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Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek, La Dispute, avril 2026 (entretien du Café avec l'auteur)

2026-06-23T08:27:46Z

Nicolas Kaczmarek : « C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires »

« L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées » analyse le professeur Nicolas Kaczmarek. « C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école » poursuit le professeur, auteur de Manuel contre la mise en échec scolaire (La dispute, 2026). Évaluer, expliciter, étayer, scolariser jusqu'à 18 ans dans une « école commune » dans un tronc commun… que propose ce professeur ? Il répond aux questions du Café pédagogique.

Votre livre se présente presque comme un “manuel” contre la mise en échec scolaire. Existe-t-il aujourd'hui, selon vous, des leviers concrets pour faire réellement reculer l'échec scolaire à grande échelle ?

Il y a effectivement quelques principes forts qui pourraient avoir un impact concret sur notre système scolaire. D'abord, la conviction que tous les élèves peuvent réussir. J'ai l'impression que cette croyance a disparu. Je parle de « croyance » mais l'idée du « Tous capables » s'appuie sur des travaux de recherche que ce soit en sociologie ou bien en neurosciences. Il n'y a pas de raison que tous les enfants, hormis trouble cognitif avéré, ne puissent pas facilement entrer dans la culture écrite, dans les apprentissages. S'il y a tant d'échec scolaire, ce n'est donc pas par une fatalité génétique, ni même sociologique. On ne peut pas renvoyer au handicap socio-culturel pour expliquer l'échec. C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires, mais ce n'est pas une fatalité il me semble.

Par exemple, le principe qui semble admis par tous de « ne pas ralentir les meilleurs » a une implication concrète : caler son rythme ou sa pédagogie sur les « meilleur·es » c'est-à-dire les élèves en connivence avec l'école, en fait celles et ceux qui souvent ont fait l'école avant d'arriver à l'école. Le système scolaire semble n'avoir pour but que de répartir les futur·es adultes en fonction du marché de l'emploi avec l'impérieuse nécessité d'extraire une petite élite ultra-performante même si cela se fait au prix d'un échec massif et d'un tri tout au long du parcours scolaire.

Au-delà des grands principes, quelles sont les pratiques pédagogiques quotidiennes qui fonctionnent concrètement dans les classes pour faire réussir davantage d'élèves ?

D'abord, les pratiques qui visent à atteindre la véritable compréhension par les élèves de ce qui est enseigné. Je ne parle pas d'élèves qui manqueraient de vocabulaire et ne comprendraient pas les mots employés en cours. Si ce n'était que ça le problème, ce serait facile. Je prétends que les élèves ne perçoivent pas vraiment ce que nous faisons à l'École. Ils ne perçoivent pas que chaque activité ou cours est une sorte de mise en scène pour leur faire développer et maîtriser des savoirs et savoir-faire.

Mes élèves pensent que l'école est l'endroit où il faut « donner la bonne réponse » au professeur·e c'est-à-dire donner les mots qu'il ou elle attend, si possible bien emballés dans de jolies phrases. Mais sans jamais viser la compréhension réelle de ce qu'ils ou elles écrivent. Cette conception fâcheuse ne tombe pas du ciel, c'est nous qui l'avons laissée, bien involontairement, s'implanter dans la tête des élèves.

Je donne de multiples exemples dans le livre pour exposer comment les élèves répondent à un « mot signal » de la consigne en recopiant des passages de documents ou en récitant des phrases du cours apprises par cœur sans chercher à comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Pas parce qu'il ou elles n'en sont pas capables mais parce qu'ils et elles ont intériorisé que comprendre n'est pas nécessaire à l'école, que ce n'est même pas un enjeu tant qu'on parvient à « donner la bonne réponse ».

Pour lutter contre ce qui me paraît être le plus gros malentendu pédagogique, et donc éliminer de mauvais automatismes, j'ai mis en place de multiples règles ou contraintes pour changer la posture de l'élève qui doit être dans une démarche de réflexion et de compréhension permanente pour réussir l'activité ou l'évaluation. Je peux parler par exemple de la méthode du « c'est-à-dire » (tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant doit être suivi de « c'est-à-dire » puis de son explication) ou des « mots interdits » (une liste de mots présents dans le document que les élèves n'ont pas le droit d'utiliser dans leur réponse pour les forcer à chercher des synonymes et des périphrases et donc vraiment comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Enfin, parmi d'autres choses, je défends la prise de notes dès la 6e, tant il me paraît indispensable de sortir les élèves de la passivité de la copie du tableau ou de l'écriture de la trace écrite du cours sous la dictée.

Vous insistez sur plusieurs « fils conducteurs » comme l'explicitation, l'étayage ou encore l'évaluation. Pouvez-vous nous expliquer concrètement ce que recouvrent ces notions et en quoi elles peuvent transformer les apprentissages des élèves ?

Les élèves arrivent à l'école avec beaucoup de curiosité et d'envie d'apprendre. Mais elles sont souvent émoussées par les difficultés rencontrées. Très vite, beaucoup d'élèves voient ces difficultés comme insurmontables. Notre devoir est de leur donner tous les outils pour réussir à maîtriser des savoirs et savoir-faire de haut niveau, car il va de soi que la solution ne réside pas dans l'abaissement de nos exigences comme on peut être tenté de le faire face à des élèves de classes populaires ou des élèves dits en difficulté.

L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées. C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école. Qu'est-ce que j'attends des élèves quand je leur demande de « justifier », de « caractériser », de « classez » des informations ? Est-ce clair pour moi, est-ce clair pour eux ? Pour en être sûr, un affichage dans ma classe leur rappelle toutes mes attentes face à ces consignes. Je leur expose aussi les 4 types de questions que je peux leur poser lorsque je les confronte à un document. Je veux les aider à entrer dans ma tête pour qu'ils et elles discernent mes intentions d'évaluateurs et développent un sentiment de maîtrise de ce qui se passe en classe.

