- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Douaire : Où va l'éducation prioritaire ?

2025-09-29T08:32:17Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Marc Douaire

Où va l'éducation prioritaire ?

Après des années de silences ministériels, la question de l'éducation prioritaire revient dans l'actualité. Mais ce retour n'est pas initié par une relance de la politique éducative mais par des discours portant sur le coût des dédoublements de classes dans le contexte de politique gouvernementale d'économies budgétaires.
Dans un rapport publié le 7 mai dernier à la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes estime que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et, qu'au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités. En conséquence, la Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" cette politique.
Ce rapport de la Cour des comptes apparaît en rupture avec le précédent concernant la même question. En effet, le rapport publié en octobre 2018 présentait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires. Comment expliquer ce revirement ?
Tout d'abord par le contexte politique général : en mai dernier, le gouvernement Bayrou s'était engagé dans une campagne publique de rabotage budgétaire afin d'abaisser le montant de la dette, qu'il chiffrait à 40 milliards d'euros. La Cour des comptes, dans son rôle de contrôleur financier, n'hésitait alors pas à cibler l'éducation prioritaire plutôt que d'autres politiques scolaires comme l'enseignement privé sous contrat ou le coût des classes préparatoires aux grandes écoles.
L'injonction proférée par la Cour des comptes, « sans délai », se fonde sur une analyse critique de la politique ministérielle engagée depuis 2017 concernant l'éducation prioritaire. Le rapport cite notamment les déficiences du pilotage national, l'insuffisance de la formation, l'hétérogénéité des réseaux, le retard dans l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire... Le rapport précédent se situait dans un autre contexte de politique éducative et prenait en compte la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2015 : référentiel, projets pour l'ensemble de réseaux, nouvelle carte...
La politique engagée en 2017 par le ministre Blanquer a rompu avec cette refondation : le refus de procéder en 2019, comme il en avait été décidé, aux évaluations des projets de réseaux et de la nouvelle géographie prioritaire, la tentative ministérielle de remplacer l'éducation prioritaire par les contrats locaux d'accompagnement (Nathalie Elimas), le turn-over des titulaires du poste de ministre de l'éducation nationale, tout cela a contribué à déliter le pilotage national de cette politique au point que nous avons pu constater qu'elle ne figurait plus que dans un angle mort de la politique ministérielle.
La commission des finances du Sénat s'est empressée de reprendre à son compte les critiques portées par la Cour des comptes pour avancer ses propres recommandations. Sans surprise lorsqu'on connaît l'hostilité traditionnelle de la majorité sénatoriale envers toute politique éducative publique nationale, la commission propose de refonder l'ensemble des dispositifs (Cités éducatives, Contrats locaux d'accompagnement, Territoires éducatifs ruraux, Rep+ et Rep) dans un seul continuum de moyens alloués par le recteur aux établissements. Cela signifierait clairement l'abandon d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires, la confusion de dispositifs de nature et d'objectifs différents, la fin de la politique des réseaux.

En juin 2025, la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale. L'objectif fixé est « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Les premières préconisations de ce rapport devraient être connues courant octobre et le rapport définitif remis en décembre 2025.
L'OZP a été auditionné le 28 août dernier par la mission de l'Inspection générale. Si la mission a souligné la nécessité de porter l'éducation prioritaire dans le cadre d'une politique pilotée au niveau national et de marquer une distinction forte entre cette politique et celle des Cités éducatives, on ne peut que s'interroger sur sa volonté de prendre en compte les acquis de l'éducation prioritaire tout au long de son histoire et de ne pas se cantonner à la période récente depuis 2017. Des questions majeures comme le travail en réseau, le projet pédagogique et les pratiques professionnelles, la consolidation des collectifs professionnels et la reconnaissance institutionnelle du travail engagé semblent rester en suspens.

Dans le même temps et dans le cadre de la préparation du budget 2026, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a engagé une mission parlementaire pour émettre « Un avis budgétaire- Enseignement scolaire ». L'OZP a été auditionné le 19 septembre dernier par cette mission dont le questionnaire porte quasi exclusivement sur la question des dédoublements : leur coût dans le budget, les freins et difficultés dans la mise en œuvre, les effets sur les acquis des élèves, les effets sur les conditions de travail des enseignants, l l'évolution des pratiques pédagogiques et même une référence au dispositif « Plus de maîtres que de classes », libellé dans le questionnaire « Plus d'élèves que de classes »...

Après des années de silences ministériels, l'éducation prioritaire fait l'objet en cette rentrée d'un tir groupé d'interventions plus ou moins concertées. La Cour des Comptes, le Sénat, l'Assemblée nationale se saisissent de la question essentiellement à travers le seul prisme du dédoublement des classes et cela dans un contexte politique marqué par la priorité gouvernementale de réduire les déficits financiers. Aucune analyse préalable de l'évolution des inégalités dans la société, aucune interrogation sur la fonction de tri social effectuée par le système éducatif français, aucune analyse critique de la politique éducative engagée depuis 2017. On peut avoir le sentiment qu'il s'agit « d'avoir la peau de l'éducation prioritaire », vieux projet depuis plus de 40 ans des forces politiques de droite mais pas que...

Aujourd'hui l'éducation prioritaire concerne 1,7 million d'enfants et de jeunes qui vivent dans des quartiers ou secteurs marqués par une forte ségrégation sociale. Pour ces enfants et ces jeunes l'aspiration légitime au droit à la réussite est barré par un faisceau d'inégalités sociales et scolaires.
Le système éducatif actuel y contribue fortement. Cessons de considérer ''l'éduc. prio, » comme une question scolaire ou syndicale parmi d'autres. La place centrale donnée ou non à l'éducation prioritaire dans la lutte pour l'égalité des droits contribue grandement à déterminer l'avenir de l'école publique et la possibilité même de faire société en France.

Ce que demande L'OZP

L'éducation prioritaire doit rester une politique nationale, pilotée par le ministère de l'Education nationale.
Pour permettre à cette politique de réussir, il faut lui accorder du temps (celui d'une scolarité obligatoire), de la stabilité et le statut de réelle priorité dans les choix ministériels, académiques et départementaux.
Au cadrage assuré par le pilotage national doit s'articuler une forme d'autonomie du travail pédagogique engagé par les collectifs professionnels dans le cadre de projets de réseaux d'une durée périodique, soutenus et évalués.
Les réseaux d'éducation prioritaire doivent bénéficier de moyens prioritaires et renforcés en ce qui concerne les postes, les remplacements, la formation en service, les crédits, l'accompagnement des personnels et des projets.
Le référentiel de l'éducation prioritaire doit être actualisé pour mieux servir de base aux projets des réseaux.
La politique d'éducation prioritaire et le dispositif des Cités éducatives ne sauraient se confondre. L'Ecole doit assumer ses missions spécifiques dans une perspective de réussite pour tous en étant accompagnée par un partenariat fort.
La tenue d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparées localement constitue une échéance déterminante pour la réussite de cette politique,

