- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail en circonscription (Intervention de Catherine Graziuzo)

2025-10-27T08:03:52Z

I - Le compte rendu de l'intervention (9 p.)

II - Le Powerpoint projeté durant l'intervention

C. Graziuzo

Pourquoi des collectifs de travail ?
Les enquêtes TALIS 2013 - 2018 –2024
Prescriptions institutionnelles et référentiels
Demande des enseignants

Une pluralité de modèles
Echanges formels
Groupes spontanés
Des collectifs institutionnels
Des collectifs qui se choisissent

De la Juxtaposition pédagogique à la co-élaboration
Juxtaposition pédagogique
Collaboration
Coopération
Co-élaboration

Les incontournables d'un bon fonctionnement des collectifs de travail
➢Appuyer les collectifs sur la demande et le besoin des enseignants.
➢Créer une confiance au sein du collectif car sans confiance pas de coopération, l'enseignant n'ose pas, ne se livre pas.
➢Instaurer un cadre bienveillant

Un exemple d'organisation
 Les collectifs de travail au sein des 54H de formation/pondération
 Organiser une remontée des besoins
 Répartir les différents temps en appui sur les textes
Temps à l'initiative du réseau
Temps en autonomie
Temps en formation
 Présenter aux écoles les organisations possibles
 Exemples de demandes des enseignants et réponses apportées
 Exemple école/collège

Les bénéfices des collectifs de travail
 Au niveau des élèves
 Au niveau des enseignants
 Au niveau du climat scolaire

Les obstacles et difficultés
Temps consacrés au travail collectif
Les prescriptions institutionnelles/les besoins
L'instauration d'un cadre respectueux de la liberté pédagogique
La résistance de certains enseignants
La formalisation
Un retour laborieux des fiches action

Rôle de l'IEN et de son équipe
 Ecouter, Analyser, Organiser, Structurer, synthétiser pour :
Favoriser les collectifs de travail dans toutes les écoles du REP+ en s'appuyant sur l'analyse des résultats des élèves afin de construire des réponses pédagogiques adaptées
Favoriser l'efficacité des collectifs et développer leur évaluation
Centrer les collectifs sur la réussite des élèves et les apprentissages
Permettre la prise de conscience par les enseignants de leurs réussites et de leurs progrès dans la construction collective.
Pour aider et soutenir les directeurs dans leur rôle d'animateur pédagogique

Ci-dessous :
Le Powerpoint sous format PDF

Le dispositif "BD REP+" des remplaçants en école REP+ (témoignage dans Fenêtres sur cours)

2025-09-03T08:15:20Z

Remplacer en REP+
Le dispositif de remplacement BD Rep+ a de multiples avantages.

« Un jour d'avril, il y a trois ans, alors que je remplace un congé long, l'inspection m'annonce la nouvelle oﬃcielle ». Comme trois autres de ses collègues, la mission de remplaçante ordinaire qu'exerçait Caroline Dissous à Boulogne-sur-Mer (Pas-de-Calais) se transforme en mission de remplaçante en Rep+ (BD Rep+). Une nouvelle aventure pour cette enseignante qui remplace depuis une quinzaine d'années dans cette commune. « Je n'ai plus le stress de l'appel du matin, précise Caroline. Le planning est désormais ﬁxé pour une période en concertation avec les équipes aﬁn d'être au plus près des besoins des élèves et des demandes des enseignants. »

Les PE des écoles de Rep+ bénéﬁcient dans les textes oﬃ ciels de 9 journées libérées sur le temps de classe pour construire leurs projets, se concerter, se former… Des temps indispensables à l'organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés ainsi qu'aux relations avec les parents d'élèves et les partenaires. Aujourd'hui, Caroline apprécie particulièrement cette organisation bien rôdée. Chaque vendredi, elle reçoit la liste des classes à remplacer pour la semaine suivante, ce qui lui permet d'anticiper et de prendre contact. « À force de tourner depuis plusieurs années, je connais tous les enseignants et enseignantes. La liaison est plus facile ».

DE L'HUMOUR AU QUOTIDIEN
Parfois, un petit coup de téléphone suﬃt. « Je connais les rituels et méthodes de chacun et chacune, mais aussi les particularités des élèves, celui avec qui il faut être plus patient ou celle qui a besoin de plus d'attention ». Les élèves sont tout aussi heureux de la retrouver. Étant sensible à la musique, « j'en proﬁte souvent pour faire des percussions corporelles. En eﬀet, même si certains enseignements sont déjà prévus dans un souci de continuité pédagogique, les collègues me laissent de la liberté pour que j'apporte ma pierre à l'édiﬁce ». Remplaçant de la TPS au CM2, elle s'amuse à partager à l'occasion des moments passés avec la grande sœur ou bien le petit frère vus dans la classe la veille.

En ﬁn d'année, s'il est encore possible de libérer des journées pour les écoles dans le cadre du dispositif spécifique au Rep+, les écoles peuvent s'en saisir selon leurs besoins. Certaines collègues en ont proﬁté par exemple pour co-intervenir avec Caroline. « Des moments rares mais très constructifs », conﬁe-t-elle. Finalement, elle occupe dans ces écoles une place à part entière. Ce fonctionnement rassure aussi les parents. En éducation prioritaire, la stabilité des équipes pédagogiques est essentielle pour que les familles et les enfants se sentent en conﬁance.

« Notre mission participe à renforcer la qualité des projets éducatifs », aﬃrme Caroline en pensant à ses trois autres collègues remplaçant·es Rep+. Les « quatre fantastiques » comme certaines ont pris l'habitude de les nommer. Un trait d'humour qui en dit long sur la complicité entre cette brigade de remplacement et les équipes pédagogiques auprès desquelles elles interviennent. Si cette mission de BD Rep+ s'est imposée à Caroline, c'est par choix qu'elle la continue.

Extrait de snuipp.fr du 29.08.25

Fenêtres sur cours août 2025)

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Voir les mots-clés en bas à gauche

Deux extraits du rapport de l'IG sur les groupes de besoins mettent en valeur les collèges en REP+ et l'organisation en "plus de maîtres que de classes"

2025-06-19T08:24:04Z

Deux extraits du rapport

[page 11]
Il est marquant de constater que les mobilités organisées à plus grande échelle entre les groupes, quand elles existent, sont souvent le fait des collèges REP+ où les habitudes de concertation et d'organisation collective sont plus ancrées, notamment parce qu'elles sont inscrites dans un cadre réglementaire6.
Par ailleurs, un accompagnement renforcé des collèges par les corps d'inspection serait sans doute nécessaire, voire indispensable, pour maîtriser au mieux les difficultés nouvelles inhérentes à ce sujet (rôle, attendus et modalités de la mobilité des groupes).

[...] [page 15] Les équipes qui semblent le mieux réussir sont aussi celles qui ont cherché à s'approprier la mesure pour proposer une organisation spécifique et adaptée à leur contexte. Les réponses trouvées ont pu être réalisées grâce à la souplesse accordée aux équipes, mais aussi grâce à un travail collectif très important. Le résultat s'apparente, dans l'organisation choisie, à des dispositifs tels que « plus de maîtres que de classes, mêlant temps en groupe entier, temps de co-interventions et interventions de type RASED.

Le rapport

Education prioritaire : le Collectif Langevin-Wallon critique les non-dits et ambiguïtés ainsi que les propositions du rapport de la Cour des comptes (Le Café)

2025-05-28T07:49:36Z

A la une
Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle

« Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[1], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail » écrit le collectif Langevin Wallon au sujet du rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire. Dans le Café pédagogique, sa critique d'un « rapport peu rigoureux », et analyse argumentée d'une politique de droite pour « justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ».

« Les faits d'inégalité ou de domination sont têtus : ils se mesurent, s'objectivent et se constatent dans tous les domaines de pratiques, et ce n'est pas être idéologue que de les mettre au jour ; l'idéologie est plutôt du côté de celles et de ceux qui ne veulent pas voir ces réalités. »

Bernard Lahire, Enfances de classe, 2019.

Dans un contexte de fortes contraintes budgétaires, la commission des finances du Sénat entend faire des économies sur le dos des plus pauvres. Concernant l'éducation nationale, après les ponctions opérées sur les fonds sociaux en 2024[2], elle souhaite poursuivre dans cette voie en s'attaquant à l'éducation prioritaire, assimilée à un dispositif « d'égalité des chances » comme un autre et non plus considérée comme une politique publique à part entière. La majorité politique de droite du Sénat reprend là une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » supposée maltraitée (celle qui vote, qui compose le collège électoral de la droite sénatoriale et qui bascule en ce moment vers le Rassemblement national[3] ), pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée (celle qui s'abstient et qui, quand elle vote, le fait plutôt à gauche) pour laquelle ce dernier dépenserait « un pognon de dingue » selon l'expression désormais tristement célèbre du président Macron.

Or, les données de l'INSEE contredisent depuis des années la thèse d'une France rurale socialement défavorisée et abandonnée. Les villes concentrent les trois quarts des personnes pauvres. Plus de 40 % de la population pauvre vit dans les grands centres urbains, 13,3 % en milieu rural isolé[4]. C'est donc avec ce préjugé bien tenace que le Sénat a demandé à la Cour des comptes un nouveau rapport sur l'éducation prioritaire, le dernier très détaillé sur cette politique datant de 2018. Nous ne discuterons pas ici des propositions défendues par la majorité politique de la droite sénatoriale, d'autant que cette dernière ne retient du rapport de l'institution de la rue Cambon que ce qu'elle veut bien entendre. Fidèles à notre habitude de travail, nous voulons ici présenter une critique de ce rapport, de ses analyses, de ses non-dits et ambiguïtés ainsi que de ses propositions, à partir des données disponibles que nous avons rassemblées dans un ouvrage[5], dont la Cour des comptes ne disposait malheureusement pas au moment de son travail.

La politique de l'éducation prioritaire, cible régulière des alternances politiques de droite.

Notons, tout d'abord, que la première annexe du rapport donne à voir la façon dont la Cour des comptes a dû préciser la commande initiale du Sénat portant sur un sujet aussi large que vague, à savoir : « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire ». Elle annonce sa volonté de délimiter son champ d'analyse à la période 2015-2024, son travail antérieur de 2018 portant sur la période 2006-2016, et à différents axes tels que les objectifs de cette politique, la mise en œuvre territoriale, la répartition des ressources budgétaires, la gestion des ressources humaines, l'impact des dédoublements, la formation et la dynamique d'établissement, les effets connexes sur la vie scolaire notamment.

L'objectif de la Cour, « analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 » d'emblée questionne : S'il y a eu effectivement une refondation en 2015, peut-on laisser entendre que « amorcée en 2015 » elle se serait poursuivie jusqu'à aujourd'hui ?

La Cour feint, volontairement ou non, de croire qu'il existe une continuité de l'État pour la politique d'éducation prioritaire, qui depuis l'origine est pourtant ballottée par les alternances politiques, et que la politique de « refondation » proposée en 2015 n'a été réellement mise en œuvre que durant deux ans, l'alternance de 2017, notamment au ministère de l'éducation nationale, ayant eu raison de l'essentiel de ses orientations. Or, comment peut-on croire sérieusement qu'en matière de politique publique d'éducation, des évolutions soient possibles et des effets visibles sans que les mises en œuvre aient une durée raisonnable ? Rappelons qu'une scolarité primaire est de neuf ans, suivie de quatre ans de collège. Aussi la politique d'éducation prioritaire ne pourrait-elle être sérieusement évaluée que si elle était vraiment mise en œuvre dans sa forme optimale sur une durée d'au moins treize ans. Il est bien dommage que la Cour ne rappelle pas cette réalité clairement, elle qui, par ailleurs, sait heureusement reconnaître combien « la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France » (page 9) et que « les difficultés scolaires des écoles et établissements sont liées à une concentration de difficultés sociales sur un territoire dont l'origine n'est pas scolaire : leur résolution ne relève pas que de l'action scolaire et nécessite une action publique cohérente et concertée sur un territoire » (page 29).

