéficieraient d'une "présomption de minorité".

Le projet envisage également de "protéger l'enfance en ligne et face aux écrans" avec "un contrôle encadré des messageries en ligne", des réseaux sociaux et plateformes" et "une éducation au numérique responsable dès l'école primaire", mais aussi en "favorisant le rapport aux livres, aux histoires audios, à la musique, à l'art".

Le PS veut d'ailleurs "refaire de l'école le creuset de l'égalité républicaine", et il liste plusieurs axes de travail :

"Repenser le 'temps de l'enfant' dans sa globalité (...), réduire le temps scolaire quotidien sur la base de cinq journées par semaine" et réduire "la durée des congés d'été. Le temps libéré des enfants durant l'après-midi doit leur permettre de s'investir dans des temps périscolaires accessibles à toutes et à tous".

Il faut aussi "réformer la pédagogie", "développer les compétences socio-comportementales des enfants", encourager "le travail coopératif, la personnalisation de l'enseignement et en faisant évoluer l'évaluation", ce qui suppose de fixer "un objectif de 19 élèves maximum par classe" (sans précisions sur les niveaux d'enseignement concernés par cet objectif).

Il faut aussi "revaloriser la rémunération des enseignants pour rattraper la moyenne des pays de l'OCDE et proposer des compléments de rémunération ainsi qu'un accompagnement professionnel renforcé dans les établissements les plus défavorisés".

Et surtout, le PS voudrait voir s'instaurer un nouveau rapport à l'orientation. "Aucun enfant ne vive son orientation comme une condamnation à un parcours qui ne lui ressemble pas", il faut donc "garantir une orientation libre et éclairée des élèves en dehors des déterminismes sociaux, à travers un nouveau service public de l'accompagnement éducatif individuel ciblé sur les enfants d'ouvriers et d'employés, avec des parcours de découverte obligatoires des métiers scientifiques, techniques et numériques dès le collège". Le PS envisage d' "abroger Parcoursup pour recréer un processus transparent et démocratique d'accès à l'enseignement supérieur".

Mais c'est aussi un nouveau rapport au diplôme qu'il appelle de ses voeux : "étudier est un droit à garantir", mais ne doit pas "devenir une obligation", ce qui suppose de "reconnaître les expériences, le savoir-faire et les compétences réelles" pour "offrir la possibilité, pour toutes celles et tous ceux qui n'ont pas prolongé leurs études, d'évoluer et de progresser selon leurs capacités et leurs aspirations". Il faut aussi "instaurer un droit à la reprise d'étude pour pallier les sorties précoces et un véritable droit à la formation tout au long de la vie".

Il faudrait aussi "développer l'alternance à tous les niveaux de formation comme parcours de réussite et de promotion sociale".

Le PS envisage également de renforcer "les dispositifs d'insertion des jeunes, en relançant la Garantie Jeunes et en renforçant les dispositifs d'insertion (écoles de la 2e chance, EPIDE, missions locales)". Il propose par ailleurs de créer "une allocation d'autonomie dès 18 ans, pour tous les jeunes en études ou en transition vers l'emploi, conditionnée aux revenus parentaux" et d' "étudier" la création d'un capital de départ "pour corriger les inégalités de patrimoine".

Il propose également "de refonder la politique du handicap" : "L'école ne doit plus simplement être 'accueillante' mais véritablement 'adaptée'", ce qui suppose d'augmenter le nombre et la rémunération des AESH, mais aussi de créer "un parcours de diagnostic précoce compatible avec les troubles du neuro-développement (autisme, TDAH, troubles dys), intégré à l'école maternelle et élémentaire". Le PS envisage de "mettre en place un Service public territorial de l'École inclusive, pilote de la coordination entre Éducation nationale, médico-social, collectivités et familles".

Extrait de touteduc.fr du 24.04.26

Quelles mesures pour l'éducation le Parti socialiste propose-t-il dans son projet de programme ?

Réduire à 19 le nombre d'élèves par classe, repenser l'organisation du temps scolaire "dans sa globalité" en réduisant la durée des congés d'été, lutter contre la "ghettoïsation scolaire"... Telles sont quelques‑unes des propositions sur l'éducation du projet de programme…

Extrait de aefinfo.fr du 24.06.26

Note du QZ : Faute de pouvoir accéder au texte intégral, nous n'avons pu vérifier pour l'instant qu'elle est la place de l'éducation prioritaire dans ce programme.