Marc Douaire,
président de l'OZP

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

« Histoire de chez nous » : diffusée sur "arteradio.com", l'émission sur l'histoire de la ville des élèves de CM1-CM2 de l'école REP Bucaille de Boulogne-sur-Mer

2024-11-20T09:37:18Z

Histoire de chez nous –
Micro62 - La webradio de la DSDEN du Pas de Calais
Découvrez le 1er épisode de « Histoire de chez nous » : l'émission historique des élèves de CM1-CM2 de l'école Bucaille. Dans cette émission, pas de contes de fée ni de super-héros mais de l'Histoire avec un grand H !
Et pas n'importe laquelle, celle de leur ville : Boulogne-sur-Mer.
Extrait de audioblog.arteradio.com de septembre 2024

- Ecole - Pédag. (EMI) / Lille 62/, **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , ***REP [Act.] (gr 4)/ , Audiovisuel d'élèves (gr 2)/, Histoire-Géo, Mémoire [Act.] (gr 4)/, BASE ACTIONS LOCALES EP, Audiovisuel tous publics (gr 2)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Histoire-Géo, Mémoire [Gén.] (gr 4)/

La Fondation Jean-Jaurès publie un rapport sur l'éducation prioritaire avec des préconisations sur la carte et sur la convergence avec la politique de la Ville

2024-09-10T08:02:23Z

La préférence française pour les inégalités. Repenser l'éducation prioritaire comme projet de société
Timothée Berenguier
Fondation Jean-Jaurès, septembre 2024, 51 p.

L'éducation prioritaire, lancée par Alain Savary en 1981, matérialise une promesse forte de l'idéal républicain français : permettre à chacun de réussir selon ses capacités et non ses origines sociales. En l'état, cette promesse n'est pas tenue par l'école française et ce alors même que l'école est, dans certains territoires, le dernier service public sur lequel comptent les habitants. À partir d'un état des lieux précis des dispositifs relevant de l'éducation prioritaire, Timothée Berenguier, étudiant à l'IEP de Lille, propose des pistes pour donner pleinement à l'école sa vocation d'intégrateur social.

Préconisations
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
1. Organiser des assises locales de la géographie prioritaire pour synchroniser l'éducation prioritaire et la politique de la ville
2. Permettre une transition hors de l'éducation prioritaire pour certains établissements
3. Actualiser la carte de l'éducation prioritaire et la coordonner avec la géographie de la politique de la ville

Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau
4. Expérimenter la création d'un comité interministériel de l'éducation prioritaire piloté par l'Éducation nationale
5. Créer un poste de délégué académique à la mixité socio-scolaire
6. Attribuer des moyens de secrétariat aux directeurs d'établissement du premier degré

Table des matières

Observations générales sur la situation de l'éducation prioritaire
L'éducation prioritaire, espace de concentration des inégalités socio-scolaires
Un effort financier existant, mais insuffisant
Des disparités prégnantes dans la mise en place des politiques d'éducation prioritaire

La défaillance des pouvoirs publics à assurer l'efficacité de l'éducation prioritaire
L'inefficacité du ciblage de l'éducation prioritaire
Le manque de régulation et de pilotage des dispositifs d'éducation prioritaire
Une absence d'évaluation et de vision d'ensemble

Perspectives sur la synchronisation de l'éducation prioritaire
La synchronisation des différents dispositifs d'éducation prioritaire
La synchronisation de l'éducation prioritaire avec la politique de la ville

Propositions
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau

Conclusion – De l'éducation prioritaire comme projet de société

Annexes

Synthèse

L'éducation prioritaire est une politique compensatoire de l'État reposant sur le principe de discrimination positive. Basée sur l'attribution aux établissements labellisés éducation prioritaire de moyens d'encadrement supplémentaires, elle a pour objectif de réduire es écarts de résultats scolaires entre établissements publics. Les établissements d'éducation prioritaire, labellisés en fonction de leur composition sociale, représentent un espace particulier de concentration des inégalités socio-scolaires : élèves allophones, familles ayant un rapport conflictuel avec l'école, élèves en situation de handicap. Les moyens supplémentaires accordés à l'éducation prioritaire – 2,3 milliards d'euros en 2021 selon la Cour des comptes1 – apparaissent substantiels, mais ils sont largement insuffisants face à l'ampleur de la mission. En éducation prioritaire, l'école est à la fois la seule passerelle légitime de réussite sociale et le dernier service public auquel la population a accès. Elle est le catalyseur d'espoirs immenses et de tensions lourdes, et porte donc une grande responsabilité. Seulement, en l'état, elle n'est pas financée à hauteur de ses missions et ses acteurs n'ont pas les moyens suffisants pour agir. Il est proposé de donner aux directeurs d'établissement du premier degré en éducation prioritaire la possibilité de consacrer leur temps au travail de coordination pédagogique et à l'amélioration des conditions d'apprentissage des élèves. Cela sera possible via l'attribution à ces directeurs de moyens de secrétariat allant d'un quart temps à un trois quarts temps en fonction de la taille de l'établissement.

L'éducation prioritaire recoupe une grande variété de contextes géographiques et sociaux. Dans le département du Nord, l'éducation prioritaire concerne aussi bien le territoire très urbanisé et culturellement riche de Roubaix que l'isolement profond de Denain dans l'Avesnois. À cette diversité territoriale s'ajoute une grande inégalité entre les différents établissements d'un même territoire. L'efficacité de la politique publique d'éducation prioritaire dépend largement de la volonté et de la capacité des acteurs de l'éducation prioritaire : enseignants, directeurs, inspecteurs de l'Éducation nationale. Au sein du cadre normatif et institutionnel, chacun met en place ses propres stratégies pour permettre de donner aux élèves les conditions les plus propices à l'apprentissage, ce qui signifie que chacun utilise ses propres ressources informationnelles et relationnelles pour mener à bien des projets ou créer des partenariats.La diversité territoriale de l'éducation prioritaire engendre des différences dans l'évolution des contextes des établissements d'éducation prioritaire.Au sein de quelques rares réseaux, des processus de renouvellement urbain ont permis de relever la composition sociale des établissements d'éducation prioritaire, ainsi que d'améliorer les résultats scolaires.Dans le cas de ces quelques réseaux ou établissements, il est proposé d'acter la réussite du dispositif d'éducation prioritaire et d'organiser progressivement la dé-labellisation de l'établissement ou du réseau. Cette dé-labellisation se fera progressivement, par la réduction sur trois ans des primes réseaux d'éducation prioritaire (REP) ainsi que des autres moyens accordés au titre de l'éducation prioritaire. Il est en revanche proposé de maintenir les crédits consacrés au dédoublement des classes de grande section, CP et CE1 dans le premier degré. Le dispositif des contrats locaux d'accompagnement (CLA) pourra, le cas échéant, compenser dans les premières années de dé-labellisation la perte de moyens pour ces établissements par l'attribution de crédits complémentaires pour accompagner la transition.