L'étayage pour moi consiste à décomposer le cheminement intellectuel attendu, l'exposer aux élèves, les y entraîner avant qu'ils l'apprivoisent et l'incorporent. Par exemple, lire une carte n'est pas une compétence aisée. J'ai élaboré une fiche d'analyse de carte qui décompose les étapes du cheminement du regard, de l'analyse des figurés cartographiques ou de la police d'écriture des différents types d'espaces nommés sur la carte[1]. Au départ, tous disposent de cet étayage qui est retiré petit à petit selon la progression de chaque élève. Et à la fin de l'année, plus aucun élève ne conserve cet étayage. C'est pour moi de la vraie différenciation pédagogique car au départ tous partent du même point, puis chacun avance à son rythme mais à la fin tous sont arrivé·es au même niveau.

Enfin concernant l'évaluation, je défends une évaluation transparente. J'élabore avec les élèves à la fin d'un chapitre le contenu de l'évaluation. C'est une discussion extrêmement féconde où ils et elles sont amenés·es à se mettre dans le rôle de l'évaluateur. On s'assure qu'ils et elles ont cerné les enjeux d'apprentissage de la séquence. Et à la fin, les élèves savent exactement quoi et comment réviser. C'est un contrat de confiance qui s'instaure ainsi avec elles et eux. Je ne suis pas là pour les piéger, ils et elles le savent.

Dans votre réflexion, la pédagogie occupe une place centrale, mais aussi les affects, la motivation ou le rapport au savoir. Pourquoi ces dimensions restent-elles encore trop souvent secondaires dans le débat éducatif ?

Là encore, peut-être sommes-nous trop négatifs sur ce que peut un·e élève. On pense que c'est par une motivation extrinsèque que nous les amèneront à travailler : la crainte du mécontentement des parents en cas de mauvaises notes, avoir un bon métier plus tard…

On ne peut pas en faire des leviers exclusifs ni même principaux. S'en remettre à la pression des parents pour motiver les élèves ? Leur promettre une insertion dans le marché de l'emploi, alors qu'on peine à imaginer ce qu'il sera dans 10 ans ?

Je défends la sortie de tout utilitarisme de l'école. L'école n'est pas là pour servir. Elle peut être avant tout le lieu du savoir, de la joie de comprendre. Le plaisir d'être confronté à un défi intellectuel et le remporter, ça compte non ? Je n'entends jamais parler de ça, de cette motivation intrinsèque de l'humain lorsqu'il comprend et apprend (à part peut-être dans le dernier ouvrage de Bernard Lahire Savoir ou périr, dont le titre annonce la couleur). A condition, bien entendu que le plaisir et le goût d'apprendre ne soit pas émoussés par l'accumulation de malentendus pédagogiques.

Vous défendez l'idée d'une « école commune ». Pourquoi cette ambition vous semble-t-elle essentielle aujourd'hui, sur le plan social, démocratique et politique ? Quel horizon collectif cela dessine-t-il ?

D'abord, je pense, avec le GRDS[2], qu'un coup de pied dans la fourmilière est nécessaire. Il faut arrêter la pente glissante qui nous amène à multiplier les voies de tri des élèves tout au long du parcours. Le projet d'école commune est de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et de proposer à tous les élèves un même tronc commun, du début à la fin de la scolarité obligatoire. Il s'agit donc notamment d'en finir avec les voies au lycée.

Ce tronc commun n'est pas l'enseignement général pour tous, il devra être le fruit d'un grand débat démocratique pour accoucher d'une école polytechnique valorisant une variété de savoirs avec la même exigence intellectuelle pour tous. Ce changement aurait pour conséquence d'obliger l'institution à affronter vraiment la question de l'échec car jusqu'à 18 ans l'élève ne pourra pas être écarté·e et devra être amené·e à un baccalauréat de culture commune, sans échappatoire.

Plus largement, on ne mesure pas assez la rancœur accumulée par beaucoup de personnes vis-à-vis du système scolaire, comme évoqué dans vos colonnes récemment[3]. Si nous n'éliminons pas l'échec scolaire et ne remettons pas du commun dans ce système, des forces politiques finiront par détruire tout espoir de démocratisation scolaire en remettant par exemple en cause le collège unique.

Vous écrivez qu'il faut « remettre l'École à sa place ». De quelle place parlez-vous exactement ? L'Ecole a-t-elle investi aujourd'hui une fonction qu'elle ne peut plus assumer seule ?

Il est certain que la société en demande trop à l'école. A chaque problème d'actualité, l'école doit apporter une réponse. La société tire dans un sens (par exemple, on célèbre la numérisation du monde) et l'école doit tirer dans l'autre (éduquer à la sobriété énergétique et aux dangers des écrans), ce n'est pas tenable. Il ne faut pas s'étonner ensuite du sentiment d'accablement des personnels et de la perte de repères sur le métier.

Mais il y a plus grave, les écarts très importants de réussite à l'école ont entraîné une forte stratification éducative de notre société qui a, il me semble, émoussé l'attachement à l'égalité. Les écarts de réussite à l'école sont utilisés comme justification des inégalités sociales et parfois comme justification de l'illégitimité des classes populaires à participer au débat démocratique. Je crains par exemple à terme la remise en cause du suffrage universel pour certain·es, alléguant un manque de compétence civique attesté par l'échec scolaire. Pour l'instant, c'est plutôt implicite. Le vote des Français·es sur le referendum de 2005 a été balayé car le NON a surtout été un vote de catégories populaires « moins éduquées » qui ne « sauraient pas trop ce qu'elles font ». Il est urgent d'agir avant que cela aille plus loin.

