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Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek, La Dispute, avril 2026 (entretien du Café avec l'auteur)

2026-06-23T08:27:46Z

Nicolas Kaczmarek : « C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires »

« L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées » analyse le professeur Nicolas Kaczmarek. « C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école » poursuit le professeur, auteur de Manuel contre la mise en échec scolaire (La dispute, 2026). Évaluer, expliciter, étayer, scolariser jusqu'à 18 ans dans une « école commune » dans un tronc commun… que propose ce professeur ? Il répond aux questions du Café pédagogique.

Votre livre se présente presque comme un “manuel” contre la mise en échec scolaire. Existe-t-il aujourd'hui, selon vous, des leviers concrets pour faire réellement reculer l'échec scolaire à grande échelle ?

Il y a effectivement quelques principes forts qui pourraient avoir un impact concret sur notre système scolaire. D'abord, la conviction que tous les élèves peuvent réussir. J'ai l'impression que cette croyance a disparu. Je parle de « croyance » mais l'idée du « Tous capables » s'appuie sur des travaux de recherche que ce soit en sociologie ou bien en neurosciences. Il n'y a pas de raison que tous les enfants, hormis trouble cognitif avéré, ne puissent pas facilement entrer dans la culture écrite, dans les apprentissages. S'il y a tant d'échec scolaire, ce n'est donc pas par une fatalité génétique, ni même sociologique. On ne peut pas renvoyer au handicap socio-culturel pour expliquer l'échec. C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires, mais ce n'est pas une fatalité il me semble.

Par exemple, le principe qui semble admis par tous de « ne pas ralentir les meilleurs » a une implication concrète : caler son rythme ou sa pédagogie sur les « meilleur·es » c'est-à-dire les élèves en connivence avec l'école, en fait celles et ceux qui souvent ont fait l'école avant d'arriver à l'école. Le système scolaire semble n'avoir pour but que de répartir les futur·es adultes en fonction du marché de l'emploi avec l'impérieuse nécessité d'extraire une petite élite ultra-performante même si cela se fait au prix d'un échec massif et d'un tri tout au long du parcours scolaire.

Au-delà des grands principes, quelles sont les pratiques pédagogiques quotidiennes qui fonctionnent concrètement dans les classes pour faire réussir davantage d'élèves ?

D'abord, les pratiques qui visent à atteindre la véritable compréhension par les élèves de ce qui est enseigné. Je ne parle pas d'élèves qui manqueraient de vocabulaire et ne comprendraient pas les mots employés en cours. Si ce n'était que ça le problème, ce serait facile. Je prétends que les élèves ne perçoivent pas vraiment ce que nous faisons à l'École. Ils ne perçoivent pas que chaque activité ou cours est une sorte de mise en scène pour leur faire développer et maîtriser des savoirs et savoir-faire.

Mes élèves pensent que l'école est l'endroit où il faut « donner la bonne réponse » au professeur·e c'est-à-dire donner les mots qu'il ou elle attend, si possible bien emballés dans de jolies phrases. Mais sans jamais viser la compréhension réelle de ce qu'ils ou elles écrivent. Cette conception fâcheuse ne tombe pas du ciel, c'est nous qui l'avons laissée, bien involontairement, s'implanter dans la tête des élèves.

Je donne de multiples exemples dans le livre pour exposer comment les élèves répondent à un « mot signal » de la consigne en recopiant des passages de documents ou en récitant des phrases du cours apprises par cœur sans chercher à comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Pas parce qu'il ou elles n'en sont pas capables mais parce qu'ils et elles ont intériorisé que comprendre n'est pas nécessaire à l'école, que ce n'est même pas un enjeu tant qu'on parvient à « donner la bonne réponse ».

Pour lutter contre ce qui me paraît être le plus gros malentendu pédagogique, et donc éliminer de mauvais automatismes, j'ai mis en place de multiples règles ou contraintes pour changer la posture de l'élève qui doit être dans une démarche de réflexion et de compréhension permanente pour réussir l'activité ou l'évaluation. Je peux parler par exemple de la méthode du « c'est-à-dire » (tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant doit être suivi de « c'est-à-dire » puis de son explication) ou des « mots interdits » (une liste de mots présents dans le document que les élèves n'ont pas le droit d'utiliser dans leur réponse pour les forcer à chercher des synonymes et des périphrases et donc vraiment comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Enfin, parmi d'autres choses, je défends la prise de notes dès la 6e, tant il me paraît indispensable de sortir les élèves de la passivité de la copie du tableau ou de l'écriture de la trace écrite du cours sous la dictée.

Vous insistez sur plusieurs « fils conducteurs » comme l'explicitation, l'étayage ou encore l'évaluation. Pouvez-vous nous expliquer concrètement ce que recouvrent ces notions et en quoi elles peuvent transformer les apprentissages des élèves ?

Les élèves arrivent à l'école avec beaucoup de curiosité et d'envie d'apprendre. Mais elles sont souvent émoussées par les difficultés rencontrées. Très vite, beaucoup d'élèves voient ces difficultés comme insurmontables. Notre devoir est de leur donner tous les outils pour réussir à maîtriser des savoirs et savoir-faire de haut niveau, car il va de soi que la solution ne réside pas dans l'abaissement de nos exigences comme on peut être tenté de le faire face à des élèves de classes populaires ou des élèves dits en difficulté.