Un rapport peu rigoureux méthodologiquement qui viserait non pas à évaluer mais à justifier la liquidation de la politique de l'éducation prioritaire ?

La Cour affirme que « la refondation de 2015 s'est caractérisée par un pilotage national fort et par une présentation du renforcement des moyens comme une condition nécessaire à l'évolution des pratiques pédagogiques. Dix ans plus tard, la Cour constate que la logique de moyens et le pilotage par les moyens ont prévalu sur l'accompagnement des mesures au profit des élèves » (page 20). Se faisant, elle pointe clairement le dévoiement opéré à partir de 2017 en évitant pourtant prudemment de l'expliciter. En suggérant par omission une supposée continuité, la Cour occulte la rupture entre :

la refondation, définie par deux circulaires de 2014 et 2017 : les créations des REP et des REP+, suite à un long travail sur la cartographie (appuyé sur un indice social proche de l'IPS utilisé aujourd'hui, excluant le secteur privé non soumis à la carte scolaire), la rédaction et diffusion du référentiel, les actions de formations nationales des formateurs éducation prioritaire, des coordonnateurs, le suivi du dispositif « plus de maîtres que de classes », le soutien au développement de la dynamique de formation et du travail collectif par la pondération des heures d'enseignement dans le premier et second degré, les séminaires inter-académiques régulièrement organisés pour soutenir les dynamiques académiques et nationales, etc…
et ce qui a suivi à partir de 2017, avec la nomination de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère, qui a très vite tourné le dos aux mesures de la refondation pour instiller une autre politique : transformation des « plus de maîtres que de classes » en classes dédoublées, instruction autoritaire et descendante des méthodes et organisations pédagogiques devant y avoir cours, revalorisation conséquente des indemnités en REP+, (ces deux mesures aboutissant à rigidifier la carte, au renoncement de sa révision périodique et à l'évaluation qui auraient dû avoir lieu en 2019), création des CLA intégrant des établissements du secteur privé, absence de suivi national sérieux des dispositions prises antérieurement concernant les formateurs EP et les temps de travail collectifs (notamment la pondération des heures d'enseignement au collège), réduction de l'accueil dès deux ans en maternelle au profit de l'instruction obligatoire à 3 ans favorisant le financement du secteur privé…
A la démarche fortement participative portée par la refondation de 2015 a succédé un pilotage autoritaire et descendant, notamment entrepris lors du déploiement des dédoublements qui s'est accompagné d'une incitation forte à une méthode d'apprentissage purement syllabique (le guide orange « 100% réussite en CP », faisant fi des cycles) et à une organisation pédagogique privilégiant une classe (à 12) pour un maître (au détriment d'un travail collaboratif dans la classe avec deux enseignants). Deux politiques différentes appuyées sur des visions de l'apprentissage, des besoins de l'élève de milieu populaire, de la professionnalité enseignante, du travail collectif, fortement antagonistes. La rupture amorcée en 2017 est donc extrêmement claire et on aurait aimé trouver dans un tel rapport explicitations et analyses des réorientations opérées. Or, en analysant LA politique d'éducation prioritaire comme un tout, la Cour des comptes s'essaye à réaliser un bilan (impossible) de deux politiques opposées qui se sont succédées. Elle parvient donc sans surprise à un travail aussi peu rigoureux méthodologiquement qu'intellectuellement, tellement peu convaincant qu'il aboutit logiquement en conclusion à des propositions si générales qu'elles sonnent bien creux notamment dans une perspective opérationnelle. On peut même se demander s'il ne s'agit pas purement et simplement de liquider la politique de l'éducation prioritaire, dont le terme n'apparaît même plus dans ces deux orientations qui sont proposées (page 10 et repris page 79) :

« Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;

– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves. »

Un rapport qui critique une logique de moyens ou comment, sept ans (de réflexion) après la Cour des comptes se déjuge

A défaut de cette remise en contexte politique, pourtant essentielle quand on prétend réaliser l'évaluation d'une politique publique, revenons sur les principales critiques formulées par la Cour sur ces dix années de politique d'éducation prioritaire :

des dédoublements qui ont coûté cher au système éducatif et dont l'efficacité est largement en deçà des espérances ;
une politique indemnitaire qui a certes eu des effets sur la stabilité des personnels, mais qui n'est cependant pas sans effets indésirables et qui, couplée à la politique des dédoublements, a rendu difficile l'adaptation de cette politique à l'évolution des réalités de terrain ;
Rappelons que ces deux mesures (dédoublements et politique indemnitaire renforcée pour les REP+), emblématiques de la politique du ministre Jean Michel Blanquer, font écho aux recommandations de la Cour des comptes telles qu'elle les présentaient dans son rapport de 2018, à savoir :

– « Améliorer le régime indemnitaire des enseignants en éducation prioritaire en introduisant des éléments variables d'une part liés à l'investissement individuel et à l'implication au sein des équipes pédagogiques, d'autre part modulés en fonction de l'attractivité de l'académie »

– « Etendre le dédoublement des classes à l'ensemble du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de l'école maternelle et deux premières années de l'école élémentaire) ou à l'ensemble des classes du cycle 2 dans les écoles qui concentrent de manière aiguë les difficultés sociales et scolaires (équivalent REP+) ; mettre en œuvre une réduction de moindre intensité dans les autres classes (équivalent REP)[6] ».

La Cour des comptes se déjuge donc elle-même en constatant que ces orientations ont contribué à faire que « la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves ». A l'instar de l'absence d'analyses du tournant de 2017, la versatilité des analyses et propositions, en fonction des contextes politiques, interroge, pour le moins.

Il est un autre point sur lequel la Cour ne s'appuie pas sur les données de son précédent rapport, la conduisant à proposer une interprétation faussée, et pourtant couramment mobilisée, de l'évitement par les familles des collèges de l'éducation prioritaire. Ce dernier rapport attribue cet évitement à la labellisation (l'étiquette REP ou REP+ ferait fuir les familles) alors que le rapport de 2018 rendait compte d'un travail d'interrogation des familles par sondage qui montrait que la plupart d'entre elles ne savaient pas que le collège de secteur était en éducation prioritaire : ce qui leur posait problème relevait davantage de la réalité du quartier que du collège. C'est d'ailleurs ce que confirment tous les résultats des recherches menées sur ce point. Ainsi, selon la géographe Anne Clerval, c'est « la présence importante parmi les élèves, voire dominante, des enfants de couleur, issus de l'immigration, qui marque nettement pour les gentrifieurs la distance sociale qu'ils pensent néfaste pour leurs enfants et leur réussite scolaire . »[7] La Cour prend ici la conséquence (de la ségrégation notamment résidentielle et de la stigmatisation sociale du quartier du collège) pour la cause.

Un rapport qui, dans le détail, valide les orientations de la refondation engagée en 2014

D'une certaine façon, en écrivant plus loin que « cette politique de moyens s'est conjuguée, en 2015, avec une volonté d'infléchir les pratiques pédagogiques, via notamment des actions de formation qui ont depuis régressé », on trouve le regret que la politique d'accompagnement et de formation des équipes initiée en 2015 n'ait pas été sérieusement poursuivie et que les remplaçants prévus pour la formation continue en éducation prioritaire aient dû être mobilisés pour des remplacements de congés !

Il est notable que, tout au long du rapport, il soit fait positivement référence au travail effectué entre 2014 et 2017, dénonçant en creux l'absence de continuité, toujours sans en expliquer la raison : « La refondation de 2015 s'était caractérisée par une démarche participative, par un cadrage national fort et par l'implication de tous les niveaux hiérarchiques. En 2024, le pilotage national se concentre essentiellement sur l'allocation et la gestion des moyens (financiers, ressources humaines, formation), puis sur l'animation de réseaux. Les dimensions stratégique, pédagogique et évaluative, visant à mesurer l'efficacité, l'efficience de la politique d'éducation prioritaire et son articulation avec le reste du système éducatif, sont réduites. »

Poursuivons…

S'agissant du référentiel : « En janvier 2014 […] le ministère a mis à disposition des équipes le référentiel de l'éducation prioritaire dans le but de travailler aux projets de réseau. Le référentiel de l'éducation prioritaire offre un cadre et des repères à l'ensemble des acteurs et prend en compte les facteurs qui participent à la réussite scolaire des élèves. Conçu au départ comme un document « vivant et évolutif », le référentiel […] souffre aujourd'hui de l'absence d'actualisation et de son manque d'opérationnalité directe au regard de l'évolution constante des enjeux éducatifs dans les réseaux d'éducation prioritaires. »

Ou de la carte des réseaux : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. Aussi, la carte de 2015 reflète mal les réalités socio-démographiques actuelles et ignore certains besoins, très divers en fonction des territoires. »

De la formation, des formateurs : « À l'échelle nationale, il est constaté une progression globale du volume des formations consacrées à l'éducation prioritaire à la suite de la refondation. Toutefois, cette dynamique, forte dans les premières années (de 2015 à 2019 environ), marque un ralentissement ensuite […]. Le maximum est atteint en 2016-2017 avec 1 268 modules mis en œuvre. […] Le contexte de crise sanitaire est également à prendre en compte dans l'analyse des données de formation, cette période ayant été marquée par une régression généralisée des actions de formations proposées. Toutefois, les chiffres plus récents (2022-2023) ne montrent pas de signe de reprise à hauteur de la dynamique ayant pu exister dans les premières années suivant la refondation de la politique d'éducation prioritaire. »

Du travail collectif, de la pondération des heures d'enseignement : « La circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014 consacrée à la refondation de l'éducation prioritaire donne les grandes lignes de cette orientation majeure et indique que des dispositifs d'adaptation du temps de travail ont été instaurés dans les écoles et collèges REP+ en réponse aux demandes des personnels. […]Dans le contexte actuel de tension sur les effectifs enseignants, et face aux besoins croissants en matière de remplacement, de nombreux enseignants exerçant en collège REP+ effectuent dans les faits un service horaire supérieur. Ces heures, effectuées devant élèves, sont donc rémunérées en heures supplémentaires. Le temps disponible pour le travail collaboratif peut ainsi s'en trouver encore réduit. »

La Cour des comptes signale par ailleurs la disparition sans évaluation du dispositif « plus de maîtres que de classes ». Elle signale également les difficultés de remplacement de la formation dans les REP+ malgré des brigades dédiées souvent utilisées à d'autres fins (page 49), ce qui a entraîné une diminution de fait de la formation (page 52). Elle rappelle que l'école est bien trop souvent invitée à faire tout et son contraire : « il apparaît que les nombreuses missions confiées aujourd'hui à l'école, auxquelles s'ajoutent des réformes successives, mettent les équipes éducatives au défi de la priorisation » (page 55).

Un rapport avec des manques sérieux, des approximations notables et des confusions regrettables

Que penser d'un rapport qui intègre dans le coût de l'éducation prioritaire la concentration de deux dispositifs (ULIS et SEGPA) qui n'en relèvent pas, à moins de considérer les enfants pauvres comme étant potentiellement des élèves handicapés ? De même, le fait que cette concentration ne soit pas interrogée, alors que la Cour des comptes plaide pour plus de mixité sociale, ne trahit-elle pas une tendance lourde, sans être nouvelle, qui consiste à médicaliser la difficulté scolaire et/ou à confondre conséquence de la pauvreté et handicap et/ou à profiter de la politique d'éducation prioritaire pour pallier le manque de moyens consacré à la politique de l'inclusion ?