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ? (entretien du Café avec Roger-François Gauthier / 1)

2026-01-06T09:12:42Z

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ?

« Les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant » juge Roger-François Gauthier. Ainsi, 35 ans après la ratification par la France de la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE), il estime que la CIDE est largement ignorée malgré des déclarations sur la protection des enfants.

Dans cette première partie de l'entretien accordé au Café pédagogique, il interroge les discriminations du système éducatif français : « La discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là ! », écrit ce chercheur en politique éducative.

Roger-François Gauthier, vous vous êtes exprimé lors d'une journée organisée par Défense des enfants international-France, à propos de La Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE). Pourquoi ?

Pour un motif bien simple, au fond : adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France suite à un vote du Parlement le 7 août 1990, cette Convention internationale est un traité qui s'impose à notre pays ! Avec des clauses extrêmement ambitieuses sur la protection de l'enfance ou le rôle de l'éducation. Dont d'ailleurs aux termes de son article 42 l'obligation faite aux Etats parties de « faire largement connaître les principes et les dispositions de la présente Convention, par des moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants ».

Or force est de constater que cette CIDE est largement ignorée des acteurs français de l'éducation, sans même parles des enfants, et que les gouvernements se sont toujours bien gardés de se demander pourquoi un tel engagement international était si peu appliqué, dans une indifférence assez souvent partagée.

Mais ce texte n'est-il pas un peu poussiéreux, voire trop « formel » pour intéresser véritablement ceux qui font l'école au quotidien ? Et n'y a-t-il pas des instances qui s'y intéressent ?

Détrompez-vous ! Ce texte fleure bon les idées éducatives et les idées sur l'enfance qui avaient cours depuis la fin de la Seconde guerre mondiale et, par exemple, lors de la création de l'UNESCO. C'est-à-dire, bien sûr, avec des éléments d'utopie de l'humain qui aujourd'hui me semblent plus nécessaires que jamais, dans le contexte des graves attaques auxquelles est dans le monde entier soumise l'éducation.

Alors oui, des instances veillent, et on peut parler du travail fait par l'UNICEF France, qui veille à la totalité des droits et pas seulement ceux qui intéressent l'éducation, mais aussi Défense de Enfants International-France, qui, avec de regards notamment juridiques, observe la mise en œuvre de la Convention et fait des observations au gouvernement.

Toutefois ces observations sont souvent relatives à des publics extrêmement fragiles et en danger comme les mineurs isolés ou les enfants placés, en faisant comme si, en dehors du cas de ces publics, la Convention était régulièrement appliquée en France et au sein de son système éducatif.

Or selon vous ce n'est pas le cas ? Qu'est-ce qui vous permet de le dire ?

Tout simplement en confrontant aux dispositions de cette Convention la réalité de l'Ecole française telle qu'on la connaît, avec ses caractéristiques d'injustice et sa vocation centrale pour le tri précoce de ce qui sera appelé « élite ». Et son incapacité, malgré le temps et les grandes déclarations de tous les ministres et gouvernements successifs, de se réformer, de devenir plus « juste » et moins discriminante, et plus émancipatrice. Il m'est apparu, pour le dire en synthèse, en faisant ce travail, que les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant consacrés dans la CIDE.

Il y a plusieurs choses que nous pouvons savoir d'un système éducatif. Il travaille sur une matière humaine et enfantine, donc une matière faite de vulnérabilités ; il a en mains tous les instruments qui peuvent lui permettre d'apporter aux enfants les protections et soins dont ils ont besoin, à commencer par les savoirs et l'éducation. Il a aussi tous les instruments qui lui permettent de discriminer indûment, d'être des appareils développant des injustices et creusant les vulnérabilités. Ma vulnérabilité peut procéder de ma difficulté à apprendre aussi bien que des jugements qui sont portés sur moi. Cette importance accordée à la vulnérabilité est dans l'esprit de la CIDE, dont le Préambule dispose que « comme indiqué dans la Déclaration des droits de l'enfant, « l'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d'une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».