À l'échelle nationale, l'éducation prioritaire a connu une défaillance certaine des pouvoirs publics. La carte des établissements labellisés éducation prioritaire manque de précision et surtout n'a pas été renouvelée depuis la rentrée 2015. Les indices de position sociale (IPS) permettent depuis quelques années de constater l'inefficience du ciblage de l'éducation prioritaire : certaines écoles dites « orphelines » ont une composition sociale très faible et pourtant ne sont pas labellisées en éducation prioritaire, car leur collège de référence accueille une population plus mixte socialement. Les dispositifs d'éducation prioritaire manquent par ailleurs d'un pilotage et d'une impulsion stables dans la durée. Cette politique a été relancée puis mise en sommeil à plusieurs reprises depuis sa création en 1981, ce qui impacte négativement son efficacité. L'éducation prioritaire a besoin d'un pilotage interministériel s'inscrivant dans la durée au vu de la multiplicité et de la complexité des difficultés qu'elle prend en charge.L'instabilité du pilotage de l'éducation prioritaire s'assortit d'un manque d'évaluation de ces dispositifs. Certes, l'évaluation de l'éducation prioritaire est complexe en raison de certaines difficultés méthodologiques (biais de sélection, effets d'évitement), mais elle pâtit également d'un manque de volonté politique pour évaluer la politique publique d'éducation prioritaire. Les dispositifs d'éducation prioritaire entrent dans une dimension performative du discours politique : les décideurs publics choisissent d'annoncer des mesures pour l'éducation prioritaire sans les accompagner d'un véritable suivi et d'un processus d'évaluation qui est pourtant nécessaire à l'examen de leur efficacité.

Le parti pris de ce rapport est de s'intéresser à la synchronisation des dispositifs d'éducation prioritaire, à la manière dont ils s'articulent entre eux et avec les dispositifs de la politique de la ville. L'éducation prioritaire concerne majoritairement des moyens donnés directement aux enseignants pour renforcer l'encadrement des élèves (primes, bonus indiciaires, etc.), mais comporte quelques dispositifs ayant une dimension périscolaire, comme le programme de réussite éducative (PRE). Ainsi il n'y a pas de superposition entre les dispositifs de l'éducation prioritaire. Mais il peut exister des superpositions entre les dispositifs d'éducation prioritaire et les dispositifs des droits communs ou avec les dispositifs de la politique de la ville. La complémentarité des dispositifs mis en place dépend des capacités des acteurs à créer un dialogue avec leurs pairs sur le terrain – directeurs académiques des services de l'Éducation nationale(DASEN) et préfets délégués pour l'égalité des chances (PDEC), inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) et agents municipaux en charge de la politique de la ville, etc. – pour éviter que deux dispositifs ne fonctionnent comme des substituts.La politique de la ville comme l'éducation prioritaire doivent absolument éviter de se substituer aux droits communs, même en cas de défaillance, car leur raison d'être est justement de faciliter l'accès à ces dispositifs de droit commun, et non de créer un système parallèle. La force de frappe principale de l'État en la matière reste le droit commun, les dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire ont pour objectif de renforcer la disponibilité et l'efficacité des droits communs.

La politique de la ville et l'éducation prioritaire poursuivent in fine des buts similaires : réduire les inégalités sociales et scolaires au sein de la population française par un soutien à la frange la plus défavorisée de cette population. Il est donc nécessaire que ces deux politiques s'entrecroisent et que leurs acteurs soient en contact fréquent. Par ailleurs, les territoires de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire sont d'ores et déjà fortement corrélés dans certaines zones, comme dans le département du Nord, grâce àun travail conjoint des services déconcentrés de l'État et de l'Éducation nationale. Il est proposé de poursuivre ce travail de synchronisation de la géographie prioritaire par une révision de la carte de l'éducation prioritaire (la première depuis la rentrée 2015) en s'appuyant sur l'expérience des acteurs locaux. Il est envisagé un format d'assises départementales de la géographie prioritaire, qui auront pour mission de déterminer localement les territoires où la synchronisation géographique entre éducation prioritaire et politique de la ville n'est pas aboutie et serait judicieuse.

Il est par ailleurs nécessaire de renforcer la coordination institutionnelle des acteurs, notamment au niveau départemental. Il est difficile de savoir si la superposition de dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire représente un avantage ou un inconvénient pour l'efficacité globale de l'action publique en la matière. Au niveau le plus local, le programme des cités éducatives se donne pour vocation d'organiser les alliances éducatives entre les différents acteurs de l'enfance au sein d'une ville ou d'un quartier. Il est constaté une volonté de la part de l'Éducation nationale de renforcer son implication dans les missions parascolaires et d'y faire primer le référentiel scolaire, y compris dans sa collaboration avec la politique de la ville. La volonté de renforcer l'articulation entre éducation prioritaire et politique de la ville s'accompagne d'une mise en avant du référentiel scolaire, de la réussite scolaire et de l'amélioration de l'offre pédagogique. Les cités éducatives démontrent une ambition de la part du gouvernement de favoriser la coordination des dispositifs entre la politique de la ville et de l'éducation prioritaire. Les services de l'Éducation nationale n'étant pas sous l'autorité du préfet, la collaboration Éducation nationale-État en matière de coordination entre l'éducation prioritaire et la politique de la ville ne dépend que de la bonne volonté des DASEN, recteurs, préfets et PDEC. Au plus haut niveau, la collaboration entre éducation prioritaire et politique de la ville doit également se renforcer. Il serait ainsi pertinent de faire de l'éducation prioritaire un sujet interministériel sous la direction de l'Éducation nationale. Il est proposé de créer le comité interministériel de l'éducation prioritaire (CIEP) pour pouvoir avoir un fonctionnement interministériel de l'éducation prioritaire impliquant des acteurs variés, tout en réservant l'impulsion et la supervision au ministère de l'Éducation nationale.

S'il existe un sujet sur lequel l'éducation prioritaire a besoin de la politique de la ville, et plus largement d'autres acteurs que l'Éducation nationale, c'est bien celui de la mixité sociale. La ségrégation socio-scolaire est un facteur déterminant de renforcement des inégalités sociales par l'école, d'autant plus que la mixité socio-scolaire produit de forts bénéfices scolaires pour les élèves en difficulté, et de très faibles dommages sur les performances des élèves les plus brillants. L'éducation prioritaire ne peut lutter seule face aux mécanismes d'évitement et face à la concurrence des établissements privés. Lutter pour la mixité scolaire, c'est avant tout, au vu de la sectorisation, lutter contre la ségrégation sociale. Pour favoriser la mixité sociale au sein des établissements scolaires, il est proposé d'expérimenter la création d'un poste de délégué académique à la mixité scolaire (DAMS),rattaché au recteur et chargé – avec ses services – de superviser les projets de renforcement de la mixité socio-scolaire au sein de l'académie. Il sera également chargé de mettre en lien les différents acteurs(conseil départemental, région, préfecture) et de rendre compte de l'avancement de cette mixité socio-scolaire au recteur.