Quant à continuer à faire de l'école une institution au service du marché de l'emploi (« l'orientation, il faut y penser dès la maternelle »), c'est la garantie d'un manque de sens du métier et d'une souffrance généralisée.

Je n'ai pas ce pouvoir dans ma classe mais si on pouvait décorréler le parcours scolaire d'un individu de sa situation matérielle d'adulte, nous serions tous soulagé·es.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La dispute, 2026

[1] Tous les documents présentés dans le livre sont librement téléchargeables à cette adresse : www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article374

[2] Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire www.democratisation-scolaire.fr/

[3] https://www.cafepedagogique.net/2026/05/11/comprendre-les-ressorts-sociaux-et-scolaires-du-vote-rn/

Extrait de cafepedagogique.net du 22.06.26

Sur le site OZP le 30 avril 2026

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

"De la formation à la différenciation". [Comment former les enseignants à prendre en compte la diversité des élèves ?], Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac, Mylène Leroux (dir.), éditions Alphil (février 2026)

2026-02-05T08:34:10Z

De la formation à la différenciation. Enjeux et inspirations pour mieux soutenir le développement des compétences du personnel scolaire
Auteur(s) : CAPITANESCU BENETTI Andreea, CONNAC Sylvain, LEROUX Mylène (dir.)
Editeur(s) : Éditions ALPHIL

Référence(s) : Collection : Transmission des savoirs, 356 pages, 39,00 CHF / 29,90 €

Année d'édition : 2026

Le principal défi de notre système scolaire réside dans sa difficulté à reconnaître et à accepter que les élèves sont tous différents.
Quoi de plus compliqué en effet, en tant qu'enseignante ou qu'enseignant, que d'exercer son métier devant une classe d'élèves hétérogènes.
Certes, plusieurs solutions sont régulièrement mises en oeuvre, mais aucune n'est sans risque : proposer des tâches simplifiées peut conduire à négliger les objectifs de l'école ; constituer des groupes de niveau risque de stigmatiser les élèves les plus fragiles ; orienter les élèves en difficulté vers des dispositifs de soutien peut creuser l'écart avec leurs camarades ; individualiser les apprentissages peut, quant à elle, épuiser les enseignants face à l'ampleur du travail…
Pour sortir de cette impasse, la recherche en éducation converge sur un point essentiel : la nécessité d'une véritable formation pédagogique. C'est précisément ce que cet ouvrage explore. Comment former les enseignants à prendre en compte la diversité des élèves ? Comment les accompagner pour permettre à chacun de progresser ? Ce livre est le fruit d'un collectif remarquable. Des chercheurs venus de Belgique, du Canada, de France et de Suisse ont partagé leurs travaux, confronté leurs points de vue et enrichi leurs réflexions. Leurs contributions croisées, issues de contextes différents mais animées par une même ambition, sont ici réunies pour nourrir la réflexion de tous ceux qui oeuvrent en faveur d'une école plus équitable et plus inclusive.

Extrait de alphil.com de janvier 2026

Accompagnement renforcé des collèges : - Edouard Geffray en visite au collège REP+ Rosa Parks d'Amiens - Sur France Info - Libération.fr

2026-01-12T09:29:36Z

Édouard Geffray se rendra à Amiens le vendredi 9 janvier afin de lancer le dispositif d'accompagnement renforcé.

Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, se rendra à Amiens le vendredi 9 janvier afin de lancer le dispositif d'accompagnement renforcé des 15 % de collèges les plus exposés à la difficulté scolaire, dans lesquels une part importante d'élèves obtiennent des résultats inférieurs à 8 sur 20 en français et en mathématiques au diplôme national du brevet. Environ 800 collèges partout en France sont ainsi concernés.

Édouard Geffray se rendra à Amiens le vendredi 9 janvier afin de lancer le dispositif d'accompagnement renforcé.

Ce dispositif repose sur une phase de diagnostic des besoins spécifiques à chaque établissement, qui débute en janvier 2026. Sur la base de ce diagnostic, les équipes éducatives élaboreront, d'ici la fin de l'année scolaire, une feuille de route pluriannuelle fixant les objectifs à atteindre, dont la mise œuvre débutera à la rentrée scolaire 2026.

Afin de mener à bien ce travail, les chefs d'établissement et les équipes éducatives bénéficieront de l'appui d'une équipe académique pluridisciplinaire mise à leur disposition, composée notamment d'inspecteurs, de formateurs, de personnels de direction ou encore de personnels sociaux et de santé. Il s'agira de proposer un accompagnement pédagogique et humain sur mesure, visant à soutenir durablement ces établissements et permettre l'amélioration durable des résultats des élèves.

À Amiens, le ministre se rendra au collège Rosa Parks, établissement qui a déjà déployé une stratégie visant à soutenir la réussite des élèves. Fort de cette dynamique, le collège fait désormais partie des 800 établissements identifiés dans le cadre national.

Édouard Geffray échangera dans un premier temps avec l'équipe de direction, qui présentera la stratégie de réussite mise en place. Le ministre assistera ensuite à deux séquences pédagogiques dans des classes de 4e et de 3e, afin d'observer la mise en œuvre de cette stratégie dans les pratiques d'enseignement.

La visite se poursuivra par un déjeuner au réfectoire, au cours duquel le ministre échangera avec des élèves élus et engagés dans les différentes instances de la vie de l'établissement.

Enfin, Édouard Geffray rencontrera les enseignants impliqués dans la stratégie de réussite du collège. Dans le cadre du lancement du dispositif d'accompagnement, ce temps d'échange permettra de partager les pratiques professionnelles déjà mises en place et d'identifier les difficultés qui nécessiteront des réponses adaptées.