L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées. C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école. Qu'est-ce que j'attends des élèves quand je leur demande de « justifier », de « caractériser », de « classez » des informations ? Est-ce clair pour moi, est-ce clair pour eux ? Pour en être sûr, un affichage dans ma classe leur rappelle toutes mes attentes face à ces consignes. Je leur expose aussi les 4 types de questions que je peux leur poser lorsque je les confronte à un document. Je veux les aider à entrer dans ma tête pour qu'ils et elles discernent mes intentions d'évaluateurs et développent un sentiment de maîtrise de ce qui se passe en classe.

L'étayage pour moi consiste à décomposer le cheminement intellectuel attendu, l'exposer aux élèves, les y entraîner avant qu'ils l'apprivoisent et l'incorporent. Par exemple, lire une carte n'est pas une compétence aisée. J'ai élaboré une fiche d'analyse de carte qui décompose les étapes du cheminement du regard, de l'analyse des figurés cartographiques ou de la police d'écriture des différents types d'espaces nommés sur la carte[1]. Au départ, tous disposent de cet étayage qui est retiré petit à petit selon la progression de chaque élève. Et à la fin de l'année, plus aucun élève ne conserve cet étayage. C'est pour moi de la vraie différenciation pédagogique car au départ tous partent du même point, puis chacun avance à son rythme mais à la fin tous sont arrivé·es au même niveau.

Enfin concernant l'évaluation, je défends une évaluation transparente. J'élabore avec les élèves à la fin d'un chapitre le contenu de l'évaluation. C'est une discussion extrêmement féconde où ils et elles sont amenés·es à se mettre dans le rôle de l'évaluateur. On s'assure qu'ils et elles ont cerné les enjeux d'apprentissage de la séquence. Et à la fin, les élèves savent exactement quoi et comment réviser. C'est un contrat de confiance qui s'instaure ainsi avec elles et eux. Je ne suis pas là pour les piéger, ils et elles le savent.

Dans votre réflexion, la pédagogie occupe une place centrale, mais aussi les affects, la motivation ou le rapport au savoir. Pourquoi ces dimensions restent-elles encore trop souvent secondaires dans le débat éducatif ?

Là encore, peut-être sommes-nous trop négatifs sur ce que peut un·e élève. On pense que c'est par une motivation extrinsèque que nous les amèneront à travailler : la crainte du mécontentement des parents en cas de mauvaises notes, avoir un bon métier plus tard…

On ne peut pas en faire des leviers exclusifs ni même principaux. S'en remettre à la pression des parents pour motiver les élèves ? Leur promettre une insertion dans le marché de l'emploi, alors qu'on peine à imaginer ce qu'il sera dans 10 ans ?

Je défends la sortie de tout utilitarisme de l'école. L'école n'est pas là pour servir. Elle peut être avant tout le lieu du savoir, de la joie de comprendre. Le plaisir d'être confronté à un défi intellectuel et le remporter, ça compte non ? Je n'entends jamais parler de ça, de cette motivation intrinsèque de l'humain lorsqu'il comprend et apprend (à part peut-être dans le dernier ouvrage de Bernard Lahire Savoir ou périr, dont le titre annonce la couleur). A condition, bien entendu que le plaisir et le goût d'apprendre ne soit pas émoussés par l'accumulation de malentendus pédagogiques.

Vous défendez l'idée d'une « école commune ». Pourquoi cette ambition vous semble-t-elle essentielle aujourd'hui, sur le plan social, démocratique et politique ? Quel horizon collectif cela dessine-t-il ?

D'abord, je pense, avec le GRDS[2], qu'un coup de pied dans la fourmilière est nécessaire. Il faut arrêter la pente glissante qui nous amène à multiplier les voies de tri des élèves tout au long du parcours. Le projet d'école commune est de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et de proposer à tous les élèves un même tronc commun, du début à la fin de la scolarité obligatoire. Il s'agit donc notamment d'en finir avec les voies au lycée.

Ce tronc commun n'est pas l'enseignement général pour tous, il devra être le fruit d'un grand débat démocratique pour accoucher d'une école polytechnique valorisant une variété de savoirs avec la même exigence intellectuelle pour tous. Ce changement aurait pour conséquence d'obliger l'institution à affronter vraiment la question de l'échec car jusqu'à 18 ans l'élève ne pourra pas être écarté·e et devra être amené·e à un baccalauréat de culture commune, sans échappatoire.

Plus largement, on ne mesure pas assez la rancœur accumulée par beaucoup de personnes vis-à-vis du système scolaire, comme évoqué dans vos colonnes récemment[3]. Si nous n'éliminons pas l'échec scolaire et ne remettons pas du commun dans ce système, des forces politiques finiront par détruire tout espoir de démocratisation scolaire en remettant par exemple en cause le collège unique.

Vous écrivez qu'il faut « remettre l'École à sa place ». De quelle place parlez-vous exactement ? L'Ecole a-t-elle investi aujourd'hui une fonction qu'elle ne peut plus assumer seule ?

Il est certain que la société en demande trop à l'école. A chaque problème d'actualité, l'école doit apporter une réponse. La société tire dans un sens (par exemple, on célèbre la numérisation du monde) et l'école doit tirer dans l'autre (éduquer à la sobriété énergétique et aux dangers des écrans), ce n'est pas tenable. Il ne faut pas s'étonner ensuite du sentiment d'accablement des personnels et de la perte de repères sur le métier.