L'éducation prioritaire et la politique de la ville sont des dispositifs dont l'efficacité ou l'inefficacité définissent la capacité des prochaines générations à faire société et à vivre ensemble. C'est pourquoi il est primordial que les pouvoirs publics fassent de ces politiques une priorité absolue. Elles sont des vecteurs d'intégration à la société pour des populations se sentant abandonnées. Avoir une éducation prioritaire et une politique de la ville efficaces, c'est tout à la fois lutter pour la réussite scolaire, pour le vivre-ensemble et pour une société plus juste. L'éducation prioritaire porte un projet de société plus juste, au sein de laquelle l'école joue un rôle non pas de tri social, mais de formation de citoyens éclairés.

Extrait de jean-jaures.org du 09.09.24

Une vraie politique d'éducation prioritaire s'impose ! (tribune de Marc Douaire, président de l'OZP, au Café)

2024-09-05T08:53:54Z

Une vraie politique d'éducation prioritaire s'impose !

Pour Marc Douaire, président de l'Observatoire des Zones Prioritaires- une association regroupant des acteurs de l'éducation prioritaire- : « l'éducation est dans un angle mort des politiques ministérielles ». Il écrit dans cette tribune, dix après les travaux de la refondation de l'éducation prioritaire : « Les engagements publics pris à l'issue des travaux de la refondation de l'éducation prioritaire de 2014, dernier grand moment de mobilisation de ses acteurs, n'ont pas été tenus par les ministères successifs Blanquer, Ndiaye, Attal et Belloubet ».

La rentrée 2024 a lieu dans un contexte très particulier. Les résultats des élections européennes et la poussée significative du R.N., la décision brutale de dissolution de l'Assemblée nationale prise en solitaire par E. Macron, les résultats des élections législatives avec l'arrivée en tête du Nouveau Front Populaire, l'interminable séquence d'un gouvernement démissionnaire provoquée par le refus présidentiel de tenir compte du résultat des élections… bref, tout cela engendre un climat tendu fait de colères, d'inquiétudes pour l'avenir et de risques de dépit à l'égard de la participation à la vie publique.

Dans ce contexte politique lourd, entrecoupé par la parenthèse joyeuse des J.O., la rentrée scolaire 2024 ne se fera pas dans un climat apaisé : crise du recrutement et recours à de plus en plus en plus de personnels précaires, politique ministérielle réactionnaire du « Choc des savoirs » dont des pans entiers restent en jachère, abandon des chantiers concernant la formation des maitres ou la mixité sociale, emprise croissante d'un pilotage vertical sur les cadres locaux et les équipes de terrain…

Il est temps de reconnaître l'Ecole comme priorité nationale et d'ouvrir un large débat public sur ses missions.

Quelle Ecole voulons-nous ?

Ces dernières années, une succession d'évènements graves ont atteint l'école et tous ceux qui la fréquentent : l'assassinat de deux enseignants par des terroristes islamistes, la longue parenthèse de la crise sanitaire marginalisant encore davantage les élèves issus des milieux populaires et dont les traces demeurent bien présentes encore aujourd'hui, l'assassinat du jeune Nahel et les émeutes de juillet 2023 soulignant l'ampleur du sentiment de non-appartenance de beaucoup de jeunes des cités de banlieue.

A ces évènements qui ont percuté le travail des équipes éducatives et la vie des établissements scolaires les réponses politiques apportées par le gouvernement et le ministère de l'Education nationale ont été inadaptées ou carentes : mise en place d'un dispositif de continuité pédagogique qui, de fait, excluait les jeunes de milieux populaires pendant la crise sanitaire ; aucun bilan public tiré de cette période comme des émeutes de juillet 2023.

Dans le même temps, la publication des I.P.S des établissements scolaires publics et privés a révélé au grand jour la réalité des inégalités sociales entre l'école publique et l'enseignement privé et au sein même de l'enseignement public. L'Ecole apparaît donc désormais comme une institution favorisant de plus en plus la non-mixité sociale, la sélection dans un climat favorisant la réussite individuelle et la concurrence à rebours de ses principes républicains. L'Ecole publique et la République sont historiquement liées. Si l'Ecole publique ne parvient plus à assurer ses missions d'éducation et d'émancipation pour tous l'idéal républicain s'en trouvera délégitimé.

La politique d'éducation prioritaire initiée en 1981 par Alain Savary se voulait une politique de rupture pour assurer l'égalité des droits en faveur des élèves des territoires socialement relégués. Cette politique a connu une histoire discontinue dans son pilotage national et n'a que trop rarement bénéficié du statut de politique prioritaire. Elle n'a jamais fait consensus y compris au sein des partis de gauche ou des organisations syndicales de l'éducation. Les engagements publics pris à l'issue des travaux de la refondation de l'éducation prioritaire de 2014, dernier grand moment de mobilisation de ses acteurs, n'ont pas été tenus par les ministères successifs Blanquer, Ndiaye, Attal et Belloubet. Plus grave, le dossier de l'éducation prioritaire est dans un angle mort des politiques ministérielles, mais aussi des déclarations politiques des partis de gauche et des expressions médiatiques.

Aujourd'hui, plusieurs dangers guettent l'éducation prioritaire :

Le silence, l'abandon au seul pilotage local, l'assèchement progressif de cette politique (projets, formation, moyens) ou bien encore son effacement au profit de la politique des Cités éducatives.
Une politique ministérielle réduisant la question de l'éducation prioritaire au seul ajustement nécessaire de sa carte. La politique d'éducation prioritaire c'est avant tout une politique de réussite scolaire portée par des projets de réseaux tout au long de la scolarité obligatoire (cf. le référentiel de l'éducation prioritaire).
Un risque de confusion des politiques publiques englobant sous le même chapeau de politiques territoriales prioritaires des réalités différentes : quartiers ségrégués, territoires ruraux et ultra-marins. Le risque est grand que les résultats des dernières élections européennes et législatives ne conduisent les responsables politiques à minorer les enjeux et les besoins des quartiers populaires ségrégués.
Enfin un abandon du pilotage national de l'éducation prioritaire au profit de politiques régionales au nom de l'agilité administrative et de la connaissance des réalités locales. Cette perspective est latente depuis des années dans les cercles libéraux qu'ils soient de droite ou de gauche.

Aujourd'hui, une politique d'éducation prioritaire refondée s'impose :

Une politique nationale, portée par le gouvernement, car la lutte contre les inégalités sociales ne saurait échapper aux choix éducatifs communs et aux engagements budgétaires.
Une politique éducative, fondée sur la réussite de tous les élèves, portée par les projets de réseaux. Des équipes de réseaux bénéficiant de la confiance, de l'expertise et du soutien de l'institution et les travaux de la recherche.
Une politique bénéficiant sur la durée longue de ses projets de vrais moyens (postes supplémentaires, dispositifs de formation, temps de concertation et reconnaissance de l'exercice professionnel, crédits…) et d'un traitement réellement prioritaire dans les choix administratifs à tous les niveaux.
Une politique débattue publiquement, portée par une évaluation de l'ensemble des projets de réseaux engagés depuis 2014 et d'une actualisation de la carte de l'éducation prioritaire à partir des résultats récents des I.P.S des établissements scolaires.
Pour décider ensemble de cette politique d'éducation prioritaire refondée, l'OZP demande l'organisation d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparée avec tous ses acteurs.