Il assume en général deux fonctions : d'une part diffuser des savoirs pour « émanciper », c'est-à-dire œuvrer pour donner accès à des droits, et d'autre part juger pour sélectionner, et trier, ce qui consiste toujours d'une façon ou d'une autre à barrer des routes et refuser des accès… « Discriminer », si l'on veut… La question est de savoir si un équilibre est trouvé entre ces deux fonctions ou si, comme on le sait de la France, la fonction de sélection a en fait plus de poids que la fonction d'émancipation.

Vous avez passé la totalité des dimensions du système français au prisme de cette Convention ?

Pas du tout, nous nous sommes limités à deux entrées, deux questions à côté desquelles on passe en général sans s'arrêter, sans s'autoriser à penser que puisse exister autre chose que ce que l'on connaît : les contenus d'enseignement d'une part et les jugements de toutes sortes (examens, notations, décisions de conseils, orientation etc.) qui sont posés sur les élèves, d'autre part. Ces deux sujets sont souvent ressentis par … nous tous, au fond, comme des choses qui vont de soi, presque « naturelles ». Et on ne s'imagine pas non plus d'ordinaire que ces deux sujets, les contenus enseignés et les méthodes de jugement des élèves, sont aussi des questions de « droits ».

Alors, si je m'en tiens à votre première entrée, les savoirs scolaires français, en quoi intéressent-ils une Convention internationale qui ne traite pas spécifiquement de savoirs ?

Savoirs et droits ? Le rapprochement peut ne pas sembler aller de soi. Il y a pourtant plusieurs façons d'approcher la question : on peut d'abord « priver » des enfants de certains savoirs, c'est-à-dire leur en refuser de fait ou de droit l'accès. On peut aussi enseigner des savoirs sans veiller à ce que par leur nature, ou la façon dont ils sont constitués ou enseignés, ces savoirs peuvent être bien plus difficiles d'accès à certains, voire inaccessibles de fait à certains, du coup créer des inégalités de droits. On peut encore se demander dans quelle mesure les « droits » des élèves tels que définis par la CIDE, et notamment leurs droits à des libertés peuvent s'inscrire dans les savoirs enseignés. On peut enfin interroger les savoirs enseignés à partir du sort qu'ils font à la CIDE et à l'obligation qu'elle contient d'être effectivement enseignée.

C'est à cela que nous avons prêté attention. Et nous avons constaté que les savoirs scolaires français sont à la fois les lieux et la source de permanentes discriminations.

En quoi les savoirs sont-ils des lieux de discriminations ?

Nous avons d'abord rappelé en quoi la discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là !

Faut-il parler de la sacralisation officielle des soi-disant « fondamentaux » ? Préalables d'obéissance à l'objectif d'émancipation. Ils sont les savoirs auxquels les élèves de milieux et d'écoles défavorisées s'en tiendront le plus souvent, quand les autres, déjà par leur environnement familial avant que ce soit par l'école elle-même, bénéficient du rapport éclairé au monde que permet l'accès à la culture. C'est la signature de base d'une fracturation des jeunesses par les savoirs à laquelle bien des pays ont su échapper.

Vous soulignez là une discrimination sociale « historique » élitiste. Pouvez-vous préciser ?

L'école est en France essentiellement construite pour être une distillation par étapes d'une seule et même « élite » qui sera, avant d'autres sélections dans la perspective des Grandes écoles, à la fin du lycée, celle des détenteurs d'un baccalauréat général. Là aussi, il s'agit de discriminations et privations de droit d'apprendre pour ceux qui sont systématiquement évincés de la course au sommet.

Ségrégation par les filières, par des jeux d'options de distinction, par lesquelles les familles informées se livrent très tôt à des stratégies sociales, ou au contraire de mise à l'écart. On pourrait parler aussi de la ségrégation par les établissements eux-mêmes, avec des établissements ghettos qui fracturent la jeunesse ou par l'enseignement privé financé sur fonds publics.

Mais il faut surtout mentionner l'orientation de fin de troisième qui envoie des dizaines de milliers d'élèves (40% des effectifs !) chaque année de façon obligatoire dans des formations spécifiques, essentiellement au lycée professionnel. Contre leur gré en bien des cas, et non pas par intérêt pour ces études, mais par défaut de résultats suffisants en « enseignement général » : comment mieux stigmatiser ceux qui sont concernés, à qui leurs études apparaîtront à jamais comme celles qu'ils ont été obligés de suivre « par défaut » d'autres savoirs auxquels ils n'ont pas droit ? Et comme on sait, en outre, dans la situation française, ces « orientations » sont la plupart du temps définitives dans leurs effets, car engageant les élèves vers des savoirs très différents, qui ne permettent plus sauf exceptions de rejoindre un autre chemin.