Mais il y a plus grave, les écarts très importants de réussite à l'école ont entraîné une forte stratification éducative de notre société qui a, il me semble, émoussé l'attachement à l'égalité. Les écarts de réussite à l'école sont utilisés comme justification des inégalités sociales et parfois comme justification de l'illégitimité des classes populaires à participer au débat démocratique. Je crains par exemple à terme la remise en cause du suffrage universel pour certain·es, alléguant un manque de compétence civique attesté par l'échec scolaire. Pour l'instant, c'est plutôt implicite. Le vote des Français·es sur le referendum de 2005 a été balayé car le NON a surtout été un vote de catégories populaires « moins éduquées » qui ne « sauraient pas trop ce qu'elles font ». Il est urgent d'agir avant que cela aille plus loin.

Quant à continuer à faire de l'école une institution au service du marché de l'emploi (« l'orientation, il faut y penser dès la maternelle »), c'est la garantie d'un manque de sens du métier et d'une souffrance généralisée.

Je n'ai pas ce pouvoir dans ma classe mais si on pouvait décorréler le parcours scolaire d'un individu de sa situation matérielle d'adulte, nous serions tous soulagé·es.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La dispute, 2026

[1] Tous les documents présentés dans le livre sont librement téléchargeables à cette adresse : www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article374

[2] Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire www.democratisation-scolaire.fr/

[3] https://www.cafepedagogique.net/2026/05/11/comprendre-les-ressorts-sociaux-et-scolaires-du-vote-rn/

Extrait de cafepedagogique.net du 22.06.26

Sur le site OZP le 30 avril 2026

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

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B* Ac. Orléans-Tours. "Inégalités scolaires : comprendre pour agir » (Journée académique de l'innovation, mai 2026 : CPS, enseignement explicite...)

2026-06-16T07:17:20Z

JAI 2026 « Inégalités scolaires : comprendre pour agir »
Journée académique de l'innovation "inégalités scolaires"

Le mercredi 27 mai 2026 à l'université des Sciences d'Orléans.
Cette journée, « Inégalités scolaires : comprendre pour agir », vise à mieux comprendre les mécanismes qui produisent ces inégalités et à identifier des leviers d'action concrets pour favoriser la réussite et l'engagement de chacun.
Intervenants

Grégoire BORST est professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation à l'université Paris Descartes, membre junior de l'Institut Universitaire de France et directeur adjoint du laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant.
Steve BISSONNETTE est professeur titulaire en préretraite au Département d'éducation de l'Université TÉLUQ. Spécialiste de l'efficacité de l'enseignement et des écoles, il s'intéresse particulièrement à l'enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements et aux approches pédagogiques fondées sur des données probantes.

Programme

9h – 9h30 : Accueil café
9h30 – 11h15 : Conférence 1 - Grégoire Borst
11h30 – 12h30 : Session ateliers 1
12h30 – 13h45 : Repas
13h45 – 14h45 : Session ateliers 2
15h – 17h : Conférence 2 - Steve Bissonnette

Ateliers

TITRE
ANIMATEUR DESCRIPTIF

EPS Motricité pour lutter contre les inégalités
Nicolas Malassinet

Le développement psycho moteur de l'enfant : Comment le développer concrètement dans une situation de classe ? Quels sont les éléments incontournables à connaître sur cette thématique ? (La construction du schéma corporel – les patrons moteurs de base – l'éducation perceptivo-motrice)
Nous vous proposons un aller-retour entre éléments théoriques et propositions concrètes de terrain, à vivre bien évidemment si vous optez pour cet atelier.
Intégrer les CPS dans sa discipline au service de l'apprentissage des élèves Nicolas Robert Dans une situation type classe, rendre explicite ses intentions et les processus d'apprentissage permet de développer à la fois les compétences disciplinaires et transversales dont les CPS

Enseignement explicite au service de la lutte contre les inégalités
Estelle Fortat-Ledoux Comment utiliser l'enseignement explicite en co-enseignement ? Quels aménagements dans les classes favorisent ce type d'enseignement ?

Pionniers des maths pour lutter contre les inégalités
Une expérimentation pour enforcer l'enseignement explicite des mathématiques
CUA pour lutter contre les inégalités Canopé
Atelier immersif – Compréhension de l'écrit et enseignement explicite Christèle Proisy

Un atelier immersif qui vous proposera d'adopter une double posture : vous serez apprenant et praticien-analyste !

Cette expérience singulière a pour ambition de vous accompagner dans l'identification des blocages des élèves face à l'Écrit (textes, énoncés, consignes) et des stratégies à déployer pour les dépasser. La séance s'adresse à toutes les disciplines.
L'agenda coop de l'OCCE : un outil pour lutter contre les inégalités.