Toute cette confusion nous semble d'autant plus détestable que la Cour des comptes en vient à justifier cette concentration arguant, ce qui est très sérieusement discutable car aucune donnée n'est présentée à l'appui de cette information, que « les élèves en situation de handicap sont davantage présents dans les réseaux d'éducation prioritaire. En outre, ces élèves ont une difficulté accrue pour avoir accès aux personnels médicaux et paramédicaux tels que les ergothérapeutes ou les orthophonistes[8]. Certains n'obtiennent pas d'accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH), du fait d'une tension sur les recrutements. Néanmoins, les dynamiques d'établissement, en particulier en éducation prioritaire renforcée, sont susceptibles de créer les conditions d'une meilleure inclusion. Les heures de pondération peuvent notamment permettre l'adhésion à des projets innovants comme les dispositifs d'auto-régulation ou l'intégration d'unité localisée d'inclusion scolaire, et ainsi mieux prendre en charge la diversité des besoins » (page 67). Et voilà que ce qui était pensé pour faire évoluer l'enseignement vers une meilleure prise en compte des besoins pédagogiques des élèves des milieux populaires est soudain transformé en moyens pour le handicap. C'est le glissement dangereux vers lequel conduit tout discours qui efface l'approche sociale pour la dissoudre dans la neuropsychologie.

Que penser d'un rapport qui, en outre, fait comme si les cordées de la réussite et les internats d'excellence étaient des éléments de la politique de l'éducation prioritaire (page 20), alors que les premières touchent principalement les lycéens (les lycées ne sont pas dans l'éducation prioritaire) et que les seconds concernent principalement le milieu rural, et non les quartiers de l'éducation prioritaire ? Ou qui assimile la question des territoires éducatifs ruraux à une réponse aux « besoins non couverts » par l'éducation prioritaire (page 35) ? La question des difficultés du milieu rural n'est pas du tout de même nature que celle des réseaux d'éducation prioritaire, car les jeunes ruraux ne sont pas en difficulté scolaire au point des jeunes des REP et REP+ et les dynamiques locales sont très différentes. La Cour gagnerait à encourager le Sénat, toujours très soucieux du monde rural en raison de son mode d'élection, à solliciter de l'État une véritable politique éducative pour le monde rural fondée sur des travaux de recherche de même niveau que ceux qui justifient l'éducation prioritaire, plutôt que d'entretenir une opposition rural/urbain fictivement construite et, sur le fond, inopérante.

Par ailleurs, on s'interroge sur la connaissance réelle que la Cour des comptes a de la refondation quand elle écrit ceci : « Une autre démarche, lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. » Or, la refondation (de 2015 !) n'a jamais cherché à relancer le « partenariat local ». Elle a mis l'accent sur l'action pédagogique dans la classe et a même émis une orientation visant la prudence vis-à-vis des partenariats qui ne sont pas considérés comme améliorant automatiquement la réussite scolaire loin de là, d'où la recommandation du référentiel de « coopérer utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire des élèves ». Tout est contenu dans le mot « utilement », car de nombreux partenariats ne sont pas clairement utiles à cette réussite des élèves de milieux populaires[9], mais servent d'autres fins moins louables. De la même manière, on ne peut qu'être circonspect quant à sa compréhension de la refondation quand la Cour des comptes avance que cette réforme « a pour objectif d'engendrer une évolution des pratiques professionnelles en faveur d'un approfondissement du travail collaboratif et d'un renforcement de l'innovation pédagogique. » Or, s'il est bien un sujet sur lequel la refondation n'a jamais porté l'accent c'est la question de « l'innovation ». Il ne s'agit pas de faire « neuf », il s'agit de porter des pratiques efficaces pour les élèves des milieux populaires et reconnues comme telles par les inspections générales et par les résultats des recherches s'intéressant à la fabrique sociale des inégalités scolaires. Il s'agit certes de conduire au changement, mais celui-ci ne consiste pas le plus souvent à faire du neuf, mais plutôt à s'appuyer sur des démarches connues et solidement validées, ce qui n'a rien à voir.

De surcroit, on regrettera que, à l'instar de bien d'autres rapports d' « experts », citant le rapport Azéma Mathiot de 2019 (page 25) sans le moins du monde le discuter ou au moins en relativiser la portée compte tenu du contexte politique de son élaboration : « est-elle ( la politique EP) encore juste quand 70 % des élèves appartenant à des familles des catégories défavorisées sont scolarisés hors éducation prioritaire ? » Ou regrettant, comme dans son rapport de 2018, « l'absence de la condition préalable à une politique d'éducation prioritaire efficace : une composition sociale et scolaire plus diverse », la Cour démontre son approche approximative et sa méconnaissance de ce qu'est, et surtout de ce que n'est pas, la politique d'éducation prioritaire. Or il faut insister sur ce point, tant il ne semble toujours pas compris : la politique d'éducation prioritaire est une politique mise en place dans les territoires où une ségrégation sociale intense sévit et aggrave les obstacles que des enfants des milieux populaires rencontrent dans leur scolarité. Elle vise à contrer les effets d'une absence de mixité sociale, mixité sociale dont le rétablissement ou la préservation est un objectif crucial pour l'ensemble du système, mais qui n'est pas pour demain, à moins de remettre en cause l'existence de l'enseignement privé, la politique de dérogations et de l'offre scolaire (SEGPA, ULIS, UPE2A etc.). Ce que ne propose aucunement ce rapport qui, tout en prônant la mixité sociale, ne tire aucun enseignement de ce qu'il constate, à savoir que « la ségrégation spatiale a d'évidentes répercussions sur la répartition sociale entre établissements, surtout dans les métropoles où l'offre scolaire, notamment privée, est large, comme le montre l'exemple de Paris et d'Angers, où l'évitement des collèges de secteur est massif » (page 28). Il vaut sans doute mieux liquider l'éducation prioritaire que de rallumer la guerre scolaire…

A demander à une seule et unique politique très spécifique de résoudre les problématiques si diverses des territoires (problème d'éloignement rural par exemple) ou des élèves (comme le handicap), à confondre démocratisation d'un système éducatif et lutte contre les effets de la ségrégation sociale, à ne plus savoir de quoi on parle exactement, il n'est pas étonnant que l'on aboutisse à pas grand-chose, si ce n'est à proclamer qu'il faut « réformer sans délai » quitte à tout jeter, le bébé avec l'eau du bain et ce, au détriment des élèves et des familles des milieux populaires les plus pauvres.

Un rapport utile aurait pu, outre s'arrêter sur ce que les deux politiques menées entre 2015 et 2025 portaient d'antagonismes, éclairer finement et précisément l'articulation et la complémentarité entre allocation progressive de moyens, politique de mixité sociale et éducation prioritaire. L'évocation de la question des écoles orphelines (page 57-58) aurait pu lui en donner l'occasion. Il aurait pu s'appuyer sur l'appétence du Sénat pour le monde rural, pour rappeler l'enjeu d'une analyse étayée des besoins de ces territoires et d'une politique spécifique adaptée à leurs besoins spécifiques. Il aurait aussi pu rappeler l'aspect central de la question pédagogique. Il aurait pu…. C'est pour éclairer sérieusement ces questions essentielles, si mal maîtrisées, en explicitant la méthodologie et les fondements théoriques de la refondation de l'éducation prioritaire menée de 2014 à 2017, que le collectif Langevin Wallon a publié fin 2024 un ouvrage « L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif ». Puisse-t-il contribuer à ce d'aucun y voit (enfin) plus clair…

Collectif Langevin Wallon

[1] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[2] Jean-Paul Delahaye a dénoncé dans une tribune récente (Le Monde, 6 mai 2025) que « pour assurer les fins de mois du ministère de l'éducation nationale en 2024, le gouvernement a ponctionné l'enveloppe destinée à aider les enfants aux ressources les plus faibles », soit 20 millions d'euros pris sur les fonds sociaux.

[3] Pour bien comprendre cette réalité nouvelle il est utile de lire Gérard Mauger, Willy Pelletier (coord.), Pourquoi tant de votre RN dans les classes populaires ?, 2023, Paris, éditions du Croquant.

[4] INSEE, Données 2022

[5] Collectif Langevin Wallon, L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif, Paris, 2024, éditions du Croquant.

[6] Cour des comptes, 2018, L'éducation prioritaire, Rapport d'évaluation d'une politique publique, pp. 20-21.

[7] Clerval Anne, 2016, Paris sans le peuple. La gentrification de la capitale, Paris, éditions de la Découverte, collection « Sciences humaines et sociales », p. 190.

[8] Est-ce vraiment de cela dont les élèves en difficulté d'apprentissage ont besoin ?

[9] La Cour fait d'ailleurs ce même constat en invitant à la prudence : « S'agissant d'appels à projets, il existe en effet un risque de multiplier les interventions disparates d'acteurs associatifs, obérant le temps des apprentissages sans renforcer ces derniers »( page 34)

Extrait de cafepedagogique.net du 28.05.25

Sur le site OZP :
voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...
ou bien croiser le mot-clé Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/ avec Education prioritaire (plus de 100 articles)
Voir aussi le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire (François Jarraud sur son blog Médiapart)

2025-05-23T11:32:52Z

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire
Venant après la publication d'un rapport à charge de la Cour des Comptes contre l'éducation prioritaire, le rapport du sénateur LR Paccaud reprend ses recommandations en proposant le transfert des moyens vers le monde rural.

Les recommandations communes avec la Cour des Comptes concernent d'abord la volonté de mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire. Celle-ci devait être revue en 2019 mais JM Blanquer et ses successeurs ont déclassé l'éducation prioritaire dans les priorités ministérielles et n'ont rien fait. O Paccaud a raison de dire que la carte n'est plus à jour et que des établissements doivent en sortir au regard de leur composition sociale et d'autres y entrer. Le ministère a récemment promis (le 7 mai) qu'il allait faire cette mise à jour. Il est à noter que O. Paccaud et la Cour des Comptes partagent la même contradiction : recommander la mise à jour de la carte alors qu'en même temps ils demandent la dissolution des réseaux d'éducation prioritaire.

Car c'est bien la notion de réseau qu'attaque le rapport Paccaud. "Il serait souhaitable de sortir d'une logique de réseau d'éducation prioritaire concernant les écoles, et de leur attribuer les moyens propres à l'éducation prioritaire grâce à une étude par établissement", écrit O Paccaud. A la place, O Paccaud, comme la Cour, demandent une affectation progressive des moyens école par école et collège par collège.

" Une politique d'allocation progressive des moyens serait donc bienvenue, les établissements recevant plus ou moins de financements en fonction d'un indice national et d'un dialogue local, qui serait reconduit chaque année", écrit O Paccaud. "L'allocation progressive permettrait une allocation plus efficiente des crédits budgétaires entre les établissements. Elle pourrait s'accompagner d'une contractualisation unique entre les établissements et le rectorat, mise à jour chaque année". On retrouve là l'idée de la mise sous contrat des écoles et établissements envisagée dans la proposition de loi Brisson (LR) déjà adoptée par le Sénat. Cette contractualisation dans le cadre d'un "dialogue local" ouvrirait aux notables locaux un nouveau champ d'action où les communes et leurs établissements populaires pourraient bien laisser des plumes...

La plus value apportée par les réseaux est totalement passée sous silence. L'éducation, pour O Paccaud, est une affaire d'établissement. Une notion qu'il recadre.