Déroulé prévisionnel :

10h10 : arrivée au collège Rosa Parks - Avenue du Languedoc, 80012 Amiens
10h20 : présentation par l'équipe de direction de la stratégie de réussite du collège
10h50 : découverte de deux séquences pédagogiques dans des classes de 4e et de 3e
12h10 : déjeuner au réfectoire avec des élèves élus et représentants des différentes instances - Tour image puis hors presse
13h15 : échange avec les enseignants impliqués dans la stratégie de réussite du collège
14h25 : micro-tendu

Extrait de education.gouv.fr

Le ministre de l'Éducation nationale confirme l'arrêt des groupes de besoins obligatoires à la rentrée 2026
Édouard Geffray souhaite par ailleurs lancer un grand plan pour les 800 collèges en grande difficulté scolaire.

"Il y a des endroits où les groupes de besoins marchent et d'autres où ça ne marche pas", déclare le ministre de l'Éducation nationale, jeudi 8 janvier sur franceinfo. Édouard Geffray confirme ainsi l'arrêt des groupes de besoins obligatoires à la rentrée 2026. "Ceux qui veulent continuer à y avoir recours pourront les garder", ajoute-t-il en assurant que "les moyens qui iront avec ne seront pas retirés". "Ceux chez qui ça ne produit pas de résultat parce que leur organisation scolaire, leur paysage scolaire n'étaient pas adaptés à cette mesure-là, je ne vais pas m'entêter à leur dire de continuer", explique le ministre.

Édouard Geffray souhaite par ailleurs lancer un grand plan pour les 800 collèges en grande difficulté scolaire. "Aujourd'hui, vous avez 15% des collèges où plus de 40% des élèves ont moins de 8 sur 20 en français et en mathématiques au brevet. Ce qui témoigne d'une très grande fragilité de leur niveau", dit-il.

"Je souhaite qu'on s'attaque à cette très grande difficulté scolaire", poursuit le ministre. "Je n'admets pas qu'on ait une chance qui varie du simple au double d'avoir son brevet en fonction de son établissement avec toutes les conséquences que l'on connaît sur la suite du parcours", dit-il. Ainsi, il annonce que chaque établissement concerné fera l'objet d'un travail de six mois avec une équipe d'inspecteurs, d'infirmiers, de médecins pour "faire un portrait à 360 de l'établissement", faire un diagnostic et mettre en place les mesures nécessaires pour résoudre la situation.

Extrait de franceinfo.fr du 08.01.26

Décryptage A défaut de s'attaquer à la carte de l'éducation prioritaire, le ministre dévoile un plan pour les collèges en grande difficulté

Edouard Geffray, le ministre de l'Education, s'est rendu ce vendredi 9 janvier à Amiens pour lancer un plan d'accompagnement renforcé pour le 15 % des collèges les plus en difficulté scolaire. Les syndicats déplorent une énième mesure destinée à reporter la refonte de la carte d'éducation prioritaire.

C'est un plan de consolation pour les oubliés de l'éducation prioritaire. A l'occasion d'un déplacement dans un collège à Amiens, ce vendredi 9 janvier, le ministre de l'Education, Edouard Geffray, a confirmé les contours de son nouveau dispositif. A partir de la rentrée scolaire 2026, quelque 800 établissements, où plus de 40 % des élèves ont moins de 8 sur 20 en français et en mathématiques au brevet, bénéficieront d'un programme « sur-mesure ». Le ministre propose ainsi d'intégrer toutes les difficultés des établissements au nom d'un principe de réalité : « Partir du terrain, de l'établissement, de ses contraintes, de son environnement et de son paysage social et scolaire. »

L'intervention d'une « équipe pluridisciplinaire » dans les établissements concernés est prévue : « Des médecins, infirmières, inspecteurs, proviseurs, professeurs pour venir en appui aux collègues », détaille Edouard Geffray. De quoi « répondre à la demande de formations des professeurs » et mieux adapter les pratiques pédagogiques, selon le ministre.

Il est également prévu de construire un parcours davantage personnalisé pour les élèves : « On organise des épreuves blanches, on observe les résultats des élèves, on peut revenir individuellement vers les familles. » Le ministre cite une nouvelle possibilité : « On pourra proposer à l'élève de revenir dans l'établissement la première semaine des vacances d'avril pour travailler tous les matins les écrits ou les oraux »

Extrait de liberation.fr du 09.01.26

Vidéo de la visite à Amiens (1mn02)

Voir le nouveau mot-clé Collèges en progrès (MEN, 2026) (gr. 5)/<50

La différenciation et les inégalités scolaires (dossier de la revue belge TRACeS)

2026-01-08T09:55:06Z

Différenciation
T'as encore rien vu
TRACeS de ChanGements - 273 - novembre-décembre 2025

La différenciation est dans l'air du temps. Mais d'où vient ce concept ? Est-ce que les idées autour de la différenciation progressent comme les nuages, en fonction de la couleur du vent qui les pousse ? Quand est-elle au cœur des pratiques aux différents niveaux d'enseignement ? Avec ce dossier, vous vous promènerez dans différentes classes, dans différentes disciplines, à la ville et à la campagne, et aussi hors de l'école, en alphabétisation. Des courants d'air frais, à contrecourant, sans en avoir l'air.
On le sait et on le déplore encore et encore : le système scolaire belge différencie très très bien, de manière structurelle. N'y aurait-il pas, avec la classe coopérative, une place à la différenciation au sein du collectif contrairement aux pratiques qui vont dans le sens de l'individualisation et qui détricotent le temps pour le collectif ? Les pratiques actuelles de la différenciation sont-elles en mesure de produire plus d'égalité ? Les aménagements raisonnables pour une école inclusive font-ils partie de la différenciation ?