Sébastien Chaveneau
Fanny Blondeel-Fourmont L'OCCE propose depuis plusieurs années un outil d'accompagnement au climat scolaire, au vivre ensemble sous la forme d'un agenda coop. Comment cet outil de classe peut-il devenir un vrai outil pédagogique de luttes contre les inégalités ?
Du texte au corps : atelier de pratique artistique Fanny Blondeel-Fourmont Cet atelier propose de découvrir une manière de faire un va-et-vient entre le texte et l'expression corporelle afin de montrer qu'on est tous capables de création et que le collectif est essentiel dans la lutte contre les inégalités.
Comment m'y prendre pour être accompagné(e) par la CARDIE ? CARDIE Méthodologie et démarches pratiques pour construire et mettre en œuvre un projet innovant accompagné par la CARDIE
IA et accessibilité des supports pédagogiques Émilie Lebret Comment l'intelligence artificielle peut-elle contribuer à rendre les supports pédagogiques plus accessibles pour tous les élèves ? Cet atelier propose de découvrir des usages concrets de l'IA pour adapter des documents existants et concevoir des supports inclusifs dès leur élaboration.
De l'autre côté du tableau : vivre les inégalités scolaires pour enrichir nos pratiques

Sanah Jassin

Stéphanie Précigout
Atelier immersif qui propose de vivre une expérience de classe du point de vue des élèves afin de mettre en lumière les implicites scolaires et les écarts de compréhension qu'ils peuvent générer.
Pour vous inscrire

Mise à jour : mai 2026
https://www.ac-orleans-tours.fr/jai-2026-inegalites-scolaires-comprendre-pour-agir-125166

Thèse. Promouvoir la métacognition chez le jeune élève (4-7 ans), un levier de réduction des inégalités socio-éducatives ?, par Mélanie Maximino-Pinheiro, 2025 (4 études menées conjointement en EP et hors EP en Ile-de-France et à Marseille)

2026-06-08T08:11:34Z

Promouvoir la métacognition chez le jeune élève, un levier de réduction des inégalités éducatives liées au statut socio-économique (SSE) ?
Auteur(s) : MAXIMINO-PINHEIRO Mélanie

Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 16 : Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale
Sous la direction de : Carlo BARONE & Grégoire BORST
Jury de thèse : Sébastien Goudeau ; Joëlle Proust ; Donna Bryce ; Charlotte Dignath ; Arnaud Cachia ; Élise Huillery ; Grégoire Borst ; Carlo Barone

Résumé

« La métacognition désigne la capacité des individus à réfléchir à leurs propres processus de pensée et à les réguler en conséquence. En raison de son lien étroit avec la réussite académique, elle a suscié un intérêt majeur en éducation. Toutefois, les travaux portant sur les jeunes élèves restent rares dans ce domaine. De plus, le lien entre statut socio-économique (SSE) et métacognition a été peu étudié alors que certaines données suggèrent que la promotion de la métacognition pourrait constituer un levier de réduction des inégalités éducatives. La poursuite de ces recherches chez les jeunes élèves apparaît d'autant plus pertinente, que ces inégalités sont présentes dès le plus jeune âge et que les systèmes éducatifs peinent à les enrayer, particulièrement en France.
Cette thèse vise ainsi à (1) explorer les relations entre métacognition, réussite académique et SSE chez les jeunes élèves de 4 à 7 ans ; (2) évaluer l'efficacité de différentes interventions conduites directement auprès des élèves en classe ou ciblant les pratiques enseignantes et parentales, sur les connaissances et compétences métacognitives des élèves ; (3) examiner leurs effets sur les acquisitions scolaires en langage et mathématiques ; et (4) analyser leur contribution à la réduction des inégalités éducatives liées au SSE.

L'Étude 1 a mis en évidence, auprès de 90 élèves de Grande Section de maternelle, le rôle médiateur de la métacognition dans la relation entre SSE familial et acquisitions en langage et mathématiques.

L'Étude 2 a permis de répliquer ces résultats auprès de 350 élèves du même niveau, tout en évaluant les effets d'une intervention métacognitive de 7 semaines menée directement en classe. Le dispositif quasi-expérimental comprenait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et un groupe contrôle suivant le programme scolaire classique (n = 175 dans les deux groupes), avec trois temps de mesure (pré-test, post-test immédiat et post-test différé à trois mois). Les résultats ont révélé des gains se maintenant dans le temps dans les domaines des connaissances métacognitives et de l'arithmétique, ainsi que des effets tendanciels sur la réduction des inégalités en grammaire.

L'Étude 3 a évalué les effets d'un programme de formation continue de 18 heures centré sur la métacognition et ciblant des enseignants de Moyenne et Grande Section de maternelle. Le design quasi-expérimental incluait 22 enseignants formés (n = 270 élèves) et 22 enseignants contrôles suivant un programme de formation n'incluant pas de métacognition (n = 233 élèves). Les résultats ont mis en évidence une amélioration des pratiques pédagogiques métacognitives, des bénéfices sur la métacognition et les compétences mathématiques des élèves, ainsi qu'une réduction des inégalités associées au SES dans ces deux domaines.

L'Étude 4 a évalué les effets d'un programme parental centré sur l'apprentissage autorégulé en CP, composé de 16 courtes vidéos et de SMS hebdomadaires envoyés durant l'année. L'essai randomisé contrôlé incluait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention (n = 650) et un groupe contrôle n'en bénéficiant pas (n = 645). Les effets étaient mesurés à la fois chez les enfants (pré-test et post-test immédiat) et les parents (pré-test, post-test immédiat et post-test différé un an après la fin du programme). Les résultats ont montré des effets limités avec des pratiques parentales globalement inchangées et aucun effet sur la métacognition des élèves. Des gains modestes ont été observés uniquement sur le contrôle inhibiteur et les compétences mathématiques des élèves.

Les résultats issus de cette thèse confirment que la métacognition peut constituer un levier de réduction des inégalités éducatives liées au SSE dès le plus jeune âge, avec des effets particulièrement robustes pour le programme de formation des enseignants. Ils ouvrent des perspectives théoriques, méthodologiques et pratiques, tant pour la recherche que pour les acteurs de terrain et les décideurs politiques. »

[p. 341]

Étude 1
Méthodologie
Participants. 90 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles parisiennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 347]

Étude 2
Méthodologie
Participants. 344 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale. Le groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et le groupe contrôle suivant le programme scolaire classique comprenaient chacun 172 élèves.