Marc Douaire, président de l'OZP (Observatoire des Zones Prioritaires)

Extrait de cafepedagogique.net du 05.09.24

Webinaires interacadémiques (Créteil, Versailles, Paris et Toulouse) sur les enjeux mémoriels à l'école, avec diaporama et podcast

2023-11-22T10:59:16Z

Les enjeux mémoriels, ressources autour de la notion de "devoir de mémoire"

Cycle de webinaires interacadémiques

Les liens entre histoire et mémoire sont des enjeux essentiels pour les professeurs d'histoire-géographie depuis des années. Ils sont présents dans les programmes, particulièrement en lycée, mais aussi, et peut-être plus encore au-delà de la salle de classe. La place prise par les questions mémorielles dans nos sociétés, que résume l'expression "devoir de mémoire", se manifeste à travers des commémorations de diverses natures et de plus en plus nombreuses, ainsi que par des débats autour de questions d'actualité, souvent socialement vives, où la mémoire est souvent instrumentalisée.

Dans ce contexte, l'École a le double rôle de faire vivre ce "devoir de mémoire" mais aussi de mener la réflexion sur les questions mémorielles. Cette mission, indispensable à la construction citoyenne des élèves, a été réaffirmée par le plan national de lutte contre le racisme, l'antisémitisme et les discriminations liées à l'origine, recommandant d'organiser une visite historique ou mémorielle liée au racisme, l'antisémitisme ou l'antitsiganisme pour chaque élève durant sa scolarité. Elle repose à ce titre en grande partie sur les professeurs d'histoire-géographie.

Pour toutes ces raisons, les académies de Créteil, Versailles, Paris et Toulouse lancent un cycle de webinaires interacadémiques consacrés à ces questions, afin de donner aux professeurs des ressources permettant de nourrir leur réflexion. Le premier de ces webinaires s'est tenu le mardi 7 novembre autour des politiques mémorielles à l'école, animé par Sébastien Ledoux, spécialiste de ces questions, et en particulier de l'expression "devoir de mémoire". Le webinaire a permis d'aborder plusieurs questions fondamentales : le rôle de l'école dans la construction du récit national, les nombreuses politiques éducatives, leur mise en œuvre et les questionnements qui les accompagnent, ainsi que la question des commémorations. Il comprend l'intervention de Sébastien Ledoux, des échanges avec les professeurs et une mise au point sur un exemple de commémoration, celle du 11 novembre.

Diaporama de Sébastien Ledoux sur les politiques de mémoire et l'école

L'enregistrement de cette intervention est mis à votre disposition avec cet article

En complément de ce webinaire, le podcast "De septembre à juin", animé par Emeline Porthé dans le but de penser les enjeux éducatifs entre la recherche et le terrain, consacre un épisode au devoir de mémoire à l'école. Dans ce podcast, où dialoguent Céline Dhers, professeure formatrice dans l'académie de Créteil, et Sarah Gensburger, directrice de recherche au CNRS, la notion de devoir de mémoire est mise en perspective dans sa complexité d'application dans les classes, notamment à travers la place de l'élève, la place des émotions et le travail sur les différents points de vue.

Le podcast est disponible à cette adresse

Documents joints

Diaporama de Sébastien Ledoux sur les politiques de mémoire et l'école (PDF - 1.7 Mo) (8 pages)

Les enjeux mémoriels (13.11.23)

Extrait de ac-creteil.fr

Au Festival off d'Avignon, une pièce de la compagnie "Les Entichée.e.s" sur le quotidien des collèges en réseau d'éducation prioritaire

2023-07-26T08:15:34Z

Théâtre : une pièce à Avignon pour montrer la réalité dans les établissements en réseau d'éducation prioritaire

La pièce "Qu'il fait beau cela vous suffit" sur scène dans le festival off à Avignon, juillet 2023

Ecouter (02:39)

C'est la dure réalité des collèges en réseau d'éducation prioritaire qui est sur la scène du théâtre du Train Bleu, à Avignon. Un collège fictif mais terriblement réaliste, dans ces quartiers autrefois appelés ZEP, avec ses profs parfois aussi paumés que leurs élèves.

Pour écrire cette pièce, Mélanie Charvy et Millie Duyé ont passé beaucoup de temps dans des collèges en réseau d'éducation prioritaire. Leur constat est accablant : "Malgré 30 ans de politique d'éducation prioritaire, rien ne change et même, cela s'aggrave. Y a-t-il une volonté politique de réduire les inégalités à l'école ou de reproduire ce déterminisme social ? On a conscience des réalités du terrain, et on n'agit pas suffisamment. Ils vivent dans des conditions pourries, et les établissement sont pourris. Qu'est-ce que cela raconte ?"

Des scènes courtes et percutantes, la vie scolaire devient théâtre : élève en souffrance devenu ingérable, crise de nerfs d'un prof à bout, des mots sur des maux... C'est un bel hommage au travail des adultes en première ligne, la pièce les montre terriblement humains. Engagées, les deux autrices metteuses en scène proposent à des collégiens de REP d'intégrer leur spectacle.vidéo (Youtube 1/04

Extrait de francetvinfo.fr du 22.03.23

Pour en savoir plus

Mélanie Charvy et Millie Duyé, un duo de choc dans l'arène de l'éducation nationale
Au théâtre du Train bleu à Avignon, les deux artistes à la tête de la compagnie Les Entiché.e.s invitent à plonger dans le quotidien aussi âpre que poétique d'un collège en Réseau d'éducation prioritaire (REP). Généreuses et authentiques, Mélanie Charvy et Millie Duyé nous guident au cœur de leur processus créatif.

[...] Le spectacle que vous présentez au Train Bleu est une plongée vertigineuse dans le monde enseignant, et tout particulièrement dans les réseaux d'éducation prioritaire. Pourquoi ce sujet ?
Mélanie Charvy et Millie Duyé : Nous menons depuis de nombreuses années de nombreuses actions de médiation culturelle dans des établissements scolaires, en lien avec nos créations et leurs thématiques. Nous avons toujours souhaité travailler avec des élèves pour lesquels le théâtre n'était pas une évidence. Justement pour décloisonner le théâtre mais aussi les sujets que l'on traite sur scène. Pour leur dire que leur réalité peut faire théâtre, afin de sortir du microcosme, d'un entre-soi qui ne nous convient pas, d'un théâtre « bourgeois pour les bourgeois ». Très rapidement, nous avons tissé des liens avec les enseignant·e·s avec lesquel·le·s nous travaillions lors de ces périodes de médiation. Leurs confidences nous ont souvent bouleversées, ont bousculé nos certitudes ou nos ignorances de la situation actuelle du milieu éducatif. Et plus particulièrement celle des établissements scolaires où sont concentrés des élèves en difficulté financière, sociale, éducative. Les situations sociales dramatiques de certains élèves, les conditions souvent dégradées d'enseignement — classes surchargées, manque de personnel, manque de formation —, les établissements scolaires qui tombent en ruines sont autant de raisons de s'indigner et de questionner la place et la responsabilité des instances politiques. Que fait l'État pour permettre une réelle égalité des chances à l'école ? Les réseaux d'éducation prioritaire, les anciennes ZEP, font partie de cette volonté politique affichée de combattre les inégalités de naissance dans le système éducatif. Afin de permettre à tous les enfants d'accéder à une « même éducation ». Nous avons donc décidé d'enquêter en nous servant de méthodes élaborées en sociologie pour venir confronter la rhétorique politique au réel.