Car, si O. Paccaud envisage " un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques", ses choix vont un peu plus loin. O Paccaud veut " passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire". Les écoles ne sont pas des établissements. Mais O Paccaud se situe dans la suite de la loi Brisson qui prévoit que des écoles primaires publiques deviennent des établissements sous contrat avec l'Etat, comme celles du privé qui ont déjà ce statut, dans une logique de privatisation de l'éducation.

Revenir sur les dédoublements

" La fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature", écrit O Paccaud. "L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu". Le sénateur suit le rapport de la Cour des Comptes et ses inclinations rurales là aussi.

Mais il va un peu plus loin. "De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport. Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières". Comme les dédoublements ne concernent que le primaire et que le même maitre enseigne toutes les disciplines, on peut s'interroger sur la pertinence de ces propos.

Une signature : transférer les moyens au rural

Mais la vraie signature d'O Paccaud c'est le transfert des moyens de l'éducation prioritaire vers les zones rurales. "La qualification en REP ou en REP + d'établissements scolaires repose sur des critères essentiellement urbains", écrit-il. "Les problématiques spécifiques de la ruralité en termes d'inégalités sociales, conduisant à des difficultés scolaires, ne sont que très partiellement prises en compte par la politique de l'éducation prioritaire. Une meilleure prise en compte de la ruralité dans la définition des réseaux d'éducation prioritaire est indispensable pour permettre de résorber les inégalités scolaires.. Les difficultés de la ruralité sont très importantes. Ainsi, les résultats au diplôme national du brevet des territoires ruraux sont inférieurs de 10 points à ceux de la moyenne nationale. De même, comme le relève la Cour des comptes, « les élèves résidant dans les communes rurales ont un taux de passage en seconde générale et technologique de 10 points inférieur aux élèves des communes urbaines très denses ». En effet, les décisions d'orientation dépendent fortement également de la proximité géographique des lycées généraux et technologiques avec le foyer des élèves. En zone rurale, les élèves subissent ainsi une difficulté complémentaire liée à l'isolement géographique. Ainsi, dans la redéfinition de la carte de l'éducation prioritaire, il faut utiliser des critères permettant d'intégrer les difficultés propres à la ruralité. Par exemple, le critère de l'indice d'éloignement constituerait un apport bénéfique pour prendre en compte la ruralité".

Ce que montrent les études c'est que la réussite au brevet ne suit pas fidèlement l'indice social (IPS). Pour autant les élèves des zones rurales, contrairement à ce qu'écrit O Paccaud, ont de meilleurs résultats scolaires que ceux des zones urbaines. " Les communes rurales éloignées sont plus défavorisées que la moyenne nationale (IPS = 98 contre 104), mais ont des résultats au DNB assez proches (+ 2 % d'écart-type de note contre 1 %). Le taux de passage en seconde GT est par contre sensiblement plus bas (57 % contre 65 % pour l'ensemble des élèves). Les zones périphériques ont un milieu social légèrement au-dessus de la moyenne (IPS = 106) et des notes au DNB sensiblement meilleures (+ 9 % d'écart-type de note), alors que le taux de passage en seconde GT est très légèrement plus bas (64 %)",indique cette étude de F. Murat (Depp).

Il n'y a pas de problématique scolaire particulière pour les zones rurales si ce n'est qu'elles ont déjà un rapport professeur/élève très favorable. Il n'y a donc aucune raison de leur concéder davantage de moyens scolaires comme le demande O. Paccaud, si ce n'est satisfaire une clientèle électorale. On se demande en quoi cette attribution de moyens scolaires aurait un impact sur l'orientation post bac. Il y a là un intérêt électoraliste au moment où ce monde rural, largement oublié, bascule vers l'extrême droite. Mais il y a aussi le choix moins avouable, mais bien dans l'air du temps, en défaveur d'une population plus mélangée dans ses origines...

Frapper les enseignants

O Paccaud reconnait que la politique de bonifications en Rep et Rep+ a porté ses fruits en retenant des enseignants expérimentés dans ces territoires. " Le renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire est bénéfique au fonctionnement des établissements, les équipes de personnels étant plus stables et plus engagées dans la dynamique de progression des élèves", écrit-il.

Mais il recommande de " revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement". Il s'agit de revenir sur les bonifications horaires des professeurs (pondération d'une heure 38 dans le 2d degré ou 18 demi journées dans le premier degré) particulièrement dans le second degré. Supprimer ces avantages c'est récupérer 155 millions.

C'est aussi prendre le risque de voir les enseignants expérimentés partir. O Paccaud propose une parade : les postes à profil. "Un système intéressant de recrutement des enseignants, en particulier en REP +, existe depuis 2022. Il s'agit d'un système de profilage : les académies peuvent proposer chaque année une liste de postes d'enseignement requérant des compétences particulières, qui fait l'objet d'un contrôle par la direction générale des ressources humaines et qui sont pourvus via le mouvement national ou par des procédures ad hoc. Au vu des spécificités de l'éducation prioritaire, et des opportunités offertes aux enseignants en termes d'innovation pédagogique, la procédure de profilage parait particulièrement adaptée aux établissements REP et REP +". L'expérience a déjà été tentée. Ce profilage peut intéresser quelques enseignants en quête de mutation. Mais les postes proposés sont très loin d'être couverts !

Le vrai cri du coeur est ailleurs : la politique de bonifications " assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale". O. Paccaud retombe sur son objectif de déshabiller les quartiers populaires et mélangés des villes au bénéfice des communes déjà surdotées du monde rural.

La force de ce rapport

La force du rapport Paccaud c'est qu'il se situe dans l'air du temps. Depuis 2017, on a vu une série de rapports qui ont remis en question fortement la politique impulsée en 2013-2014 pour les enfants défavorisés. Il y a eu un premier rapport de la Cour des comptes en 2018 qui préconisait, déjà, la suppression des Rep et leur remplacement par une politique d'affectation graduelle de moyens. Puis France Stratégie a carrément proposé la suppression des Rep et Rep+. En 2019, le rapport des sénateurs Lafon Roux préconisait la délabellisation et, lui aussi, un indice d'affectation graduelle de moyens. Enfin en novembre 2019, le rapport Azéma Mathiot voulait réduire l'EP aux seuls Rep+ avec une affectation rectorale de moyens pour des écoles et établissements défavorisés ou ruraux. En 2023, le rapport de la députée Horizons Agnès Carel et du député RN Roger Chudeau invite lui aussi à supprimer les Rep en mettant en place une affectation progressive des moyens. Les crédits libérés seraient redirigés vers les territoires ruraux. C'est aussi qu'il anticipe sur l'adoption de la loi Brisson. Déjà votée par le Sénat , elle arrive fin juillet devant l'Assemblée.

François Jarraud

Extrait de francois-jarraud du 22.05.25

Les HSA et les heures de pondération dans les collèges REP+ (Depp)

2025-05-16T08:49:35Z

Depp
Note d'Information n° 25-31, mai 2025

Les heures supplémentaires annualisées des enseignants à la rentrée 2024 dans les établissements du second degré

Sept enseignants sur dix font au moins une HSA. Cette proportion est en baisse par rapport à la rentrée 2023, en particulier pour les femmes.

En revanche, la part d'enseignants à temps partiel effectuant des HSA continue d'augmenter. Les hommes font plus fréquemment des HSA que les femmes et quand ils en font, ils en réalisent davantage. Aussi, une femme qui fait des HSA perçoit en moyenne 3 190 € sur l'année contre 3 930 € pour un homme.

Depuis 2023, les enseignants peuvent s'engager également dans le Pacte enseignant. À la rentrée 2024, trois enseignants du second degré sur dix y avaient adhéré.

[...] Dans les collèges publics, les enseignants à temps partiel en réseau REP+ font plus fréquemment des HSA (57 % en font) qu'en réseau REP (40 %) et hors éducation prioritaire (36 %). Ces différences s'expliquent notamment par le système d'heures de pondération qui existe pour les heures assurées en première et terminale générales et dans les collèges classés en REP+. De manière générale, les enseignants bénéficiant d'heures de pondération, qu'ils soient à temps partiel ou temps complet, sont davantage concernés que les autres par les HSA (85 % contre 66 %).

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Voir aussi sans référence à l'EP :

Depp
Note d'Information n° 25-30, mai 2025
Les heures supplémentaires des enseignants des établissements du second degré en 2023-2024

En 2023-2024, 88 % des enseignants exerçant dans un établissement du second degré
effectuent au moins une heure supplémentaire par semaine, sous la forme d'heures
supplémentaires annualisées (HSA) et d'heures supplémentaires effectives (HSE).
Les enseignants des corps les mieux rémunérés sont plus nombreux à faire des heures
supplémentaires et en effectuent davantage. Un enseignant perçoit en moyenne
3 220 € pour les heures supplémentaires effectuées sur l'ensemble de l'année. Un
enseignant sur deux cumule des HSA et des HSE. Au total, 65 % des enseignants
effectuent au moins une HSE. Les hommes en réalisent plus que les femmes
(respectivement 25 et 20 en moyenne). La part des HSE dans le total des heures
supplémentaires diminue en 2023-2024 par rapport à l'année précédente, dans le
contexte de la mise en place du Pacte enseignant à la rentrée 2023, qui propose
certaines missions similaires.

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

La Cour des comptes veut-elle enterrer l'éducation prioritaire ? (Le Café)

2025-05-12T09:14:48Z

La Cour des comptes veut-elle enterrer l'éducation prioritaire ?

Vers la fin des REP ? La France championne des inégalités : c'est le constat liminaire sur lequel s'ouvre le rapport de 94 pages publié par la Cour des Comptes le 6 mai 2025 et consacré à l'éducation prioritaire à la demande de la commission des finances du Sénat. La Cour des compte y étrille la politique d'éducation prioritaire. Elle en critique le coût des moyens renforcés pour l'Etat comme les collectivités, une carte pas mise à jour depuis 10 ans et en décalage, une mauvaise et inégale « répartition » territoriale, une mise en œuvre locale variable et des effets limités sur la réussite des élèves. Le rapport préconise que la politique d'éducation prioritaire « puisse être réformée sans délai » en tenant compte d'« objectifs de mixité, d'équité et d'accompagnement des publics les plus vulnérables ». Bref, il propose un choc de simplification et d'économie qui touche les élèves les plus fragiles, des classes populaires, sans proposition systémique de lutte contre les inégalités, sans un mot sur l'école privée et ses enfants issus de milieux plus favorisés, mais est-ce vraiment une surprise ?

Un constat d'échec : la France, championne des inégalités

En introduction, le rapport dresse un constat d'échec des politiques éducatives : « la France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. A l'entrée en classe de sixième, les performances des élèves en français et en mathématiques apparaissent directement corrélées à l'indice de position sociale de leurs parents. A 15 ans, les compétences des élèves français sont davantage liées au milieu social que dans le reste des pays de l'OCDE ». Et donc en porterait la responsabilité, la politique de l'éducation prioritaire ? mais pas la formation, la (dé)qualification des personnels, leur contractualisation, la dégradation des conditions de travail, les effectifs de classe, la ségrégation croissante du système éducatif, par exemple.

« Depuis dix ans, la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves »

« Depuis dix ans, la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves » jugent les rapporteurs : indemnités pour les personnels, heures de concertation, mise « trop diversement » en œuvre dans les collèges. Le rapport déplore l'absence d'évaluation de l'effet de la hausse des indemnités REP+ (stabilité des équipes ?) une mesure jugée coûteuse (291 millions) qui a toutefois permis une fidélisation des personnels, mais au détriment d'autres postes et territoires, précise le rapport.