[p. 349]

Étude 3
Méthodologie
Participants. 44 enseignants (22 dans le groupe expérimental bénéficiant de la formation à la métacognition et dans le groupe contrôle suivant son programme de formation habituel) et 499 élèves de Moyenne et Grande section de maternelle (268 dans le groupe expérimental et 231 dans le groupe contrôle), scolarisés dans des écoles marseillaises en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 351]

Etude 4
Méthodologie
Participants. 1295 parents et leurs enfants scolarisés en CP (650 dans le groupe expérimental recevant le programme et 645 dans le groupe contrôle ne le recevant pas) dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire

Extrait de theses ?hal.science

Voir le mot-clé Thèse (gr 2)/

Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek (pendant 20 ans en collège prioritaire, membre du GRDS, Edit La Dispute, mai 2026)

2026-04-30T06:43:30Z

Manuel contre la mise en échec scolaire
Nicolas Kaczmarek
Edit. La Dispute, le 07.05.26

Présentation
Malgré les discours, l'institution scolaire a renoncé à l'idée qu'il est possible de faire réussir tous les élèves. Ceux de classes populaires en sont les premières victimes, eux qui sont les plus mis en échec. Nicolas Kaczmarek s'appuie sur 20 ans de pratique en zone prioritaire pour démonter le fatalisme et tracer une voie vers la réussite de toustes. La condition ? Se détourner d'une visée utilitariste de l'École et miser sur le plaisir de savoir et la joie de comprendre. L'ouvrage présente de multiples pratiques concrètes et propose, non pas de contourner la difficulté intellectuelle mais d'en faire un puissant levier de motivation pour les élèves de tous âges et de toutes disciplines.

L'auteur est professeur d'histoire-géo dans un collège populaire de la banlieue parisienne et membre du GRDS (Groupe de Recherches sur la Démocratisation Scolaire)

Table des matières

Collection : L'enjeu scolaire
Paru le 07/05/2026
160 pages

Extrait de ladispute.fr du 07.05.26

Pour la réussite de tous, la métacognition dès le primaire, Serge Tricot dans les Cahiers pédagogiques

2026-04-27T08:16:53Z

La métacognition, dès le primaire

L'équipe Form@ctions du CRAP-Cahiers pédagogiques organisait le 25 mars une séance en visio s'inscrivant dans le cycle « Donner du sens aux apprentissages » et s'intitulant « Ancrer les apprentissages » avec comme invité-expert André Tricot, professeur de psychologie cognitive à l'université Paul-Valéry Montpellier 3 et chercheur au sein du laboratoire Epsylon. Après un temps d'échanges entre participants en ateliers, ce dernier a livré quelques points forts issus notamment de ses recherches et a répondu à des questions. Retour sur ce moment passionnant et stimulant.

La form@ction organisée le 25 mars visait à explorer l'importance de la métacognition et des croyances des élèves sur l'apprentissage. Les discussions se sont concentrées sur le rôle des enseignants pour clarifier le « pourquoi » et le « comment » de l'apprentissage, et ce, dès l'école primaire.

André Tricot a introduit une tension fondamentale dans l'enseignement : la dialectique entre les stratégies d'apprentissage générales et les méthodes personnelles.

Les stratégies générales sont souvent déclinées sous la forme de conseils comme « bien lire l'énoncé ». Ils sont universels, mais souvent trop abstraits pour être directement utiles aux élèves. Les stratégies particulières sont associées à des partages de méthodes très personnelles qui risquent de ne pas être transférables à d'autres élèves, car chaque individu développe sa propre manière de résoudre un problème ou de rédiger un texte.

La conclusion est que les enseignants doivent naviguer entre ces deux pôles, en fournissant des exemples concrets tout en aidant les élèves à développer leurs propres démarches personnelles à partir de principes plus généraux.

Bernard Corvaisier
Ingénieur en formation à l'EAFC (École académique de formation continue) de Dijon

Ce qu'il faut retenir

Enseigner la métacognition est efficace à tous les âges, y compris au primaire, et génère des progrès significatifs.
Les croyances des élèves sur leurs propres capacités sont un facteur déterminant de leur réussite et doivent être abordées de front.
La clarté et la cohérence du discours sur les finalités de l'école (« pourquoi ») et les méthodes (« comment ») sont essentielles pour réduire les malentendus et aider les élèves en difficulté.
La formation des enseignants doit inclure une pratique réflexive sur leurs propres processus cognitifs pour leur permettre de mieux guider les élèves.
Chez les enseignants, l'esprit critique est indispensable face à certaines tendances pédagogiques, notamment celles issues d'une vulgarisation des neurosciences.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 21.04.26
https://www.cahiers-pedagogiques.com/la-metacognition-des-le-primaire/]

Autonomie des élèves en EP, 3 registres d'inégalités d'apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l'éducation prioritaire (Ile-de-France)

2026-03-10T08:20:58Z

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l'occasion du 16e épisode des Cafés de l'éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l'éducation, professeur émérite à l'université Paris 8 et membre de l'équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l'autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu'est-ce qu'être autonome à l'école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L'autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d'« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d'être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l'on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l'autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l'espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l'école, ce n'est pas simplement faire seul ; c'est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l'aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l'autonomie scolaire ne relève pas d'une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l'élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l'organisation du travail et aux implicites de l'école.