[...] Vous évoquez aussi la déshérence politique. L'envie de faire, mais pour des raisons partisanes, de ne jamais vraiment changer les choses…

Mélanie Charvy et Millie Duyé : Le constat est fait et posé depuis de nombreuses années : le système éducatif français ne permet pas de réduire les inégalités des chances. Ces inégalités, depuis trente ans, se perpétuent et s'aggravent. Pierre Bourdieu en parlait déjà il y a cinquante ans, et malgré l'obligation scolaire dès trois ans, malgré des politiques publiques éducatives spécifiques, le constat ne bouge pas. Les élu·e·s connaissent ces constats mais sont malheureusement pour la plupart, très éloigné·e·s des classes populaires et ne mesurent pas la réalité du désarroi de l'école publique. Prenons en exemple nos derniers ministres de l'éducation nationale : combien ont fait leur parcours d'élève dans le système éducatif public ? Combien viennent des milieux populaires, des établissements REP ? Ce réel pourtant bien concret leur échappe et malheureusement leur convient pour garder une position dominante. L'éducation n'échappe pas à cette triste reproduction sociale.

Extrait de oeildolivier.fr de juillet 2023

Voir aussi sur Youtube

Note du QZ : Rappelons à ce propos le spectacle "Zazizep", suite d'une dizaine de textes écrit et présenté hors-programme officiel lors des Assises nationales de l'éducation prioritaire de Rouen en juin 2008 par Myriam Bourgarel, fille d'Alain Bourgarel et elle-même ancienne élève de ZEP. Ce texte a été présenté ultérieurement également dans plusieurs ZEP.

Le rapport Carel, le sommaire et la liste des 52 recommandations

2023-07-13T09:16:27Z

N° 1524
ASSEMBLEE NATIONALE
RAPPORT D'INFORMATION DÉPOSÉ en application de l'article 145 du Règlement
PAR LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L'ÉDUCATION
en conclusion des travaux de la mission d'information
chargée de dresser un panorama et un bilan de l'éducation prioritaire,
et présenté
par M. Roger CHUDEAU, Président,
et
Mme Agnès CAREL, Rapporteure

La mission d'information chargée de dresser un panorama et un bilan de l'éducation prioritaire est composée de : M. Roger Chudeau, président, Mme Agnès Carel, rapporteure ; M. Idir Boumertit, Mme Anne Brugnera, M. André Chassaigne, Mme Fabienne Colboc, Mme Béatrice Descamps, M. Inaki Echaniz, M. Philippe Fait, Mme Estelle Folest, M. Frantz Gumbs, M. Fabrice Le Vigoureux, M. Christophe Marion, Mme Isabelle Périgault, M. Alexandre Portier, Mme Angélique Ranc, M. Jean-Claude Raux, Mme Cécile Rilhac, M. Léo Walter.

Le texte intégral du rapport

La version pdf (171 pages)

LE SOMMAIRE

AVANT-PROPOS DU PRÉSIDENT

AVANT-PROPOS DE LA RAPPORTEURE

INTRODUCTION

1. Les objectifs de l'éducation prioritaire

a. La mise en œuvre des principes généraux du service public de l'éducation

b. Un objectif spécifique de réduction des écarts de résultats entre les élèves relevant de l'éducation prioritaire et du reste du système éducatif

2. Une politique qui concerne plus de 20 % de la population scolaire dans l'enseignement public

3. Un contexte propice à l'engagement d'une réflexion sur l'éducation prioritaire au Parlement

I. UNE APPROCHE TERRITORIALE DE LA LUTTE CONTRE LES INÉGALITÉS SCOLAIRES : LES PRINCIPES DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ET LEUR ÉVOLUTION

A. UNE POLITIQUE PUBLIQUE LANCÉE EN 1981, VISANT À COMPENSER L'EFFET DES INÉGALITÉS SOCIALES SUR LA RÉUSSITE SCOLAIRE

1. L'éducation prioritaire comme politique sociale

2. L'éducation prioritaire comme politique territoriale

a. Le zonage, corollaire de la concentration des difficultés dans l'espace

b. Une différenciation progressive, sur fond d'élargissement de la carte de l'éducation prioritaire

3. Une politique pédagogique

B. LE CADRE EN VIGUEUR : LA « REFONDATION » DE 2014-2015 ET LES MESURES EN FAVEUR DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE MISES EN ŒUVRE DEPUIS 2017

1. Une organisation territoriale fondée sur la distinction entre REP et REP +

a. La différenciation entre REP et REP +, reflet de la gradation des difficultés scolaires et sociales

b. Des dispositifs complémentaires mis en œuvre à partir de 2017

2. Des moyens spécifiques

a. Un taux d'encadrement plus élevé

b. Le renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire

II. LE BILAN DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE : UN ÉTAT DES LIEUX MITIGÉ

A. DES RÉSULTATS EN DEÇÀ DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

1. La réussite relative du dédoublement des classes

a. Les effets bénéfiques de la réduction des effectifs des classes

b. Améliorer le dispositif en renforçant l'accompagnement et en révisant les méthodes pédagogiques

c. Mettre l'accent sur les très jeunes enfants

2. Les fragilités de la médecine scolaire et de la prise en charge du handicap peuvent accentuer les inégalités

a. La prise en charge du handicap : un manque structurel encore plus pénalisant en éducation prioritaire

b. Le manque de moyens humains de la médecine scolaire accroît les inégalités en éducation prioritaire

3. Des expérimentations à valoriser

a. La liberté pédagogique

b. L'importance du développement des activités sportives ou culturelles

B. L'ORIENTATION ET L'INSERTION PROFESSIONNELLE

1. Des dispositifs de soutien pour l'orientation des élèves

a. L'enjeu de l'orientation

b. Les acteurs de l'orientation

2. La nécessaire prise en compte de l'insertion professionnelle à l'issue de la scolarité

III. UNE ORGANISATION ET UN PILOTAGE SOUMIS À DES ÉVOLUTIONS RÉPÉTÉES

A. DES INTERROGATIONS PERSISTANTES SUR LE PÉRIMÈTRE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE

1. L'identification des territoires et des établissements concernés

a. Des critères devenus plus explicites et transparents, mais dont la mise en œuvre se heurte à l'absence de révision de la carte des réseaux

b. La variabilité des indicateurs

2. Les limites de l'organisation des réseaux à partir des collèges : le cas des « écoles orphelines »

B. LE BESOIN DE REFONDATION FONDÉE SUR L'ÉVALUATION ET LA PROGRAMMATION À LONG TERME

1. L'évaluation et la consultation : des préalables nécessaires à toute réforme

2. Renforcer le pilotage de la politique de l'éducation prioritaire

a. Donner un fondement budgétaire explicite à la politique d'éducation prioritaire

b. Renforcer le pilotage de l'éducation prioritaire pour « faire réseau »