Une « rigidification » et une trop grande stabilité en éducation prioritaire ?

Malgré le contexte de la crise d'attractivité du métier, le levier des primes et du salaire amélioré n'est pas mis en avant. Si le rapport relève qu'« au niveau local, se dégage le constat d'un renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire », il déplore en même temps une grande stabilité : « de nombreux cadres estiment ainsi que l'enjeu actuel serait d'assurer un renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique ». Ne serait-ce pas une remarque à l'arrière-gout d'un new management avide de professeurs malléables, flexibles, vassalisés, contractuels ?

Une note de la Depp soulignait par ailleurs une tendance à la baisse des pratiques collaboratives, moins forte en éducation prioritaire. La baisse des pratiques collaboratives ne serait-elle pas plutôt liée à des heures supplémentaires, des pactes, ou une fatigue des professeurs, comme en attestent différentes enquêtes ?

Pas de changement de pratiques pédagogiques et culture collaborative ?

Le rapport de la Cour des comptes relève des partenariats variables selon les établissements. Le modèle des Cités éducatives est jugé quant à lui de manière positive. Doit-on parier sur la disparition des REP au profit des 218 Cités éducatives lancées en 2018 par les ministères de la ville et de l'Éducation nationale ? Cela irait dans le sens de la logique de « simplification » d'un mille-feuille administratif comme d'austérité budgétaire.

Un état des lieux des dépenses

La Cour fait un état des lieux des dépenses de la politique d'éducation prioritaire. La hausse des indemnités REP+ a représenté 291 millions d'euros pour 49 000 ETP, dont 45 000 enseignants en 2022. Le dédoublement mis en place à partir de 2017 de la GS au CE1 en REP a mobilisé 15 987 emplois et coûté près de 800 millions décompte la Cour des Comptes. Elle pointe que ce dispositif coûteux s'est substitué au « plus de maitres que de classes » sans évaluation de ce dernier ni toujours d'inflexion pédagogique à renfort de formation, variable selon les académies. La cour déplore des « approches stratégique, pédagogique et évaluative […] beaucoup moins développées et peu centrées sur les élèves. »

Un écart qui se creuse entre les élèves d'éducation prioritaire et les autres pour un coût multiplié par 2,5 par l'Etat

Malgré l'objectif de 2006 de réduire de 10% les écarts de niveau, « les écarts de résultats entre les élèves de l'éducation prioritaires et les autres peinent à se résorber, alors même que le coût de cette politique n'a cessé de croitre ». Le coût de la politique d'éducation prioritaire est estimé être passé de 1,1 million en 2014 à 2,6 milliards. Le rapport précise que les données des collectivités manquent toutefois.

Des effectifs réduits vs dédoublements aux effets nuancés sur la réussite des élèves

Si le dédoublement a des effets positifs en termes de climat scolaire, ils sont plus nuancés sur la réussite des élèves et « semblent s'estomper à l'entrée au collège ». La Cour des comptes préconise « une réflexion plus globale large sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique ». Ce point soulève l'enjeu crucial de la formation initiale comme continue des professeurs.

Manque de lisibilité de la carte de l'éducation prioritaire ou des dispositifs successifs ?

La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été mise à jour depuis 10 ans, dans un contexte de ségrégation sociale spatiale et scolaire accrue, alors que celles des QPV a été mise à jour en 2023, que des CLA (contrats locaux d'accompagnement) et TER (territoires éducatifs ruraux) ont vu le jour en 2018, ont été généralisés sans être évalués. Le rapport souligne la difficulté de réviser la carte de l'éducation prioritaire, dans le cadre des dédoublements et des avantages financiers sous forme de prime salariales pour les personnels de REP. Le manque de lisibilité est-il celui de la carte de l'éducation prioritaire, ou celui de son abandon accompagné de nouveaux dispositifs créés par les gouvernements du président Macron ?

Des carences et des contradictions dans la carte de l'éducation prioritaire

La Cour des comptes pointe une contradiction et 500 écoles orphelines (mises de côté dans la labellisation REP qui dépend du collège) et des écoles intégrées au réseau qui ne le devraient pas, sans chiffrer ces dernières. Toutefois, la Cour note que la carte des REP+ correspond à 93% aux QPV contrairement à celle des REP, qui « apparait aujourd'hui en décalage avec les réalités territoriales : des écoles et collèges aux indicateurs désormais dégradés figurent en dehors de la carte quand d'autres, situés dans des quartiers gentrifiés, bénéficient de moyens superflus » juge le rapport.

Des préconisations pour une meilleure efficience de la dépense au service de la réussite des élèves

Pour la Cour des comptes, il faut actualiser la carte de la politique d'éducation prioritaire avec des indicateurs socio-économiques révisés mais aussi réviser « les mécanismes d'allocation des ressources afin d'introduire davantage de progressivité dans la répartition des moyens et de réduire les effets de seuil ».

La conclusion des rapporteurs est cinglante, elle juge que l'éducation prioritaire est une « politique publique qui segmente le service public d'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient ». Elle critique « une logique des moyens ayant pris le pas sur les enjeux pédagogiques [qui] amènent à un constat de rigidification et de non-adéquation grandissante de cette politique publique avec les besoins des élèves et des territoires ». La Cour des comptes appelle à remettre en question la mise en œuvre du principe d'équité, « allouer davantage de moyens aux élèves qui en ont davantage besoin » en tenant compte d'« objectifs de mixité, d'équité et d'accompagnement des publics les plus vulnérables ». Cette préconisation de suppression des REP au profit d'une affectation progessive des moyens avait été portée par les députés Agnes Carel (Horizon) et Roger Chudeau (RN) en 2023.

Préconisation d'une réforme sans délai

Pour la Cour, l'efficience de la dépense doit être évaluée avec des outils de suivi de la performance de réussite scolaire et de parcours des élèves. Elle préconise une réforme de la politique de l'éducation prioritaire « sans délai » qui tient compte d'une mise en cohérence de l'ensemble des moyens et acteurs visant la mixité sociale et l'égalité des chances. Elle recommande aussi une simplification des « mécanismes d'allocation des moyens » permettant une meilleure lisibilité et progressivité dans la mise en œuvre de cette politique avec un souci d'évolution des pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves. Pour la Cour, « l'effet de rigidification à l'œuvre du fait de la labellisation, la forte hétérogénéité des besoins ainsi que les effets de seuil induits par le système actuel et ayant occasionné un empilement de dispositifs compensatoires, incitent à la mise en place d'un système d'allocation davantage progressif ».

La Cour des comptes propose un choc de simplification et d'économie qui touche les élèves les plus fragiles. Une réforme sans délai ne permettra pas pour autant de répondre aux objectifs annoncés de mixité et de lutte contre les inégalités, et ce sans réflexion et réforme du système éducatif qui contribue à la ségrégation sociale, à savoir la question du privé, absente des réflexions et préconisation du rapport.

Djéhanne Gani

Le rapport

A lire dans le Café pédagogique :

Collectif Langevin-Wallon : « La démocratisation de la réussite reste l'horizon indépassable de tout combat pour l'école »
Collectif Langevin Wallon : « Il faut dans l'éducation fuir l'à-peu-près » (Marc Bloch)

Extrait de cafepedagogique.net du 12.05.25

Thèse. Diffusion et réception des réformes... : le travail collectif dans l'enseignement secondaire, par Christophe Delavergne, Université de Bordeaux, 2024 [avec une vingtaine de témoignages d'enseignants et pilotes en éducation prioritaire]

2024-11-14T09:39:55Z

Diffusion et réception des réformes dans les institutions éducatives : le cas du travail collectif dans l'enseignement secondaire

Auteur(s) : DELAVERGNE Christophe

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université de Bordeaux

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Bernard SARRAZY

Jury de thèse : Dominique Bodin ; Gwenaël Lefeuvre ; Xavier Pons ; Christophe Roiné ; Bernard Sarrazy ; Nicolas Sembel

" Depuis la fin des années 1980, le travail collectif est devenu un élément clé des directives institutionnelles (Dupriez, 2015) constituant un espace de médiation entre le cadre institutionnel et les contextes d'enseignement locaux. S'il est inscrit dans le projet politique et plébiscité par les enseignants, il est difficilement observable dans leur activité quotidienne. Ce constat constitue le point de départ de cette thèse qui propose d'interroger la manière dont les injonctions adressées aux enseignants à travailler ensemble diffusent au sein la noosphère éducative. À partir d'un modèle hybride, cette thèse mène une analyse croisée des conditions de diffusion des injonctions au travail collectif par les personnels d'encadrement et des conditions de leur réception par les enseignants. Elle fait clairement apparaitre des combinaisons de logiques – parmi lesquelles, les convictions quant aux enjeux pédagogiques du travail collectif (logique axiologique), les dispositions liées à l'avancement dans la carrière et à la formation (logique identitaire) ou encore les particularités épistémologiques des savoirs enseignés (logique disciplinaire). Ces combinaisons constituent la trame de la description des conditions de diffusion et de réception des injonctions et permettent de rendre compte de l'engagement différencié des professeurs dans les pratiques collectives. L'analyse permet également de mettre en évidence des modalités spécifiques d'interactions (convergence, divergence, interdépendance) entre les différents acteurs du système scolaire et fait apparaitre des configurations spécifiques favorisant ou contraignant le développement des dynamiques collectives. "

Extrait de theses.hal.science de 2024 (629 pages)

EXTRAITS

Références à l'éducation prioritaire (pagination du PDF)

p. 40

De manière synthétique, plusieurs grands types de dispositifs sont régulièrement convoqués par l'administration : les dispositifs de remédiation et d'aide individualisée (e.g. « l'accompagnement personnalisé » au collège et au lycée), les dispositifs interdisciplinaires (les « enseignements pratiques interdisciplinaires » au collège, les « travaux pratiques encadrés » au lycée général et technologique ou encore, plus récemment, les « enseignements en co-intervention » et le « chef-d'œuvre » au lycée professionnel), les divers dispositifs issus des projets d'établissements (e.g. les voyages scolaires et les actions menées dans le cadre des parcours
éducatifs) ou encore les projets spécifiques aux établissements spécifiques (e.g. situés en « réseau d'éducation prioritaire »).
Bien que soumis à la critique (sur leurs redondances, leurs mises en cohérence, la logique d'urgence qu'ils recouvrent, etc. ; Barrère, ibid.), cet ensemble de dispositifs contribue à l'émergence d'une pédagogie d'établissement en donnant du contenu concret au travail collectif des enseignants et en les invitant à harmoniser, au moins en partie, leurs méthodes d'enseignement et/ou d'évaluation. Ils représentent également le moyen, pour les personnels de direction, de rendre plus transparentes les pratiques pédagogiques des enseignants dans leurs classes.