En France, les politiques ont imposé le recours aux groupes de niveaux et ça craint. Unissons nos réflexions, partageons nos pratiques pour lutter contre une instrumentalisation croissante de l'école qui assoit, l'air de rien, des idées fascisantes.

Édito 273
Par Comité de rédaction
La différenciation est dans l'air du temps. Mais d'où vient ce concept ? Est-ce que les…

L'artiste de ce numéro 273
Pour les amatrices et amateurs des Rencontres pédagogiques d'été, inutile de vous présenter Anne Mortiaux, artiste…

Ne pas mettre l'action avant l'intention
Par Sabine Kahn
Préconiser la pédagogie différenciée, c'est aussi se débarrasser un peu vite de la question des difficultés…

Deux minutes pour apprendre une langue !
Par Rudy Wattiez
Avant de rentrer dans le vif du sujet et de parler de mes pratiques de différenciation…

Fabriquer des prototypes pour pratiquer la complexité
Par Fanny Sbaraglia, Denis Terwagne
À l'université, tous les cours ne sont pas cloisonnés aux disciplines ni à l'enseignement frontal. Voici…

Différentes différenciations ?
Par L. Miguel Lloreda, Laurent Lescouarch
Vous vous posez des questions sur la différenciation ? Nous aussi. Miguel Lloreda a interviewé Laurent…

Au fil du temps
Par Catherine Simon
Pour Philippe Perrenoud, « La différenciation est une réalité incontestable de la classe. » Mais, comment traiter…

En cultivant le potager
Par Malo Pietzrak
Après douze ans passés à travailler dans l'éducation prioritaire dans le nord de la France, je…

Ce que les cahiers dévoilent
Par Marion van Brederode
Que peut-on apprendre d'une recherche sur les traces dans les cahiers d'élèves fréquentant des écoles aux…

Pour un plurivers pédagogique
Par Aurélie Audemar
En alphabétisation, les groupes homogènes n'existent pas non plus. Chercher à ce que toustes apprennent à…

Les groupes de niveau, ce n'est pas une bonne idée !
Par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac
Depuis la rentrée 2024, les groupes de niveaux ont été imposés au collège en maths et en…

Où se cache la différenciation ?
Par Émilie Hubert
En lien avec ce que j'ai retiré d'une formation sur la différenciation, voici le récit d'une…

La formation des élèves au tutorat
Par Sylvain Connac
Comment le tutorat, à distinguer du monitorat, contribue à une différenciation pédagogique non stigmatisante ? Un…

École inclusive : penser le collectif autrement
Par Alice Romainville, Rémy Van de Moosdyk
Et si la logique des aménagements individualisés servait de cache-misère et nous empêchait de voir ce…

Différencier pour enseigner : une pédagogie à part entière ?
Par Rémy Van de Moosdyk
J'ai été enseignant, puis formateur et psychopédagogue, ensuite directeur avant de redevenir formateur. À chaque étape,…

Ouvertures
Renforcer les savoirs de base ?
Par Isabel Ledecq
Depuis quelques années, un discours dont les médias font écho devient insupportable : il faudrait renforcer…

Sois politique
Stratégie du choc ?
Par Moritz Lennert
Le 10 novembre dernier, c'était une journée de grève des enseignant·es. Une journée très bien suivie à…

Recensions
Invitation au débat mathématique
Par Benoît Jadin
Thérèse Gilbert, Thimothée Marquis et collaborateurs, Invitation au débat mathématique et à sa pratique dans les classes du…

Recensions
Des scolarités abimées
Par Hélène Lenoir
Régis Félix (coord.), Apprendre des scolarités abimées, Le Bord de l'Eau, éd. Quart Monde, 2024. Ce…

Recensions
L'école à la manière de l'extrême droite
Par Antoine Berton Mortiaux
Grégory Chambat, Quand l'extrême droite rêve de faire école, éditions du Croquant au format papier, gratuit en…

Extrait de changement-egalite.be

« Éducation et politique : une relation complexe » (Diversité, n° 207)

2025-12-22T09:25:37Z

Revue Diversité « Éducation et politique : une relation complexe »

Le numéro 207 de la revue Diversité, intitulé « Éducation et politique : une relation complexe », vient de paraître. Coordonné avec Hugues Draelants de l'UCLouvain – Université catholique de Louvain,

L'éducation est une affaire hautement politique. Très régulièrement, elle est convoquée par le politique avec l'ambition de créer du commun, de réparer les divisions et panser les fractures, mais aussi au profit d'injonctions normatives (respect des symboles de la République, citoyenneté, etc.). Elle serait ainsi le fondement et le moyen de l'intégration sociale et culturelle dans nos sociétés modernes. L'éducation se trouve donc constamment traversée par les enjeux et les débats qui agitent la société — et qui la dépassent. Au cœur de ces interactions complexes se noue une relation inséparablement à double sens, entre éducation et politique. Cette relation s'incarne de manière particulièrement saillante lorsque l'on s'interroge sur le rôle de l'école dans la formation des citoyens, la socialisation politique et la construction d'un espace public commun. Avec ce numéro, nous souhaitons ouvrir le débat et interroger l'actualité de cette relation complexe et réciproque entre éducation et politique à travers une multitude de regards croisés, et en s'appuyant sur des terrains variés de recherches et d'expériences.