3. Mieux préparer les personnels de l'Éducation nationale aux conditions d'exercice propres à l'éducation prioritaire

4. Recentrer l'éducation prioritaire sur les REP + et mettre en place une allocation progressive des moyens

TRAVAUX DE LA COMMISSION

LISTE DES RECOMMANDATIONS

CONTRIBUTIONS (p. 143) [ - Contribution du groupe Rassemblement national - Contribution de M. Léo Walter (groupe LFI-NUPES]

ANNEXES

ANNEXE N° 1 : REFORMULATION D'UN BILAN DE FIN DE CYCLE DU LIVRET SCOLAIRE UNIQUE PAR L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE D'UN COLLÈGE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE – ACADÉMIE DE CLERMONT-FERRAND

ANNEXE N° 2 : NOTE DE PRÉSENTATION DU DISPOSITIF PAIDEIA

ANNEXE N° 3 : LETTRE DE CADRAGE DES MISSIONS DE L'IA-IPR RÉFÉRENT EN REP+ – ACADÉMIE DE CRÉTEIL

ANNEXE N° 4 : LETTRE DE CADRAGE DE LA MISSION DES « FORMATEURS ÉDUCATION PRIORITAIRE » – ACADÉMIE DE CRÉTEIL

ANNEXE N° 5 : LETTRE DE MISSION À L'ATTENTION DES « FORMATEURS ÉDUCATION PRIORITAIRE » – ACADÉMIE DE CRÉTEIL

ANNEXE N° 6 : LISTE DES PERSONNES ENTENDUES PAR LA MISSION
 Observatoire des zones prioritaires (OZP) – M. Marc Douaire, président, Mme Anne Armand, inspectrice générale de l'Éducation nationale (Igen) honoraire, M. Marc Bablet, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional honoraire, Mme Viviane Bouysse, Igen honoraire, MM. François-Régis Guillaume, administrateur civil honoraire, et Alexis Lebert, délégué du préfet de Seine-Saint-Denis

LISTE DES RECOMMANDATIONS

En dehors des sous-titres, l'OZP a mis en gras quelques propositions.

Guyane et Mayotte

Établir un bilan provisoire de la construction de nouvelles écoles et de l'état d'avancement des travaux engagés depuis 2017 en Guyane et à Mayotte.
En Guyane et à Mayotte, amplifier l'effort de construction d'écoles en veillant à ce que leur répartition sur le territoire soit cohérente avec l'implantation de la population pour favoriser la mise en place de classes dédoublées, notamment à l'école maternelle.

Dédoublement des classes

Maintenir le dédoublement des classes afin de laisser au dispositif le temps de faire ses preuves et continuer à l'évaluer de façon régulière.
Adapter la formation continue des enseignants aux spécificités des classes dédoublées et mettre à leur disposition des outils pédagogiques adaptés au co-enseignement ou à l'enseignement en classe à effectif réduit.
Évaluer spécifiquement le bien-être et la satisfaction des enseignants dans les classes dédoublées.
Permettre aux équipes enseignantes de limiter le dédoublement des classes à l'enseignement de certaines disciplines.
Affecter les moyens humains libérés par la suppression du dédoublement pour certains enseignements de grande section, CP et CE1 au profit des niveaux non dédoublés afin d'y renforcer l'accompagnement individuel des élèves, notamment dans l'acquisition des fondamentaux.
Lancer une consultation nationale sur les rythmes scolaires afin de les rendre plus adaptés et respectueux des besoins de l'enfant, en particulier en éducation prioritaire.
Réorganiser le temps scolaire en consacrant, en priorité, les matinées à l'apprentissage des fondamentaux et les après-midi aux activités culturelles et sportives.
Revoir les emplois du temps en respectant des plages horaires de 45 minutes permettant une vigilance, une attention et une disponibilité accrues de l'élève, à partir du cycle 3.
Favoriser et démultiplier l'offre des vacances apprenantes, notamment dans le cadre du « pacte enseignant ».
Lancer une réflexion sur la durée des vacances scolaires afin de ne pas accentuer les écarts de performances entre secteurs de scolarisation.
Favoriser le co-enseignement en particulier en CE1, pour préparer l'entrée en CE2 et le retour aux classes à effectif complet afin de limiter la dissipation des effets du dédoublement des trois années précédentes.

Actions en faveur des très jeunes enfants

a Ouvrir, en collaboration avec les collectivités territoriales, des classes d'enseignement précoce dans les écoles présentant un faible indice de position sociale pour favoriser la scolarisation dès l'âge de deux ans.
b Étendre le dédoublement des classes aux petites et moyennes sections en REP +.

c Encourager le développement d'établissements d'accueil du jeune enfant à proximité immédiate des écoles maternelles de l'éducation prioritaire.

d Solliciter une évaluation nationale de l'acquisition et de la maîtrise du langage par les enfants de deux à trois ans.

e Solliciter la création d'une mission parlementaire sur les classes d'enseignement précoce.

Favoriser la scolarisation dès deux ans pour les enfants allophones.
Favoriser la mise en œuvre du dispositif « Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » dans les établissements qui relèvent de l'éducation prioritaire.
Proposer aux parents d'élèves allophones un accompagnement pour maîtriser la langue française, et encourager la conclusion de conventions entre l'ensemble des acteurs d'un territoire pour garantir une offre suffisante de formation à la langue française.
Mieux prendre en compte la situation des écoles dont les caractéristiques sont différentes de celles de leur collège de rattachement.

Handicap et médecine scolaire

Accroître les moyens consacrés à la scolarisation des élèves en situation de handicap, en priorité dans les écoles et établissements relevant de l'éducation prioritaire, pour répondre aux besoins éducatifs des élèves cumulant les difficultés.
Encourager le recrutement de médecins scolaires en revalorisant leur grille indiciaire.
Augmenter les moyens de la médecine scolaire dans son ensemble, en favorisant d'abord l'éducation prioritaire.
Permettre un pilotage unique et coordonné de la médecine scolaire en renforçant les dispositifs existant dans l'éducation prioritaire.
Affecter un orthophoniste à chaque école et collège de l'éducation prioritaire sous forme de conventionnement ou de recrutement direct par l'Éducation nationale.
Mieux former les enseignants aux enjeux de la prise en charge des troubles des apprentissages et des besoins particuliers de certains élèves.
Mieux former les enseignants aux neurosciences et à la psychologie de l'enfant.

Valorisation des expérimentations

Accompagner les enseignants dans le développement de nouvelles pédagogies intégrant pleinement la réduction des effectifs d'élèves.
Favoriser le développement des compétences non-cognitives des élèves.
Favoriser les enseignements transversaux interdisciplinaires dès le CP.
Donner une plus grande visibilité à la base nationale Innovathèque en diffusant les meilleures pratiques auprès des enseignants et des réseaux.
Appairer des collèges présentant des caractéristiques sociales différentes dans le cadre d'activités culturelles communes.
Au collège, décloisonner les niveaux pour les activités culturelles dans l'éducation prioritaire, sur la base d'un quota d'heures annualisées.