p. 47

Ces mêmes observations (relative faiblesse du temps de travail collectif des enseignants) sont également perceptibles dans l'étude d'Hassani et Meuret (2010). Ces derniers mettent en avant, à travers l'enquête menée auprès de 314 chefs d'établissement secondaire français, que si 66 % des enseignants d'une même discipline et 50 % des enseignants d'une même classe coopèrent sous la forme de réunions pluriannuelles, la fréquence de ces réunions collectives est faible (trois par an). À titre de comparaison, en Belgique francophone, les enseignants sont, eux, 77 % à déclarer participer à des réunions avec leurs collègues d'un même cycle une à deux fois par mois et 61 % affirment travailler avec des enseignants d'autres cycles une à deux fois par an (Letor, 2007). Barrère (2002), dont l'étude fait figure de référence en France, rapporte que 38 % des enseignants interrogés préparent occasionnellement des cours ensemble et 50 % échangent sur les
méthodes pédagogiques avec leurs collègues. Elle souligne également que 59 % des enseignants disent réaliser en équipe le suivi des élèves (ce chiffre monte jusqu'à 78 % dans les établissements classés en réseau d'éducation prioritaire). Les résultats obtenus au Québec par Lessard et al. (2009) laissent entrevoir une plus grande fréquence de travail collaboratif déclaré par les enseignants (moyenne de 4,12 sur une échelle de 0 à 6, pour un échantillon de 1332 enseignants)

p. 135
Le discours porté sur le travail collectif n'est néanmoins pas uniquement d'ordre axiologique, portant sur des principes ou des valeurs, il prend parfois une tournure plus pragmatique quand travailler ensemble paraît devenir une nécessité comme, par exemple, dans des environnements difficiles où le contexte pousse les individus à se soutenir. C'est le cas dans l'extrait suivant où ce professeur de lycée général et technologique nous parle de son ancien établissement classé « Réseau d'éducation prioritaire » et où le travail en équipe semblait non seulement nécessaire mais, selon lui, rendait également la qualité des relations professionnelles plus appréciable et la relation éducative plus efficace : « C'était un lycée REP, donc réputé difficile, mais je pense que le lieu s'y prête plus, il y a une vraie nécessité de coopérer dans des zones difficiles. On avait une équipe de physique avec les SVT qui était hyper soudée, ça se tenait et ça se sentait... Les élèves le sentaient et ça se passait bien » (professeur de physique-chimie en LGT, P7).

p. 211

Les principales raisons évoquées de ces décalages selon les contextes d'exercice (62) proviennent, d'une part, de la prédominance du savoir disciplinaire, d'autre part, d'une moins forte incitation de l'institution et, enfin, d'un besoin, au regard du public d'élèves, se faisant moins ressentir comparativement au collège ou au lycée professionnel.

62. Nous n'avons traité, ici, que des différences de niveau des structures (collège, LGT et LP). Nous prendrons en compte, plus loin, notamment dans le chapitre 9, les effets d'établissements selon leur implantation géographique (plutôt rural, urbain, péri-urbain) ou bien selon leur appartenance à des réseaux d'éducation prioritaire

p. 285

Les caractéristiques du public d'élèves apparaissent aussi influencer la propension des enseignants à considérer le travail collectif comme une ressource à la fois sur les plans professionnel et relationnel. Cette dimension est, d'ailleurs, déjà documentée, notamment dans les études portant sur l'enseignement dans les milieux difficiles (Marcel et Murillo, 2014 ; Moussay et Ria, 2014). Les analyses rapportées ci-après tendent à confirmer cette idée.
En premier lieu, cette plus grande propension tient à l'organisation par l'institution de temps rémunéré pour travailler collectivement, comme l'expose cette enseignante en établissement régional d'enseignement adapté : « Je suis enseignante de LP de mathématiques et sciences physiques. J'enseigne dans un ÉREA, donc avec un public d'élèves en grande difficulté scolaire. Ce sont des lycéens, ils préparent un CAP métiers du bâtiment et agent polyvalent de restauration. À l'ÉREA, on bénéficie de deux heures de coordination-synthèse, je pense que l'on est les seuls à bénéficier de cela. On est rémunéré, on a une indemnité pour cela. Je dirais que ça simplifie énormément le travail en équipe » (professeure de mathématiques/sciences en ÉREA, P16).
Au-delà des dispositifs prévus à cet effet, les propos de ces deux personnels d'encadrement renforcent cette idée d'une nécessité à travailler en équipe pour faire face aux difficultés liées au public d'élèves :
« Après, en tant qu'enseignante, je me suis aperçue aussi qu'en zone d'éducation prioritaire, on
avait la nécessité de travailler en équipe parce qu'on avait la pression de la difficulté scolaire
qui nous obligeait à échanger des pratiques pour monter en compétences » (principale de
collège, C10).

p. 291

Cette coloration négative des logiques pratiques peut tout aussi bien résulter d'un historique d'établissement beaucoup plus long. Dans le cas de ce collège, la raison semble être structurelle avec des composantes – collège ordinaire et annexe expérimentale – qui se concurrencent et s'opposent :
« Alors, c'est un établissement classé depuis peu en éducation prioritaire, mais qui en a les caractéristiques depuis toujours. Sauf que les collègues qui enseignaient là avant ne voulaient pas ce classement pour ne pas stigmatiser les établissements. C'est un petit établissement, enfin pas si petit, mais moi je suis dans la partie classique de cet établissement dans lequel il n'y a que 13 classes. Mais après, il y aussi 4 classes de SEGPA et une annexe expérimentale de 8 classes. Au final, c'est donc pas un si petit collège que ça... mais il est fragmenté. C'est un établissement qui a des difficultés pour trois raisons : le public est très défavorisé, c'est un collège que l'on veut éviter, il y a beaucoup de parents qui essaient d'éviter que leurs enfants viennent ici donc, nous, on a beaucoup d'injonctions pour lutter contre cet évitement. Et
troisième chose, il y a beaucoup de tensions entre la structure classique et la structure expérimentale puisque dans le même établissement il y a des modes de fonctionnement très différents, notamment le recrutement de la structure expérimentale qui prive la structure classique de certains profils d'élèves. Du coup, c'est un collège sous tension. [...] La tension elle se ressent entre les équipes des deux structures, même si on n'a peu de contact, c'est palpable dans l'atmosphère » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).

p. 328

Construire un projet pour donner du sens aux apprentissages

La modalité la plus représentative du travail collectif est l'engagement dans des projets communs, souvent interdisciplinaires. Elle ne constitue rien de nouveau puisqu'elle était déjà la plus investie par les enseignants au début des années 2000 (Barrère, 2002), c'est-à-dire au début des injonctions institutionnelles visant au développement de ces approches plus collégiales du travail enseignant. Cette modalité de pratique collective prend des formes plus ou moins élaborées selon, entre autres, le nombre de séances sur laquelle elle se prolonge, le nombre et le degré d'interrelations entre les disciplines mobilisées, la nature de la production
finalisant le projet ou encore l'existence ou non de sorties pédagogiques accompagnant le travail en classe. À partir de l'entretien mené avec une enseignante d'histoire-géographie exerçant dans un collège classé en éducation prioritaire (P1), l'analyse fait ressortir quelques-unes des logiques structurantes l'engagement des professeurs dans de tels projets :
« Une fois, on a fait euh, c'était sur un projet sur l'eau. C'était un projet, un gros projet, avant la réforme mais c'était complètement l'idée de l'EPI. C'était avec des élèves en grande difficulté, ça va être horrible ce que je vais dire mais c'est vrai en même temps, c'est la classe de 6ème un peu poubelle, sans option... On a fait plein de projets avec cette classe pour essayer justement de faire quelque chose de bien, avec ma collègue de français, on a fait un projet théâtre. Avec ceux de physique, SVT, maths, documentation et moi, on avait fait un projet sur l'eau. Tous les aspects autour de l'eau, enfin c'était vachement bien. Cette idée de projet avec cette classe, c'est venu de nous, beaucoup, mais les chefs aussi trouvaient que c'était bien. Le projet sur l'eau, ça a duré toute l'année, tous les vendredis après-midi, donc, là, on a bossé des heures et des heures en mai-juin pour le préparer parce qu'il fallait que ce soit carré pour toute l'année suivante, ce que ça allait coûter, les sorties, qui faisait quoi... [...] Notre base, c'était de développer l'esprit critique chez les élèves. Donc, on a cherché les situations pour ça et ensuite on a dit : "voilà comment on se répartit ça dans nos disciplines". Les élèves ont un fil conducteur et nous on vient raccrocher des choses » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).
Le point de départ de l'engagement dans le projet qui, ce que l'enseignante tient à souligner, préexistait à la réforme, repose bien sur le souci de donner du sens au travail des élèves, dans une classe « difficile ». On perçoit dans le discours de cette enseignante, que le projet est coûteux en termes d'investissement et particulièrement chronophage.

p. 347-348

Créer et partager des outils communs, encourager la formation continue

Les personnels de direction semblent particulièrement attachés à développer des outils communs, de manière à favoriser l'émergence de pratiques partagées au sein de leur établissement. Ils sont amenés à mobiliser les outils proposés par l'institution, à l'instar de ce principal déclarant s'appuyer sur les parcours éducatifs du collège pour introduire un cadre commun autour des sorties scolaires :
« Quand je suis arrivé dans le collège, c'était la dérive de l'éducation prioritaire. Y'avait des projets partout. Tout le monde faisait du projet. Donc, moi, le travail que j'ai eu à faire, c'était de restructurer tout ça et mettre en place un parcours citoyen et un parcours culturel. Que ça rentre dans des parcours. Ça ne m'intéresse pas que deux classes de 3ème aillent au théâtre et que les trois autres classes n'y aillent pas. C'est notre système à nous ça. Donc, si on dit que c'est important d'aller au théâtre, OK mais tous les élèves du niveau. Maintenant, tout le monde est d'accord pour faire ça. Faut que ça soit structuré. Et, puis, il faut qu'il y ait des apprentissages » (principal de collège, C7)
L'enjeu clairement affiché de « restructurer » l'offre éducative par l'intermédiaire des parcours citoyen et culturel doit permettre, selon ce principal, l'émergence et le partage d'un cadre clair et lisible au sein duquel les enseignants pourraient ainsi inscrire leurs actions pédagogiques de manière structurée, au service des apprentissages et selon un principe d'égalité pour les élèves.

p. 521-522

La transition professionnelle des personnels d'encadrement

Pour une majorité des personnels d'encadrement interrogés, la transition professionnelle vers les postes de l'encadrement pédagogique constitue une continuité dans la carrière. Cette principale le verbalise très clairement : « Pour moi, ce n'est pas une rupture, c'est une poursuite normale mais surtout une prise de recul pour avoir une vision d'ensemble d'un établissement scolaire » (C9). Elle souligne également la « possibilité de pouvoir aider les équipes et de travailler avec des adultes » et la satisfaction de retrouver « plus de souplesse dans la posture qu'en tant qu'enseignante » (principale de collège, C9). [...]
Cette dimension de pouvoir faire bénéficier aux enseignants de l'envie et du dynamisme qui caractérisent les cadres pédagogiques est récurrente dans le discours de ces derniers. Ainsi si le corps est différent, l'explication du processus conduisant cet inspecteur à la fonction d'encadrement est relativement proche de celle de ses collègues ci-avant :
« Je suis IA IPR d'EPS depuis 8 ans si l'on considère mon année de faisant-fonction. Avant j'ai été enseignant d'EPS avec une coloration plutôt éducation prioritaire et ça a son importance par rapport au travail collaboratif ou la notion d'équipe. J'ai toujours été dans le système de formation initiale et continue en plus de mon métier, selon un système de vacation ou de sollicitation extérieure. Ce qui fait que dans ce premier temps de carrière d'enseignant, pour revenir au thème du travail en équipe, je me considère comme étant un homme d'équipe au sens où j'ai besoin d'un collectif pour pouvoir agir » (IA-IPR d'EPS, A15).
Dans la perspective de la trajectoire décrite, cet IA-IPR affirme que, ce qui l'anime dans le métier, c'est de chercher « des solutions pour essayer de créer des dynamiques [...] dans un système où il y a plus de contraintes que de ressources ». Il se définit comme « un créateur de contexte collectif » en activant, notamment, le levier de la reconnaissance institutionnelle.