Les inégalités d'apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s'inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C'est là qu'intervient la notion d'inégalités d'apprentissage. L'enjeu n'est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d'autres ; il s'agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d'enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l'école quand d'autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu'il faut comprendre, ce qu'il faut interpréter, ce qu'il faut transférer, ce qu'il faut construire sur la durée.

L'école française, rappelle Patrick Rayou, n'est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu'elle peine à réduire les écarts de performance, et qu'elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l'école dispose d'un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n'ont pas les codes » : une formule à interroger

L'expression est fréquente, en particulier lorsqu'il s'agit d'évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l'intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l'école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d'emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d'exercices à valider.

L'un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n'est donc pas que l'école demanderait moins ; c'est qu'elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d'y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu'il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l'élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d'une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L'école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l'éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu'elle concentrerait des « manques », mais parce qu'elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l'apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l'analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l'apprentissage, c'est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l'échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l'élève se perçoit, se situe, se protège, s'autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu'un élève peut être empêché d'apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D'autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D'autres encore travaillent effectivement, mais d'une manière qui ne rencontre pas ce que l'école attend.

C'est aussi ce qui explique le profond sentiment d'injustice de nombreux élèves lorsqu'ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu'ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n'est pas toujours l'absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l'école reconnaît comme tel.

Quand l'élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l'enseignant, mais se trouvent démunis dès qu'ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l'autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L'élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s'être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l'élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l'apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l'enseignant, puis à distance ; dans l'école, puis hors de l'école, puis de nouveau dans l'école.

L'autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L'un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s'il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d'aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu'ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l'école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l'école. Mais cela ne signifie pas qu'elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d'elles qu'elles compensent les implicites de l'école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d'abord à l'institution scolaire.

Il ne s'agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L'entretien a également permis de nuancer un mot d'ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l'explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l'on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s'inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l'explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d'adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d'interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l'on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D'où l'importance de faire aussi s'expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu'ils croient devoir faire, de ce qu'ils font réellement, de ce qu'ils comprennent, des stratégies qu'ils mettent en œuvre. C'est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l'ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l'organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C'est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu'ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu'ils externalisent la difficulté, mais parce qu'ils permettent d'observer autrement l'activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d'ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l'élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l'équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d'être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l'autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu'il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d'autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s'inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d'institutionnalisation, à une reprise par l'enseignant. Là encore, l'autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L'autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L'un des passages les plus stimulants de l'échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d'autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d'une lecture univoque. L'élève n'est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n'est pas un supplément d'âme. Elle est une condition d'intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l'autonomie ?

En conclusion de l'échange, Patrick Rayou dessine les contours d'une école idéale : une école qui viserait réellement l'acquisition d'un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n'abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l'exigence ; une école enfin capable d'ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L'autonomie, dans cette perspective, n'est ni un slogan, ni un mot d'ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l'école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu'on y voit, peut-être mieux qu'ailleurs, que l'autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l'attention aux élèves, dans l'analyse des situations, et dans la conviction que l'exigence n'a de sens que si elle s'accompagne des conditions de sa réussite.

L'épisode est disponible à l'écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26

L'enseignement explicite : un “hold up sémantique” (13.SNUipp)

2026-02-04T08:55:08Z

L'enseignement explicite : un “hold up sémantique”

Depuis quelques mois, la promotion de “l'enseignement explicite” est de plus en plus manifeste en formation continue ou dans les dispositifs de suivi des pratiques enseignantes. L'expression “enseignement explicite” se réfère à plusieurs cadres théoriques différents,

L'enseignement explicite est présenté actuellement comme une réponse à l'hétérogénéité, dont l'enjeu dépasse la simple efficacité technique pour toucher à la promesse républicaine d'égalité face au savoir.
Historiquement, cette volonté de rendre les attendus scolaires transparents s'enracine, entre autres, dans les travaux de sociologues tels que B. Bernstein (qui distinguait les pédagogies visibles des pédagogies invisibles) et P. Bourdieu (qui plaidait dès 1964 pour une pédagogie rationnelle capable d'offrir à chaque élève les outils de sa propre réussite).
Pour P. Meirieu, cette exigence d'explicitation constitue la condition fondamentale de la démocratisation de l'accès aux connaissances, car elle refuse de laisser la transmission aux mains des non-dits ou d'un curriculum caché qui favorisent systématiquement les meilleur·es élèves. Cette préoccupation est d'autant plus vive que la France demeure l'un des pays de l'OCDE où les inégalités scolaires sont le plus fortement corrélées aux origines sociales.

Toutefois, ce concept subit actuellement ce que certains chercheurs, tels que R.Goigoux, qualifient de hold-up sémantique. Sous le vocable de l'enseignement explicite s'est en effet glissée l'instruction directe, une approche importée du Québec sous l'impulsion de S. Bissonnette et nourrie par les méta-analyses de J. Hattie. Bien que cette dernière se prévale d'une caution scientifique par le biais des données probantes, sa méthodologie centrée sur l'activité de l'enseignant·e et sur des résultats uniquement quantifiables suscite des réserves quant à sa pertinence réelle. Le Conseil Scientifique de l'Éducation nationale (CSEN) semble pourtant avoir entériné cette confusion, favorisant l'émergence d'un modèle qui se structure mécaniquement autour de trois phases récurrentes : le modelage, le guidage puis la pratique autonome.