Hugues Draelants et Régis Guyon
Toute éducation est politique ! [Texte intégral]

DOSSIER

Entretiens d'ouverture
François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon
« Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger » [Texte intégral]
Entretien avec François Dubet

Philippe Urfalino et Régis Guyon
Apprendre la complexité des décisions collectives pour s'initier au politique [Texte intégral]
Entretien avec Philippe Urfalino

Arnaud Hoedt et Régis Guyon
« S'interroger ensemble sur nos privilèges » [Texte intégral]
Entretien avec Arnaud Hoedt

Les choix politiques pour l'éducation

Daniel Tröhler
La nation, impensé des sciences de l'éducation ? L'éclairage de Daniel Tröhler [Texte intégral]

Hugues Draelants
Faire de l'éducation la solution ? [Texte intégral]
L'éducationalisation en question à partir de l'exemple climatique

Xavier Pons
La politisation des politiques d'éducation : formes et défis pour les acteurs [Texte intégral]

Vanille Laborde
L'ambivalente autonomie de l'administration scolaire face au politique : le cas des politiques de laïcité [Texte intégral]

Xavier Riondet
École et démocratie : généalogie d'un dissensus lorsqu'il faut penser les liens entre éducation et politique [Texte intégral]

Élisabeth Bautier et Catherine Delarue-Breton
De l'éducation de tous à l'éducation de chacun : des changements politiques à bas bruit [Texte intégral] ["La question du creusement des inégalités socioscolaires qui accompagne l'ensemble des évolutions étudiées constitue le fil rouge de cette contribution.]

Séraphin Alava
L'école, la mère des batailles : étude des processus de propagande et d'embrigadement des jeunes par l'ultradroite [Texte intégral]

Geneviève Zoïa et Laurent Visier
Une cantine scolaire très politique [Texte intégral]

Socialisation politique et formes d'engagement
Olivier Christin

Don de soi pour la patrie ou lutte contre l'injustice ? Les modèles historiques de l'engagement [Texte intégral]

Guislaine David et Régis Guyon
« Face aux changements et aux ruptures, malgré l'affichage de la continuité, nous devons garder la ligne, le cap » [Texte intégral]
Entretien avec Guislaine David

Katharine Throssell
La démocratie de tous les jours : la socialisation politique dans la famille et à l'école [Texte intégral]

Maxime Michiels
Socialisation politique à l'école, retours sur les débats scientifiques [Texte intégral]

Sébastien Ledoux
L'école face aux attentats : entre discours, postures politiques et réalités [Texte intégral]

Géraldine Bozec et Thomas Douniès
L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique [Texte intégral]

Ismaïl Ferhat
L'éducation à la laïcité est-elle politique ? Retours sur une évidence pédagogique récente [Texte intégral]

Angela Barthes
Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation [Texte intégral]

Les apprentissages politiques des jeunes

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt
Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent [Texte intégral]

Laura Uyttendaele
Les jeunes et l'apprentissage politique par les systèmes d'aide au vote [Texte intégral]

Pascal Mériaux
Transformer un lycée en laboratoire démocratique : retour d'expériences sur une frise humaine de la laïcité et une convention citoyenne [Texte intégral]

Marguerite Graff, Caroline Latournerie, Loïc Blondiaux et Régis Guyon
Expérimenter la démocratie : un enjeu pédagogique et civique [Texte intégral]
Entretien croisé entre Marguerite Graff, Caroline Latournerie, et Loïc Blondiaux

Henrique Vilas Boas
L'éducation au politique peut-elle se passer des mathématiques ? [Texte intégral]

Apolline Sauvage
L'éducation au politique à travers l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée general [Texte intégral]

Et d'ailleurs !

Sivane Hirsch
Faire place à la dimension politique des thèmes sensibles à l'école [Texte intégral]

Interfaces

Régis Guyon et Patrick Picard
Présentation de la rubrique « Interfaces » [Texte intégral]

Tom Woodin, Régis Guyon et Prisca Fenoglio
La longue marche de l'Institut d'éducation de Londres [Texte intégral]
Entretien avec Tom Woodin

Parcours de recherche
Marie-Charlotte Allam, Prisca Fenoglio et Marie Lauricella
« J'ai voulu retranscrire une petite partie de l'histoire des pratiques, des mobilisations collectives et des politiques en faveur de pédagogies qui se revendiquent comme “alternatives” à l'enseignement public français » [Texte intégral]
Entretien avec Marie-Charlotte Allam

Extrait de journals.openedition.org/diversite

Pratiques de classes, groupes de niveaux et de besoins : quel droit à l'erreur ? (Les Cahiers pédagogiques)

2025-11-25T10:01:45Z

Pratiques de classe : groupes de niveaux et de besoins, quelle place pour l'erreur ?

Alors que le débat sur les groupes de niveaux reprend en France, l'auteure plaide pour des groupes ponctuels de besoins fondés sur l'analyse des erreurs et propose un exemple de dispositif.
L'une des dernières réformes en France exige la création de groupes lors des apprentissages en français et en mathématiques. Ceux-ci permettraient aux enseignants d'adapter les apprentissages aux besoins de chacun des élèves et ainsi d'augmenter leurs chances de réussite, d'une part, et de réduire les inégalités scolaires en répondant davantage à la diversité des élèves, d'autre part. Cependant, plusieurs chercheurs ont montré qu'une telle organisation pouvait en réalité se révéler être inefficace.

Alors, dans un système scolaire qui tenterait vraiment de combattre l'échec scolaire, comment percevoir l'erreur et son évaluation ? Et comment se rapprocher d'une évaluation qui respecte au mieux les différences de niveaux de maitrise des compétences de chacun ?