p. 549

Cette perspective, selon des modalités de mise en œuvre assez diversifiées, est d'ailleurs très largement partagée par les personnels interrogés, y compris par les enseignants, mais à la condition qu'elle soit associée, en conséquence, à une revalorisation salariale et à une diminution du travail réalisé en dehors de l'établissement. Cet inspecteur d'EPS formule, « à partir du modèle canadien » (A15), une proposition allant en ce sens :
« J'ai réfléchi un peu à ça, à partir du modèle canadien, c'est-à-dire faire en sorte que les enseignants soient 25 heures par semaine, l'équivalent de 5 heures par jour, dans l'établissement, [y compris] hors présence élèves. C'est conditionné nécessairement par une revalorisation salariale. Alors, ça serait pas suffisant pour créer les conditions mais ça pourrait être une condition première qui est souvent évoquée. [...] Bon, on voit bien qu'il faudrait lever un certain nombre de tabous aussi mais je pense que les gens seraient prêts à le faire avec une revalorisation salariale à la hauteur de leur métier, parce qu'il y en a qui passe beaucoup de temps déjà dans les établissements. Après, il faudrait aussi voir ce que l'on tire de l'expérience conduite dans l'éducation prioritaire avec les temps de concertation imposée... est-ce que c'est pour régler les affaires courantes, auquel cas c'est un peu décevant, ou est-ce que c'est pour organiser les conditions du mieux faire apprendre... on est sûrement un peu entre les deux » (IA-IPR d'EPS, A15)

p. 600

A15 est un homme, il est IA-IPR d'éducation physique et sportive depuis 8 ans après avoir été enseignant d'EPS « avec une coloration plutôt ‘éducation prioritaire' » et impliqué dans la formation initiale et continue. Il se décrit comme un homme d'équipe ayant besoin d'un collectif pour pouvoir agir. Il revendique la nécessité de s'interroger sur « la capacité du système à faire collectif » et à créer les conditions pour mobiliser des collectifs dans la perspective d'atteindre des objectifs et de lutter contre des problématiques « que l'on ne peut plus ignorer ». Il insiste pour pointer le rôle de l'institution dans ce projet.

p. 600

C1 est une femme de 45 ans, elle est principale adjointe dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire, présentant également une structure expérimentale, depuis 6 ans. Elle est cheffe d'établissement depuis 12 ans, a déjà exercé au sein de lycées de taille importante et dans plusieurs établissements difficiles dans une autre académie. Auparavant, elle a enseigné les lettres modernes pendant 9 ans. Depuis son arrivée dans le collège, elle a connu trois principaux différents et estime être la plus qualifiée pour conduire l'action pédagogique : elle se qualifie elle-même comme une cheffe d'établissement au profil pédagogique. Au regard de son parcours professionnel et de sa trajectoire personnelle (jeune cheffe d'établissement, divorcée et élevant seule ses deux enfants), elle juge la gestion des ressources humaines de l'institution maltraitante et souligne les nombreux dysfonctionnements contraignants la conduite d'une action résolument collective

p. 602

C7 est un homme de 63 ans, il est principal d'un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 3 ans et membre du jury du concours de recrutement des personnels de direction. Il a, d'abord, été instituteur, instituteur spécialisé puis a travaillé pendant 8 ans dans différentes sections d'enseignement général et professionnel adapté. Il devient chef d'établissement après avoir été responsable local
'enseignement en prison. Il a exercé en tant
que principal adjoint pendant 4 ans puis est devenu faisant-fonction inspecteur d'orientation. Il
déclare être « assez curieux de nature » et avoir fait de la formation le fil rouge de sa carrière.
Redevenu personnel de direction par attachement aux élèves, il a ensuite été nommé proviseur
d'un lycée polyvalent de taille importante puis principal dans un collège afin de revenir dans son académie d'origine. Issu du « monde du sport », il affirme aimer les challenges, il se décrit comme un « hussard noir » et considère avoir comme mission de dynamiser les équipes enseignantes pour impulser des valeurs et enclencher une réflexion pédagogique à l'échelle d'un établissement.

p. 602-303

C12 est un homme de 51 ans, il est principal d'un collège péri-urbain de taille importante marqué par une grande hétérogénéité du public scolaire depuis 2 ans. Il est personnel de direction depuis 15 ans et décrit un parcours atypique qui a fortement contribué à construire son identité professionnelle. Il se définit comme un élève moyen marqué par un contexte familial difficile et ayant subi son parcours d'orientation scolaire. Après des études d'histoire où il rencontre un enseignant qui valorise son travail, il décide de passer le CAPES et l'obtient. Il affirme s'être beaucoup épanoui en tant que professeur d'histoire-géographie, autant pour transmettre son savoir que pour accompagner les élèves en difficulté dont il assure avoir partagé le mal-être. Il explique avoir été poussé par ses collègues à passer le concours de personnel de direction après le départ d'un principal de collège classé en réseau d'éducation prioritaire qui avait su initier une dynamique de travail collectif pour favoriser la réussite des élèves au brevet. Il met ainsi en avant sa volonté de faire de son mieux pour « aider les enseignants et les élèves à être mieux », s'investissant beaucoup sur le climat scolaire et sur le bien-être

p. 605

P1 est une femme de 43 ans, elle est professeure certifiée d'histoire-géographie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire d'une grande métropole, arrimé d'une structure expérimentale, depuis 10 ans. Spécialiste de géographie, elle enseigne depuis 17 ans après avoir eu une première carrière professionnelle dans l'urbanisme. Au moment de l'entretien, elle est engagée dans un master en sciences de l'éducation dans le cadre d'un congé de formation professionnelle. Elle explique avoir eu besoin de se remettre « en chantier
intellectuellement » car beaucoup plus intéressée, dans un deuxième temps de carrière, à « comment on fait passer les choses ». Elle se décrit comme particulièrement sensible au travail collectif dans le cadre de projets pédagogiques ou de réflexion sur les pratiques d'enseignement mais dit avoir du mal à travailler avec tout le monde.

p. 607

P7 est un homme de 50 ans, il est professeur certifié de physique-chimie dans un lycée général et technologique de taille importante depuis 18 ans. Il enseigne depuis 26 ans et compare avec insistance son lycée actuel où « l'individualisme est un peu trop important » avec son expérience dans un lycée classé réseau d'éducation prioritaire où la coopération entre les enseignants était une vraie nécessité. S'il dit avoir gagné en condition de travail avec les élèves, il regrette la perte des temps d'échanges entre collègues qu'il considère comme une richesse. Il exprime d'ailleurs son agacement vis-à-vis des postures réfractaires de plusieurs de ses collègues. Pour autant, il revendique également une liberté de parole et refuse d'être « le porte-parole » de l'institution, en témoigne sa démission des missions de formation lorsqu'il lui a été expressément demandé de relayer les directives ministérielles.

p. 608-609

P14 est un homme de 53 ans, il est professeur certifié de technologie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 1 an. Il enseigne depuis 3 ans à la suite d'une reconversion professionnelle forcée par des problèmes de santé, après avoir été ingénieur dans le bâtiment au sein d'une entreprise privée puis à son compte. Il met en avant son parcours antérieur pour souligner son attachement à la dimension collective du travail et sa volonté de « diffuser la bonne parole ». Il explique être animé par le montage de projet en lien avec sa discipline et ne cache pas son envie de prendre de plus amples responsabilités tout en concédant devoir y aller avec prudence pour « ne pas se mettre des gens à dos ». Il porte un regard critique sur sa direction d'établissement regrettant le fonctionnement vertical de l'institution, le manque d'autonomie et d'adaptation au niveau local.

p. 611

P25 est une femme de 42 ans, elle est professeure certifiée de lettres dans un collège rural classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 14 ans. Elle enseigne depuis 17 ans. Elle décrit un établissement avec un collectif d'enseignants particulièrement fort qui existait avant elle et qui perdurera, avec des personnels plutôt jeunes et pas mal de turnover. Elle souligne ainsi le foisonnement des projets menés collectivement par les enseignants et le soutien irrégulier des directions d'établissement. Elle explique que le travail le plus pérenne est celui qui provient des enseignants eux-mêmes et regrette les discontinuités politiques qui « empêche[nt]vraiment les dynamiques collectives »

Les formations en REP et REP+ : l'IA de la Somme répond aux questions du SNUipp

2024-09-27T09:27:54Z

Formation REP / REP+ et réunions PE/Atsem (Amiens), on fait le point !
Nous avons été contacté.es par plusieurs collègues concernant les formations en REP et REP+ ainsi que pour les réunions PE/ATSEM dans la commune d'Amiens et avons interpelé l'IA sur ces questions.

Voici les réponses de la secrétaire générale :

1. FORMATIONS REP et REP+ :
* "des infographies, conçues en mai 24 par la DAEP (Délégation Académique à l'Education Prioritaire), ont été envoyées à l'ensemble des pilotes et coordonnateurs des réseaux /

Présentation Formation REP

Présentation Formation REP+

– La formation se déploie pour les REP en 1 journée en présentiel + 3 webinaires le mercredi (sur invitation ET DONC NON OBLIGATOIRE) comme cela existe depuis 2 ans déjà et en REP+ en 1 journée en présentiel + 6h en distanciel découpées en 2 fois 2h synchrone le mercredi et 1 fois 2h en asynchrone + 3 webinaires (sur invitation ET DONC NON OBLIGATOIRE)

– A cela s'ajoutent des candidatures individuelles au choix des enseignant.es sur 6h en distanciel découpées aussi en 2 fois 2h synchrone le mercredi et 1 fois 2h en asynchrone. L'inscription à ces formations sont en candidature individuelle donc sur la base du volontariat.
Pour rappel ces formations concernent celles en cycle 3 et pour pouvoir les organiser, il faut impérativement trouver des « espaces » communs 1er et 2nd degré.3
* "Seuls les établissements REP+ sont concernés par la nouvelle modalité des 6h distanciel « hors temps de présence devant élève », dont 2h asynchrone. En outre, il est rappelé qu'être enseignant.e en E.P permet d'être formé.e davantage et c'est pour cela que nous les accompagnons avec l'organisation de ces formations spécifiques E.P."

Actuellement, les collègues en REP+ bénéficient de 9 journées de formation statutaires qui donnent droit à des journées de récupération. Depuis cette rentrée, plusieurs formations statutaires ne sont dorénavant plus obligatoires mais au volontariat avec inscription au PAF ! C'est une volonté de la DAEP et de l'EAFC de proposer ces heures de formation sur des mercredis après-midi en visio et sans récupération. Ce n'est pas légal ! Il est important que chaque collègue en REP+ réclame ses journées qui lui sont dues !

2. REUNIONS ATSEM/PE A AMIENS
"Concernant la disposition relative à la concertation sur les écoles maternelles amiénoises, elle fait référence au Livret du directeur de la ville d'Amiens, dont les jours et horaires fixés sont indicatifs. Certes, il est préconisé d'associer les ATSEM à des temps de Conseil des Maîtres à raison de trois fois dans l'année mais les temps dédiés sont bien laissés au choix et aux besoins identifiés par les équipes enseignantes. Pour rappel, l'objectif qui s'inscrit dans le cadre du Plan d'action national pour l'école maternelle, est d'inclure ces personnels comme de véritables membres de l'équipe éducative au quotidien dans les écoles, aux côtés des enseignants, afin d'être au service de la réussite et du bien être des élèves."

Notre réponse concernant ce point : les enseignant.es font au mieux avec les moyens que le ministère de l'éducation nationale leur octroie. Ils/elles sont sensibles à la réussite et au bien-être de leurs élèves. Cependant, leurs heures de travail sont toujours exponentielles et engendrent de plus en plus de souffrance au travail.