Dans ce cadre, l'enseignant·e expose les notions, détaille les étapes de réalisation et accompagne les élèves par un système de questionnements et de rétroactions avant de les laisser s'entraîner seul·es.

Cette vision, qualifiée de behavioriste par S. Connac, privilégie le résultat mesurable et les opérations automatisables au détriment de processus intellectuels plus profonds tels que la compréhension et le transfert. En enfermant l'acte pédagogique dans des séquences rigides, on risque de supprimer le temps nécessaire à la recherche, au tâtonnement et à la confrontation réelle avec l'obstacle, rendant par là même la pédagogie différenciée plus difficile à mettre en œuvre.

Au-delà des apprentissages, c'est la nature même de la fonction enseignante qui s'en trouve affectée : la protocolisation excessive des méthodes tend à éloigner le·la professeur·e de sa liberté de conception pour le·la réduire à une forme de prolétarisation de son métier.

En définitive, l'enseignement explicite ne saurait se réduire à une méthode prescriptive imposée par une “école efficace” focalisée sur le tout mesurable. S'il est indispensable de clarifier les processus cognitifs pour ne pas laisser les élèves les plus fragiles dans l'impuissance, cette clarté doit demeurer une vigilance partagée (JY.Rochex) et une posture professionnelle (S.Cèbe) plutôt qu'un dogme technique.

Une pédagogie réellement universelle doit pouvoir allier l'explicitation des savoirs à l'autonomie de la pensée, en conservant comme fondamentale l'étape de questionnement/recherche par tâtonnement. C'est une garantie pour que chaque élève puisse passer de l'obéissance à la conception sans que le protocole ne vienne entraver son intelligence.

A l'opposé de la pédagogie explicite, le guide du CSEN “l'enseignement explicite : de quoi s'agit-t-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ? se réfère à l'instruction directe (extraits en italiques).

Une incitation forte à suivre ses recommandations
Sans dire que l'enseignement explicite est la seule façon d'enseigner, ces rapports pointent clairement qu'il doit être la base constante du travail avec les élèves.

Il suppose un fonctionnement cognitif universel
Par ex, les enseignants peuvent expliquer la manière dont ils procèdent quand ils doivent interpréter un texte ou bien résoudre un problème de mathématiques.

Il fait appel au “bon sens”
L'enseignement explicite repose sur l'idée qu'il faut partir du simple pour aller vers le complexe.

Et oppose structuration questionnement/recherche
Les gains d'acquisition générés par les démarches d'enseignement explicite sont très supérieurs à ceux générés par des démarches moins structurées et davantage axées sur la découverte.

Extrait de 13.snuipp.fr du 02.02.26

Pour aller plus loin

Wébinaire de Jean-Yves ROCHEX psychologue et chercheur en sciences de l'éducation, organisé par la FSU-SNUipp

5 formations en REP+ du Carep de Créteil, avec des dossiers pédagogiques en PDF (Lettre d'infos de la circo d'Epinay-sur-Seine, janvier 2026)

2026-01-15T09:55:24Z

** REP+ : Enseigner plus explicitement **
Formation en REP+ - Réseau RMG
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2965 (70 p.]

** REP+ : Étudier des oeuvres longues **
Formation REP en interdegré - Cycle 3
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2962 (56 p.)

Cécile AGGAR, Conseillère pédagogique, Epinay-sur-Seine
Najima EL-KADARI, Coordinatrice REP+, réseau RMG et Galois

PLAN DE LA FORMATION
1 - Mise en situation
2 - Que disent les programmes ?
3 – Qu'est-ce que comprendre ?
Des pistes pédagogiques pour accompagner les élèves dans l'étude des œuvres longues
4 – Mise en œuvre dans les classes

** Formation REP+ RMG : Les empreintes au cycle 1 **
Du solide au plan - Formation REP+
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2959 (39 p.)

Quel objet a laissé cette empreinte ?
Où l'as-tu trouvé ?
Claire TRITSCH
Formatrice UPEC
Claire.tritsch@u-pec.fr

** REP+ : Lecture à voix haute, éloquence **
Formation CAREP sur le REP+ RMG
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2953 (58 p.)

Eloquence
REP+ Roger Martin du Gard
Vendredi 10 octobre 2025

Formateurs : Marie Darras, Guillemette Veneau

Travailler l'oral, c'est :
Être visible et entendu, produire de l'effet sur son public – Dimension esthétique et artistique
Harmonie : en soi, vis-à-vis de son public – Dimension sensible, dans l'expression et la réception. Charmer, attirer l'attention, capter.
Créer la relation émetteur- récepteur au cœur d'un groupe. Faire sens pour le groupe, avec chaque individualité.
Susciter des réactions, des émotions, déranger. Travail spécifique en amont pour obtenir cet effet.
Se mettre en mouvement – Diversité des expressions, rythmes, émotions. Cela fait voyager.