Prenons une situation de classe au collège. L'objectif poursuivi durant ce cours est l'écriture d'un texte argumentatif. Suite à une évaluation diagnostique, l'enseignant décide d'organiser une séance pendant laquelle il propose un travail d'analyse et de correction des erreurs faites par les élèves. L'évaluation diagnostique a permis de mettre trois types d'erreurs en évidence. De ce fait, les élèves sont répartis en trois groupes à partir des difficultés observées :

groupe 1 avec des élèves qui ont réalisé des erreurs au niveau organisationnel du texte ;
groupe 2 avec des élèves ayant besoin d'un soutien au niveau du raisonnement argumentatif ;
groupe 3 avec des élèves ayant des besoins au niveau de la qualité de l'argumentation.
Chaque groupe reçoit une version du texte qui répond aux besoins des élèves, en proposant un contenu ajusté à leurs compétences, afin qu'ils puissent travailler certains aspects spécifiques qui posent problème tout en continuant à comprendre ce qui leur est proposé.

Réfléchir avec l'erreur [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 07.11.25

Pour éviter des retards chez les enfants en difficulté, la structuration par âge à la maternelle (ouvrage de Christine Bauducco, 2023, et tribune au Café)

2025-10-09T08:21:43Z

Structuration par âge à l'école maternelle, une clé de l'équité et de la réussite de tous

Christine Bauducco a longtemps été directrice d'école maternelle dans un Réseau Réussite Scolaire. Professeur des écoles, maître de réseau de l'IUFM, elle recevait régulièrement des stagiaires dans sa classe.

Dans ce texte, Christine Bauducco, ancienne professeure des écoles, directrice d'école en maternelle et auteure de Construire les traces des apprentissages défend la structuration par âge. Selon elle, c'est une « clé de l'équité et de la réussite de tous » qui « facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations ».

Les nouveaux programmes d'enseignement pour l'école maternelle introduisent une structuration par âge claire et progressive, organisée en trois paliers :

A aborder avant 4 ans,

A partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés,

A partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés.

Cette organisation a le mérite de fournir des repères explicites sur les attendus à chaque âge, tout en s'inscrivant dans une logique de progression continue, où les compétences sont réinvesties régulièrement pour s'ancrer dans la durée.

Cette structuration contribue à modérer une forme de « procrastination pédagogique » qui consiste, au nom du respect du rythme de chacun, à différer l'enseignement de notions jugées trop difficiles ou prématurées, en attendant que « l'enfant soit prêt ». Cette posture qui remet à plus tard certains apprentissages, bien qu'animée de bonnes intentions, finit par produire des résultats souvent inverses de ceux recherchés. Les élèves les plus fragiles, comme ceux les plus éloignés de la culture scolaire en pâtissent, car des retards s'accumulent et creusent l'écart avec les autres. Ces paliers, en posant une exigence claire et partagée par tous, constituent un levier contre l'échec scolaire. Ils éloignent d'une attente qui remet toujours à plus tard l'enseignement de certaines notions, pénalisant certains enfants.

Par ailleurs, cette déclinaison par âge est particulièrement pertinente, elle donne du sens et recentrer sur l'intérêt des classes à niveau unique, plus lisibles et plus faciles à gérer pédagogiquement que les classes multi-niveaux. Une configuration qui permet de mieux cerner et de se concentrer sur les objectifs amenant à les décliner plus finement dans les activités. Cela facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations comme : « à partir de 4 ans, dès lors que les apprentissages précédents ont pu être observés ».

Enfin, cette structuration des programmes peut aider les enseignants à trouver un juste équilibre face à certaines tendances pédagogiques actuelles, qui mettent l'accent sur une individualisation poussée des apprentissages, d'ailleurs parfois confondue avec personnalisation. L'engouement pour ces pratiques, notamment pour les AIM (Ateliers Individuels de Manipulation) peut, lorsqu'il devient excessif, dériver vers un “faire pour faire”, une accumulation d'activités sans lien les unes avec les autres, centrer davantage sur ce qu'il y a « à faire » que sur ce qu'il y a « à apprendre ». Paradoxalement, cette logique peut laisser l'élève seul face à ses incompréhensions.

De plus, ces stratégies d'individualisation du parcours scolaire de chaque enfant ont tendance à centrer sur la performance individuelle. Sans vigilance, elles risquent d'éloigner des valeurs fondatrices de l'École : la coopération, la solidarité et la construction du collectif.

C'est pourquoi, cette nouvelle organisation des programmes, détaillée et progressive, renforce la dimension partagée des apprentissages.

Elle me semble porteuse d'un meilleur équilibre entre personnalisation des parcours et structuration partagée des apprentissages. Vers la construction d'une culture scolaire commune et partagée pour « apprendre ensemble et vivre ensemble ».

Christine Bauducco

Cycle1 / Programme d‘enseignement pour « Acquisition des premiers outils mathématiques » https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/ensel135_annexe2.pdf

« Construire les traces des apprentissages » cycle 1 Christine Bauducco, Christine Chaillol 2023 https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/ma-pedagogie/construire-les-traces-des-apprentissages-maternelle-ressources-numeriques-9782725643533.html#description

09.10.25 https://www.cafepedagogique.net/2025/10/08/structuration-par-age-a-lecole-maternelle-une-cle-de-lequite-et-de-la-reussite-de-tous/?utm_campaign=Lexpresso_08-10-2025&utm_medium=email&utm_source=Expresso

"L'accompagnement individualisé, l'impensé du système éducatif français", Iannis Roder, Pascal Zachary (Fondation Jean Jaurès)

2025-09-19T08:35:19Z

L'accompagnement individualisé, l'impensé du système éducatif français

Iannis Roder, Pascal Zachary
Fondation Jean-Jaurès

Dans cette nouvelle publication de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation, Iannis Roder et Pascal Zachary, professeurs d'histoire-géographie, analysent l'« impensé » de notre système scolaire : l'accompagnement individualisé des élèves. Alors que les dispositifs institutionnels peinent à dépasser l'effet d'annonce et que le soutien scolaire privé prospère, les auteurs montrent combien l'absence d'une démarche globale fragilise les élèves les plus vulnérables et creuse les inégalités. S'appuyant sur des expériences de terrain et sur une réflexion systémique, ils plaident pour une école où chaque élève puisse réellement « pousser une porte pour trouver de l'aide derrière », renouant ainsi avec l'idéal républicain d'émancipation et d'égalité des chances.