Réserver à certains et donc refuser à d'autres l'accès à une culture réputée plus puissante est par exemple ce qui apparaît si on songe que les élèves qui seront orientés vers un baccalauréat professionnel ne bénéficieront d'aucun enseignement, d'aucune initiation à la philosophie, réputée pour les autres être le couronnement indispensable des études.

Fracturation de la jeunesse par les savoirs, et fracturation à la fois économique et culturelle !

Ce sont bien entendu aussi bien les considérants de la Convention que son article 2, al.2 (Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l'enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.) qu'il faut invoquer. On pourrait aussi, tant des formations trop tôt spécialisées sont le seul horizon proposé à tant d'élèves, invoquer l'article 29 al. a), qui dispose les Etats doivent « favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ».

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagoqique.com du 05.01.26

Voir la seconde partie de l'entretien

Petite enfance : deux études de la Cnaf sur les crèches et les Modes d'accueil ponctuel (MAP) notamment par rapport aux parents immigrés ou de milieux populaires (ToutEduc)

2026-01-02T10:05:39Z

Petite enfance : l'évolution des modes d'accueil témoigne de l'évolution des attentes sociales

Les "haltes-garderies" sont devenues des "modes d'accueil ponctuel" (ou MAP) et le "changement de vocable signifie clairement un changement de conception de la petite enfance largement porté (dans les années 70 - 80, ndlr), par la psychologie et la psychanalyse. Il dit aussi une évolution de la fonction des crèches, de l'hygiénique et sanitaire à l'éducatif." La CNAF (caisse nationale d'allocations familiales) publie deux études menées par P. Garnier, A.-L. Ulmann, Sophie Odena, Catherine Bouve, Carmen Sanchez sur les crèches et les MAP.

Les autrices notent que "la plupart des discours publics ont repris aujourd'hui le vocabulaire de 'l'accueil' des jeunes enfants au lieu de celui de 'garde', devenu péjoratif". C'est que "les enfants ont le droit d'être traités comme des individus ayant non seulement des besoins mais des désirs légitimes". C'est la générosité de ce propos qui est interrogée.

Dans les années 60, les haltes-garderies "ont été institutionnalisées pour assurer la garde temporaire et occasionnelle des jeunes enfants", elles "connaissent un fort développement quantitatif à partir des années 1980", elles sont même "implantées au sein de centres sociaux, permettant aux mères de participer à des activités de loisirs ou encore à des mères immigrées de suivre des cours d'alphabétisation". On assiste ensuite au déclin des haltes-garderies qui s'accélère très fortement au cours des années 2010. Mais la transformation des halte-garderies "en multi-accueil" amène "un changement de profil socio-économique des familles" et elles perdent "une spécificité essentielle : celle des enjeux de prévention précoce". Elle semble aussi "ressortir de la transformation des définitions de la petite enfance et d'une diffusion aux familles de ces quartiers populaires d'un processus de 'professionnalisation du rôle de la mère' qui concernait initialement les mères des milieux favorisés". Les MAP sont à présent "à la croisée du social et de l'éducatif".

Elles doivent convaincre les parents de "confier leur enfant à des professionnelles étrangères à la sphère familiale" et aux pratiques culturelles des familles migrantes. Les personnels font valoir un "travail de dentelle", "au cas par cas", soucieux "de la singularité de chaque famille et attentif aux situations de précarité ou de détresse auxquelles elles peuvent être confrontées".

L'étude sur les crèches met pour sa part en évidence "la manière dont l'autonomie des enfants (y) est requise" : "elle suppose de faire fond sur les capacités de l'enfant à trouver/produire en lui-même ces ressources subjectives qui lui donnent matière à s'occuper par lui-même." L'enfant doit être "l'agent de son propre changement", sans attendre "le développement 'naturel' de l'enfant".