** REP+ : Pavages, Cristaux, Volumes **
Partenariat avec La Maison pour la Science IdF
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2947

Paysages géométriques : pavages, cristaux, volumes
Dans le cadre des formations REP+ Roger Martin du Gard. Septembre 2025

Voir Partenariats en mathématiques 2025-2026

Les supports proposés par La Maison pour la Science :

Extrait de ien-epinay.circo.ac-creteil.fr de janvier 2026

Carep Créteil. La métacognition : un levier essentiel de réduction des inégalités en éducation prioritaire (entretien avec Lys-Andréa Brunet, Paris Cité)

2026-01-13T09:44:29Z

La métacognition : un levier essentiel de réduction des inégalités en éducation prioritaire
09 / 01 / 2026

Métacognition et réduction des inégalités scolaires

Cet épisode explore le rôle central de la métacognition dans les apprentissages, en particulier dans le contexte des réseaux d'éducation prioritaire. Lys-Andréa Brunet, doctorante au LaPsyDE de l'Université Paris Cité (Laboratoire de Psychologue du Développement et de l'éducation), sous la direction de Grégoire Borst, travaille sur les processus cognitifs et métacognitifs, leur lien avec la réussite scolaire, les inégalités éducatives, notamment en éducation prioritaire.

L'entretien s'inscrit dans une réflexion globale sur comment mieux comprendre et soutenir les élèves en contexte prioritaire, où les obstacles à la réussite scolaire sont multidimensionnels.

Lys-Andréa Brunet montre dans cet entretien comment apprendre à apprendre peut devenir un levier puissant de réduction des inégalités scolaires. Ces inégalités se manifestent très tôt dans le parcours de l'enfant, et ce à travers de nombreux signes. L'anxiété socio-économique dans laquelle vivent ces enfants ne leur permet pas toujours le développement de compétences, telles que l'autonomie, ou encore le développement de l'estime personnelle dans le domaine scolaire.

Qu'est-ce que la "métacognition" ?

Ce qui crée l'échec scolaire n'est ainsi pas forcément lié au manque de capacités mais au manque d'accès aux stratégies pour apprendre. La métacognition apparaît alors comme un outil de justice scolaire, un levier pédagogique majeur et en fin un axe stratégique pour l'éducation prioritaire.
Comme le dit M Zakhartchouk travailler la métacognition « c'est s'asseoir pour se regarder marcher, en quelque sorte, pour mieux marcher ensuite ».

De fait, la métacognition s'oppose à une vision passive de l'élève et elle désigne la capacité d'un élève à :

prendre conscience des ses processus d'apprentissage,
comprendre comment il apprend,
identifier ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas,
choisir des stratégies efficaces et les ajuster en fonction de l'objectif
planifier, monitorer et évaluer ses démarches, s'auto-évaluer et ajuster ses efforts.

La métacognition : un enjeu clé en éducation prioritaire ?

Lys-Andréa Brunet insiste sur plusieurs constats forts. Les élèves des milieux défavorisés utilisent moins spontanément des stratégies métacognitives. Par ailleurs, ils n'ont pas toujours accès aux codes implicites de l'école. Ils peuvent réussir une tâche sans comprendre pourquoi ou échouer sans comprendre comment progresser. Or l'école suppose souvent que ces compétences sont déjà acquises, alors qu'elles doivent être explicitement enseignées. C'est ainsi que l'implicite renforce les inégalités.

La doctorante revient sur l'état de la recherche sur la question de la métacognition. Les recherches le prouvent : la métacognition améliore la compréhension, l'autonomie, la persévérance et le transfert des apprentissages. D'ailleurs ces effets sont particulièrement forts chez les élèves les plus éloignés de la culture scolaire. En effet, la métacognition agit aussi sur le sentiment de compétence, la motivation, la relation au savoir. Ce n'est pas seulement cognitif, c'est aussi émotionnel et identitaire.

Les conditions de réussite de la métacognition

Les explications de Lys-Andréa Brunet insistent sur plusieurs conditions clés. La métacognition doit être intégrée aux discplines, pas ajoutée comme un module à part. Des gestes professionnels concrets et ritualisés doivent accompagner la mise en place de la métacognition. Cette mise en place de la métacognition doit expliciter les stratégies pour expliquer aux élèves comment faire. Le langage de l'apprentissage doit aussi être explicité. Enfin, elle insiste sur le fait que l'erreur est un droit et qu'elle est un outil à part entière comme mesurer les progrès accomplis. La formation des enseignants sur des thématiques comme la métacognition revêt un enjeu fort car elle leur permet de monter en compétences sur des gestes professionnels réutilisables dans tous les contextes d'enseignement.

L'enseignant joue le rôle de médiateur des apprentissages, pas seulement un transmetteur. Lys-Andréa propose quelques outils de médiations, comme le questionnement métacognitif ("Comment t'y es-tu pris ?", "Qu'est-ce qui t'a aidé ?", "Que ferais-tu autrement ?").

Les bénéfices de la métacognition dans le contexte des réseaux d'éducation prioritaire

La métacognition permet de développer des capacités à apprendre mieux car réfléchir sur ses processus est aussi important que d'apprendre des contenus. De plus, la métacognition est un outil d'équité. Les élèves moins favorisés n'accèdent pas naturellement à ces stratégies implicites. Enseigner la métacognition, c'est donner des outils réutilisables pour toute situation d'apprentissage.

L'entretien montre ainsi que la métacognition n'est pas un concept abstrait réservé aux chercheurs ; c'est une compétence enseignable, actionnable et cruciale pour faire progresser tous les élèves, particulièrement en éducation prioritaire.

Vous pouvez accéder à l'enregistrement de l'entretien en cliquant ici.
https://podeduc.apps.education.fr/video/120127-les-cafes-de-lep-6-lys-andrea-brunet/

09 / 01 / 2026 https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article515