Extrait de 80.snuipp.fr du 20.09.24

Quand le terrain s'empare des groupes de besoins : trois témoignages dans l'académie de Nantes (Le Café)

2024-09-11T09:05:27Z

Quand le terrain s'empare des groupes de besoins

Quelle rentrée pour les groupes de besoins ? En s'emmêlant les pieds dans le tapis des groupes de « niveaux-besoins » lors de sa conférence de presse de rentrée, la ministre démissionnaire de l'Education nationale, Nicole Belloubet, aurait presque détendu l'atmosphère par son lapsus. Mais les professeur·es en auraient sans doute davantage ri, s'iels n'avaient, sur le terrain, perdu autant de temps et d'énergie, depuis des mois, à passer d'une injonction sémantique à une autre, et à faire front contre le « Choc des savoirs ». Antoine*, Aurélie* et Emilie*, professeur·es de Lettres en collège dans l'académie de Nantes, nous racontent comment leurs établissements ont préparé cette rentrée. A peine quelques kilomètres séparent ceux-ci, et pourtant trois stratégies différentes y ont été imaginées pour s'opposer en particulier à la logique stigmatisante et inégalitaire des groupes de niveau. Leurs témoignages, au plus prés de la réalité quotidienne de l'Ecole, donnent à voir l'agentivité, envers et contre tout, d'équipes éducatives mobilisées pour la réussite de chaque élève…

Les groupes de niveau / besoins ont généré de nombreux débats dans les établissements. Comment l'équipe pédagogique de votre établissement s'en est-elle emparée ?

Antoine : Nous avons eu de longues discussions avec notre chef d'établissement qui souhaitait absolument appliquer la réforme exactement telle qu'elle était présentée, et donc établir les groupes de niveau dont nous refusions absolument le principe. Mais les tout derniers écrits du mois de juin, qui ne parlaient plus seulement de « groupes de niveau » mais de « groupes de besoins », ont permis de débloquer la situation, notre principal pouvant s'appuyer sur ce glissement sémantique pour accepter notre raisonnement : de quoi ont besoin les élèves de notre établissement ? d'hétérogénéité. Faisons donc des « groupes de besoins » … hétérogènes. On a beaucoup argumenté en expliquant que c'étaient des pratiques qu'on mettait déjà en place dans nos classes dans de nombreux dispositifs ; et sans que personne ne soit vraiment dupe, tout le monde s'est ainsi mis d'accord.

Aurélie : L'annonce de la mise en place de groupes de niveau nous a mis très en colère et nous attendions beaucoup de la visite de l'inspectrice de Lettres, pour qu'elle nous éclaire sur leur mise en œuvre. Mais la formation de 3 heures que nous avons reçue n'a abouti à rien, mais vraiment rien. Nous n'avons su qu'a posteriori que nous avions le droit à une journée pédagogique pour travailler là-dessus. Donc on s'est débrouillés par nous-mêmes en fin d'année, sur des temps très resserrés pour en parler entre collègues de 6e et 5e concernés, et avec la difficulté supplémentaire de devoir gérer des départs et arrivées dans l'équipe. On a donc travaillé en groupe réduit et pour des gens qui allaient arriver plus tard… Emilie : Dans notre établissement, nous avons bien bénéficié de ces 2 demi-journées de concertation durant lesquelles la principale nous a soumis plusieurs propositions ; et le dispositif choisi a aussi été réfléchi collectivement au cours de plusieurs réunions.

Dans la pratique, quelle organisation a été choisie ?

Emilie : Nous avons actuellement 4 classes de 6e à effectifs assez réduits, entre 18 et 20 élèves. Elles vont être dispatchées dans 5 groupes après les vacances d'automne. Donc chaque élève restera jusque là dans sa classe d'origine, pour que les enfants qui entrent en 6e, déjà un peu perdus, prennent leurs marques avec leur groupe classe. Durant cette première période il y a un professeur volant, sans classe attitrée, qui interviendra, selon les besoins, sur deux des 4 classes de 6e.

Aurélie : On a décidé finalement de maintenir en 6e comme en 5e les classes, et d'essayer d'avoir des progressions et problématiques communes. Par exemple toutes les 6e vont commencer à travailler sur le monstre pendant 4 semaines, à partir de L'Odyssée. Après chacun fait à sa manière et peut trouver ses propres dispositifs. Mais à un moment donné on propose pour chaque classe un projet et c'est la nature, le degré de difficulté du projet qui va permettre de créer des groupes sur 2, 3 semaines. Par exemple la 1ère séquence commune, consacrée au monstre, a une dominante écriture, donc l'idée c'est de proposer, sur ce thème, à l'issue de la séquence un projet autour de l'écriture, et de répartir les élèves des différentes classes en plusieurs groupes : un groupe avec quelques difficultés en écriture, se verra proposer un travail assez modeste, par exemple autour de la description d'un monstre sous forme de liste ; tandis qu'un groupe plus « performant » pourra par exemple écrire un nouvel épisode de L'Odyssée … En amont donc, toute la séquence visant l'écriture, on va travailler sur le lexique, la structure de la phrase etc. dans chaque classe.

Antoine : Dans notre établissement, nous mettons au contraire les groupes en place tout de suite. Les 4 classes de 6e sont réparties en 6 groupes, 3 groupes pour les 6e 1 et 2, trois pour les 6e 3 et 4. On arrive ainsi à des petits groupes de 13, 14 élèves. Toutes les classes ne sont pas mélangées pour faciliter l'organisation des conseils de classe. En revanche notre principal, tout comme l'inspectrice qui est venue nous voir, tenait absolument aux évaluations communes, sans justification pédagogique claire et convaincante. On a donc négocié sur le principe d'une évaluation, probablement une rédaction, qui portera sur un thème commun, mais dont chaque prof choisira au besoin l'intitulé et sans brassage de copies pour la correction. Est-ce que c'est une évaluation commune ? je n'en suis pas vraiment sûr, mais chaque partie a ainsi fait un pas… Cette évaluation commune implique une progression concertée. On a donc décidé, nous aussi, d'aborder les thèmes du programme dans le même ordre, et à peu près sur une même durée, mais en mettant ce que l'on veut dedans.

Les élèves ne seront donc jamais en classe entière ?

Antoine : les textes sont assez souples et parlent de mise en classe entière sur une à dix semaines. Nous verrons donc comment nous emparer de cette préconisation selon les besoins. En fin d'année probablement…

De quelle manière les groupes ont-ils été constitués ?

Antoine : A la fin de l'année dernière nous avons dans un premier temps constitué les classes à partir des dossiers remontés des classes de primaire, et de manière hétérogène. Nous avons ensuite organisé les groupes à partir des classes, et selon le même principe d'hétérogénéité, en essayant d'équilibrer les groupes lorsque les élèves présentent des profils particuliers.

Emilie : Chez nous les groupes ne seront constitués que dans quelques semaines. On s'aidera en partie des évaluations nationales de septembre, mais pas seulement, parce qu'on sait qu'elles sont souvent faussées et ne reflètent pas forcément le niveau des élèves : ils reviennent après 2 mois où ils n'ont pas du tout fréquenté d'école, elles sont faites sur l'ordinateur, alors qu'ils ne maîtrisent pas du tout l'outil informatique… On s'appuiera donc surtout sur ce qu'on aura eu le temps de voir et d'évaluer en classe dans cette première période. Mais l'idée est de constituer des groupes hétérogènes. C'est ce dont nous avons besoin, en REP+ en particulier, pour faire progresser les élèves. Les groupes devraient donc être plutôt équilibrés, et on va voir comment cela se passe avec cette nouvelle cohorte de 6e pour affiner l'organisation.

Les élèves ne changeront donc pas de groupe ?

Antoine : Les changements selon les besoins identifiés sont possibles, les cours étant tous alignés. Mais le chef d'établissement nous a dit que ceux-ci se feraient vraiment à la marge, en cas de nécessité et gros problème, comme cela peut se faire aussi de manière marginale, dans le cadre d'une classe.

Emilie : Si changement il devait y avoir, ce serait sans doute soit à la fin du 1er trimestre, soit à la fin du 2ème trimestre, et à la marge aussi. Pas question chez nous non plus de redispatcher tous les élèves. Et si les groupes fonctionnent bien, on les garde tels quels. Mais comme potentiellement il pourrait y avoir quelques changements, on a mis en place, nous aussi, un calendrier, pour aborder sur une période identique les grandes thématiques du programme et différents types de récits : en 6e d'abord « Le monstre », en 5e d'abord « Regarder le monde, inventer des monde »… Aurélie : Chez nous le groupe classe n'étant « éclaté » que lors des « séquences-projets », on peut imaginer que les groupes bougent selon la dominante du projet et selon les besoins : écrit, oral …

En 5ème vous avez opté pour une même organisation ?

Antoine : A peu près, mais il n'y a pas assez de moyens pour créer à nouveau 6 groupes. Donc on en a créé 5. Ca nous permet d'avoir juste des groupes plus allégés de 20 au lieu de 24. Emilie : Comme on connaît déjà les 5e on a prévu une organisation différente. A la fin de l'année scolaire on a créé à la fois les classes (5e 1, 2…) et les groupes (groupe Racine, Pythagore …), et à la rentrée les élèves seront tout de suite, en maths et en français, non pas en classe, comme les 6e , mais en groupes. La cohorte de 6e de l'année dernière a été très compliquée : beaucoup d'élèves en très grande difficulté, beaucoup d'élèves perturbateurs. Donc on se dit que commencer dès le début avec des petits groupes, en essayant de séparer les élèves qui peuvent poser problème, ça marchera mieux. Ca permet aussi d'avoir quelque chose de stable dès le début, ce qui évite qu'ils se dispersent parce que certains s'engouffrent facilement dans les brèches.

Comment abordez-vous cette rentrée ?

Antoine : On a beaucoup craint les problèmes d'emplois du temps et au final, on s'en sort plutôt bien. En revanche plusieurs collègues ont été obligés d'être sur 3 niveaux, ce qu'on essaie d'éviter normalement. La rentrée s'est faite de manière assez sereine, finalement, dans notre établissement. On va découvrir l'enseignement en tout petit groupe, ce qui peut être quand même super intéressant. Au final on a réussi à « bidouiller » une organisation plutôt à notre avantage, il me semble. On va voir sur la durée…

Emilie : Vu qu'on a pas mal envisagé les choses les mois précédant les grandes vacances, il n'y a pas d'énorme surprise, et on est assez sereins. On sait que ça va demander des explications et que ça va être parfois un peu compliqué de faire comprendre aux 6e l'organisation. Mais on va attendre qu'ils aient déjà digéré le fonctionnement du collège.

Aurélie : On amorce cette rentrée avec une certaine inquiétude. On se rend compte assez vite que cette manière de fonctionner est compliquée en termes de rythme, parce qu'elle repose sur une synchronisation des pratiques difficile à mettre en place. Elle nécessite aussi des temps de concertation très conséquents, sans qu'aucune heure ne soit prévue en ce sens. Beaucoup de travail supplémentaire en vue, pour des résultats qui risquent d'être minimes. Le discours ministériel, de plus, entretient une sorte de flou, disant à la fois « On continue » et « Il faut être souple ». Finalement on a l'impression que, comme les ÉPI, ce genre de réforme sera abandonné, mais sans que cet abandon ne soit institutionnalisé par une parole officielle…

* Les prénoms ont été modifiés

Propos recueillis par Claire Berest

Extrait de cafepedagogique.net du 10.09.24