Nul doute, ajoutent les autrices dans l'étude sur les MAP, mais leur remarque vaut aussi pour les crèches, que "même si ce n'est pas le seul facteur de cette évolution, les transformations de l'école maternelle contribuent fortement à ces attentes, en accentuant les exigences de préparation à une scolarisation désormais obligatoire dès l'âge de 3 ans".

Les deux études
ici (PDF)
et ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 04.01.26

Comment poussent les enfants. À propos de : "Enfances inégales. Classe, race et vie de famille", d'Annette Lareau, ENS Éditions (La Vie des idées)

2025-12-08T09:13:02Z

Comment poussent les enfants
À propos de : Annette Lareau, Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, ENS Éditions

L'ouvrage classique d'Annette Lareau, récemment traduit en français, éclaire la socialisation primaire d'un nouveau jour, en montrant l'importance des stratégies parentales d'éducation et les inégalités qu'elles perpétuent, entre “mise en culture concertée” et “pousse naturelle” des enfants.

Publié en 2003, Unequal Childhoods s'est rapidement imposé comme un classique de la sociologie américaine. Sa récente traduction en français offre l'occasion de revenir sur cette contribution majeure qui a été progressivement appropriée par la sociologie française de l'enfance [1]. S'appuyant sur un matériau ethnographique rare, l'ouvrage nous restitue le quotidien de douze enfants âgés de 9 et 10 ans. Annette Lareau met en évidence deux philosophies des pratiques parentales d'encadrement éducatif qui s'opposent d'un bout à l'autre de l'espace social. Dans les classes moyennes [2], les enfants sont conçus comme des projets à part entière, dont il faut soutenir le développement. Dans les classes populaires et dans les familles pauvres [3], les parents estiment que leur rôle est de garantir aux enfants un cadre de vie suffisamment confortable pour qu'ils puissent y « mener leur vie ». Annette Lareau illustre ce contraste éducatif au moyen de deux métaphores agraires : tandis que les uns soutiennent la « mise en culture concertée » des enfants, les autres en favorisent la « réussite de la pousse naturelle » [4].

L'ouvrage déploie cette typologie à travers trois dimensions de la vie quotidienne : l'organisation du temps libre (Partie I), l'usage du langage (Partie II) et le rapport aux institutions (Partie III). On présentera tour à tour ces deux modèles éducatifs, avant de conclure sur les ressources et les handicaps que les enfants en retirent. [...]

Extrait de laviedesidees.fr du 05.12.25

Annette Lareau, Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, traduit de l'anglais par Camille Salgues, édité par Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota, ENS Éditions, Lyon, 2024, 538 p., 28 €, ISBN 9791036207006

Voir aussi Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, par Annette Lareau, ENS, 2024 (compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP, 226, 2025)

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie (The Conversation)

2025-10-09T08:18:35Z

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie
[...]
Pendant l'enfance, le cerveau est très plastique. L'hypothèse de la période critique suggère que l'apprentissage précoce des langues favorise une organisation cérébrale plus intégrée : les réseaux neuronaux des différentes langues se chevauchent et coopèrent, au lieu de fonctionner séparément comme c'est souvent le cas chez les adultes.
[...]
La conclusion n'est pas que les personnes (…)

- Langues vivantes / Bilinguisme [Gén.] (gr 4)/, Langues vivantes [Gén.] (gr 4) , Langues de l'immigration [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , Petite enfance [Gén.] (gr 5)/, Etude. The Conversation (gr 2)/ , ETUDE (gr 2)/, Langue orale [Gén./] (gr 4)/

Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans, par Gaële Henri-Panabière, Frédérique Giraud (Éditions de l'Université Paris Cité, sept. 2025)

2025-10-08T07:51:44Z

Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans

Sep 15, 2025 | Publications, Sciences Humaines et Sociales

Gaële Henri-Panabière est maîtresse de conférences en Sciences de l'éducation au sein de l'UFR Sciences Humaines et Sociales.

Dès la grande section de maternelle, des inégalités s'immiscent au sein du quotidien des enfants. À travers une enquête sociologique de terrain menée à la fois en famille et en classe, cet ouvrage met en lumière les mécanismes précoces causant leur transmission d'une génération à l'autre. Une réalité apparaît alors : ces différences ne se distribuent pas au hasard.
Mais celles-ci ne sont ni une fatalité liée à la personnalité des enfants, ni le produit d'une démission de leurs parents ou des enseignants. Elles se construisent dans des conditions économiques contrastées, et au fil d'habitudes et de pratiques culturelles qui façonnent, dès le plus jeune âge, la perception de soi, les manières d'apprendre, le rapport au temps et l'ouverture au monde.