Au début des années 2000, l'un des deux co-auteurs de cette note a eu l'occasion, dans le cadre de ses fonctions de coordinateur de la formation initiale en histoire-géographie dans l'académie de Nancy-Metz, d'assister à une conférence de Philippe Meirieu, spécialiste bien connu des sciences de l'éducation et de la pédagogie. Lors de cette conférence, une phrase a particulièrement attiré son attention : elle apparaissait comme une véritable révélation tant elle formulait un problème auquel sa pratique professionnelle le confrontait chaque jour. Cette phrase l'accompagne depuis, tout au long de sa carrière d'enseignant et formateur : « dans notre système éducatif, un élève ne peut pousser aucune porte pour trouver de l'aide derrière ». [...]

Extrait de jean-jaures.org du 17.09.25

Développer les fonctions participatives et différenciées de l'IA en éducation (The Conversation)

2025-08-26T07:38:50Z

L'IA peut-elle nous dispenser de l'effort d'apprendre ?

Auteur
Margarida Romero
Professeure des Universités à l'Université Côte d'Azur et professeure associée à l'Universitat Internacional de Catalunya, Université Côte d'Azur

Que signifie apprendre dans un monde où l'intelligence artificielle peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ? L'irruption de nouveaux outils invite à se pencher sur la place de l'effort dans l'apprentissage et à discerner différents niveaux de recours à l'IA.

L'intelligence artificielle (IA) suscite autant d'espoirs que d'inquiétudes dans le domaine de l'éducation. D'un côté, elle offre des outils puissants pour accompagner l'apprentissage, par exemple, en ajustant des exercices aux performances de chaque élève en maths, comme le font DreamBox ou Adaptiv'Math, ou en adaptant l'apprentissage des langues à l'âge de l'apprenant, comme Duolingo.

Mais elle peut aussi favoriser la paresse intellectuelle : les IA actuelles ne se contentent plus de fournir des pistes ou des chiffres comme les moteurs de recherche ou les calculatrices, mais produisent directement des contenus complets – résumés, essais, emails, codes informatiques – à la place de l'élève. Cette délégation excessive des tâches cognitives ouvre la possibilité d'une réduction de l'engagement dans la formulation des idées, la réflexion et la régulation du processus de production intellectuelle.

À lire aussi : Pourquoi continuer d'apprendre à écrire à la main dans un monde d'IA

Cette tension concerne à la fois les élèves, les enseignants et les institutions, et soulève des questions essentielles : quel est le rôle de l'effort dans l'apprentissage ? Que signifie apprendre dans un monde où l'IA peut rédiger un texte, résoudre un problème ou générer une image en quelques secondes ?

Ni miracle technologique ni menace apocalyptique
Il existe toute une gamme d'usages possibles de l'IA en éducation, depuis des formes très passives et peu critiques, par exemple, lorsqu'un élève demande à une IA de résumer une lecture obligatoire sans lire ou analyser le contenu par lui-même, jusqu'à des intégrations créatives où les élèves collaborent avec une IA pour écrire des histoires, coder un jeu ou simuler une conversation avec un personnage historique, tout en exerçant leur jugement et leur pensée critique.

Il s'agit donc de dépasser les visions polarisées présentant l'IA soit comme une solution miracle, soit comme une menace pour les capacités cognitives humaines. Ces deux positions contiennent chacune une part de vérité, mais elles occultent une dimension essentielle : l'éducation vise avant tout le développement de la personne et de son autonomie.

Historiquement, l'IA a été pensée comme un moyen de simuler l'intelligence humaine. Lors de l'atelier fondateur de Dartmouth en 1956, où le terme « intelligence artificielle » a été proposé pour la première fois par John McCarthy, les chercheurs affirmaient que « chaque aspect de l'apprentissage ou toute autre forme d'intelligence peut être décrit de manière suffisamment précise pour qu'une machine puisse le simuler ».

Aujourd'hui, avec l'essor des modèles génératifs, cette promesse de simulation a laissé place à une dynamique de disruption : l'IA ne se contente plus d'imiter, elle remodèle nos manières d'apprendre. Les modèles génératifs comme ChatGPT ou Gemini produisent des contenus inédits (textes, images, vidéos), modifiant ainsi l'accès, la production, mais aussi la qualité de l'information.

Une école à la traîne face à l'essor de l'IA
Le développement rapide de ces outils dépasse largement la capacité des systèmes éducatifs à les intégrer de manière réfléchie. On observe un décalage entre le potentiel technologique et la capacité pédagogique d'aider les apprenants à en faire un usage approprié selon le contexte et leurs besoins d'apprentissage. L'enjeu n'est pas tant d'interdire ou de généraliser l'IA, mais de garantir que son utilisation soutienne réellement les apprentissages, en préservant l'effort intellectuel et les objectifs pédagogiques.

Les IA dites « génératives » (ou genIA), comme ChatGPT, permettent désormais de résumer, d'expliquer des textes de résoudre des problèmes ou encore de créer des images, des sons ou des vidéos. Leur usage peut être utile dans un cadre éducatif, notamment pour aider les enseignants à répondre aux défis révélés pendant la pandémie de Covid-19 : différenciation pédagogique, soutien à l'apprentissage autonome, accessibilité accrue. [...]

Extrait de theconversation.com du 23.08.25