Titre : Premières classes. Comment la reproduction sociale joue avant six ans.
Auteurs : Frédérique Giraud et Gaële Henri-Panabière
Éditeur : Éditions de l'Université Paris Cité
Date de publication : septembre 2025
Nombre de pages : 180
ISBN-10 : 2488244015
ISBN-13 : ‎ 978-2488244015

Extrait de shs.u-paris.fr} de sept 2025

Travaux des deux autrices, maîtresses de conférences en sociologie :

Gaele Henri-Panabiere
Monique Giraud

Ce qui se joue avant 6 ans. Comment les premières classes façonnent la scolarité et les inégalités ? (France Culture, Etre et Savoir, 59 mn)

2025-10-06T08:34:49Z

École : ce qui se joue avant 6 ans

Programme source : Être et savoir

Produit par : France Culture, Louise TOURRET

Animé par : Louise TOURRET

Intervenant(s) : GOUDEAU Sébastien & HENRI-PANABIÉRE Gaëlle

Comment les premières classes façonnent la scolarité et les inégalités ?

Tout se joue avant 6 ans, n'est ce pas ce que disait la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne en avril dernier ? Avant 5 ans, avant 3 ans - cette phrase nous l'entendions déjà enfant. Mais si tout le monde retient la formule c'est aussi parce qu'elle concentre un précipité du stress éducatif contemporain : la précocité comme valeur ! Le projet de se réaliser soi-même comme boussole !

Mais dépassons notre pessimisme si français et essayons de voir ce qui se joue avant 6 ans. Ce "ce", qui n'est pas "tout", mais quand même quelque chose. Le livre Premières classes met au jour les réalités et des ressentis de familles d'origines sociales variées à l'endroit d'enfants de 5 ans – il y est question, par exemple, de la manière dont les parents envisagent leurs pratiques éducatives et aussi, l'enfance elle-même, un temps vu pour lui-même ou au filtre du futur qui s'y bâtirait. Ces représentation modelant un certain rapport à l'école...

« Des enquêtes comme la nôtre permettent de penser autrement » écrit notre invitée, la sociologue Gaëlle Henri-Panabière – nous verrons également dans cette émission comment « comprendre et agir » puisque c'est le sous titre du livre Les inégalités scolaires, que publie Sébastien Goudeau. Dès lors : que fait et que peut l'école maternelle, l'école d'avant 6 ans – comment tenir compte des inégalités entre enfants devant la demande scolaire ? Faut-il repenser les "attendus", le programme (qui vient justement de changer) dans un sens plus ou moins scolaire, nous allons y réfléchir avec Sandra Barabinot, professeure des écoles.

Louise Tourret s'entretient avec ses invités : Gaële Henri-Panabière, Maitresse de conférence en Sciences de l'éducation à l'Université Paris-Cité, elle vient de diriger avec Frédérique Giraud Premières classes : comment la reproduction sociale joue avant 6 ans (Université Paris Cité, 2025), Sandra Barabinot, Professeure des écoles en maternelle (Petite et Grande sections) aux Lilas (Académie de Créteil) et Sébastien Goudeau, ancien professeur des écoles, professeur des universités en psychologie sociale à l'université de Poitiers, il vient de publier avec Céline Darnon Les inégalités scolaires - Comprendre et agir (De Boeck supérieur, 2025).

Dans cette émission vous entendrez également les voix de Mouhamadou, professeur des écoles (Académie de Créteil), créateur des comptes Instagram et Tik Tok @balancepourlabalance, et Fabienne Montmasson-Michel, sociologue à l'université de Poitiers, enseignante à l'Inspé et chercheuse au Gresco (Groupe de REcherches Sociologiques sur les sociétés Contemporaine), autrice de Petite histoire de la maternelle (La dispute, 2025).

Extrait de radiofrance.fr du 17.09.25->https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/etre-et-savoir/ecole-ce-qui-se-joue-avant-6-ans-1484814]