Orientation et insertion professionnelle

Désigner deux professeurs principaux par classe de la seconde à la terminale dans les lycées dont l'indice de position sociale est inférieur à la moyenne.
Désigner deux professeurs principaux par classe de troisième dans les collèges de l'éducation prioritaire renforcée.
Maintenir les relations entre l'enseignement secondaire et supérieur pour l'orientation des élèves.
Mieux associer les services de l'aide sociale à l'enfance à l'accompagnement des jeunes dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville, notamment dans le cadre des cités éducatives.
Conduire des évaluations régulières de l'orientation et de l'insertion des jeunes issus de l'éducation prioritaire.

Refondation de l'éducation prioritaire

Tenir compte de l'indice d'éloignement des établissements scolaires dans l'allocation des moyens.
Procéder obligatoirement à l'évaluation de chaque dispositif d'éducation prioritaire avant son éventuelle adaptation ou suppression.
Organiser des assises nationales de l'éducation prioritaire.
a Créer un programme Éducation prioritaire au sein de la mission Enseignement scolaire du budget général de l'État.
b Identifier précisément les autorisations d'engagement et les crédits de paiement alloués à l'éducation prioritaire au sein d'actions dans chacun des programmes de la mission Enseignement scolaire du budget général de l'État.

Définir des objectifs de réduction des écarts de performances adaptés à chaque établissement.
Dans le cadre de la formation initiale et continue des personnels, renforcer l'information des enseignants sur les conditions particulières d'exercice caractérisant l'éducation prioritaire.
Présenter le référentiel de l'éducation prioritaire et les actions mises en œuvre dans chaque réseau aux personnels de l'Éducation nationale qui y exercent, dès leur entrée en fonction.
Revaloriser financièrement les fonctions des tuteurs des enseignants stagiaires.
En éducation prioritaire, instaurer un système de mentorat permettant d'associer un professeur expérimenté à chaque jeune enseignant.
Conditionner l'affectation d'enseignants stagiaires en éducation prioritaire à la présence de leur tuteur dans le même établissement.
Maintenir les moyens et la structuration actuelle des REP +, tout en prévoyant des évaluations régulières de la répartition de ces réseaux.
Mettre en place une allocation progressive des moyens reposant sur un barème dont les indicateurs détermineraient le niveau des moyens alloués.
Veiller à la préservation, pendant une période transitoire de trois ans, des moyens consacrés aux actuels REP.
Dans les actuels REP, maintenir le travail en réseau et les fonctions de coordonnateur après l'expiration de la période transitoire. [Voir aussi p. 130 : "Au-delà de cette période, compte tenu de l'intérêt que présente le renforcement des liens entre le premier et le second degré, il serait opportun de maintenir le travail en réseau, ainsi que les postes de coordonnateur qui permettent de l'organiser."]
Intégrer l'ensemble des dispositifs existants au nouveau régime d'allocation progressive des moyens. [Voir aussi page 131 : "A minima, une réflexion pourrait être menée sur une classification des établissements en plusieurs échelons en réservant l'échelon 1 aux actuels REP+ ; les autres échelons gradués à la lumière des indicateurs (IPS, indicateurs sociaux et géographiques) contribueraient à la mise en place
d'allocations progressives de moyens et donneraient aux chefs d'établissement la possibilité de s'approprier tels ou tels dispositifs existants. Cette flexibilité et cette perméabilité entre échelons permettraient d'adapter les moyens aux besoins de chaque établissement".]
Revoir la carte scolaire à la lumière d'indicateurs sociaux, dans l'objectif de renforcer la mixité scolaire et sociale.

Tous les articles OZP sur ce rapport dans classés dans cette sous-rubrique : Educ. prior. Rapports et débats parlementaires

Le rapport Carel sur l'éducation prioritaire. « Un rapport contradictoire : des constats intéressants mais des perspectives inquiétantes » (Marc Douaire au Café)

2023-07-12T12:38:22Z

Voir aussi :
"Rapport Carel sur l'éducation prioritaire : des syndicats et l'OZP regrettent l'absence d'articulation avec les QPV" (Aef)

Rapport Carel : interviewé par Le Monde, Marc Douaire plaide "pour le maintien des REP et des REP+, et la création d'un autre réseau qui bénéficierait d'une allocation différenciée des moyens selon les situations locales"

Education prioritaire : Pour Marc Douaire (OZP), un rapport intéressant

« Ces propositions doivent être évaluées dans le contexte récent : publication des IPS soulignant les profondes inégalités scolaires et sociales en France et, bien sûr, les émeutes des quartiers révélatrices des fractures de notre société ». Pour Marc Douaire, président de l'Observatoire des Zones Prioritaires, une association regroupant les acteurs de l'éducation prioritaire, le rapport d'Agnès Carel ne remet pas en cause l'éducation prioritaire et en souligne la pertinence.

Des points positifs

Ce rapport ne se situe pas dans la perspective d'une remise en cause générale de l'Education prioritaire. Au contraire, il en souligne la pertinence des principes d'origine et la nécessité de poursuivre cette politique.

Les points d'attention soulignés par le rapport reprennent des critiques et des propositions avancées par l'OZP depuis des années en particulier :

Le temps nécessaire à la mise en œuvre d'une politique publique
La nécessité de procéder à une évaluation générale et régulière de cette politique ce que le ministre Blanquer s'est refusé de faire en 2019.
L'organisation d'assises nationales de l'éducation prioritaire avec tous ses acteurs
L'engagement d'une politique spécifique en faveur des très jeunes enfants
La révision régulière de la carte de la géographie prioritaire à partir de critères reconnus.

La critique des dédoublements

Le rapport procède à une critique assez sévère de la politique des dédoublements de classes engagée en 2017 et présentée comme la quintessence de la politique d'éducation prioritaire d'Emmanuel Macron. Rappelons que cette politique s'est engagée en déconstruisant le dispositif « Plus de maîtres… » sans l'évaluer. Le rapport préconise d'ailleurs le développement du co-enseignement, critique évidente de la mise en place de cette politique de dédoublements. L'extension de ce dispositif aux PS et MS de l'école maternelle est une proposition judicieuse mais il faut, pour la mettre en œuvre, en déterminer les moyens nécessaires : effectifs allégés, locaux adaptés, formation spécifiques des personnels enseignants et des Atsem.

Des propositions intéressantes

Pour consolider cette politique, le rapport préconise de créer un programme spécifique dans la mission enseignement scolaire du budget de l'Education nationale.

Autres propositions qui méritent l'attention : la nécessité de développer la notion de réseau, le renforcement du pilotage, la préparation à l'exercice professionnel en E.P à la fois en formation initiale et en formation continue, l'importance du référentiel bien que le rapport soit peu disert sur l'importance des projets de réseaux permettant d'inscrire la continuité des apprentissages pour les élèves.

Il faut souligner la reconnaissance, peu habituelle dans les discours officiels, de l'implication et du professionnalisme des acteurs de l'éducation prioritaire.

Un rapport lié au contexte ?

Quelles perspectives ? C'est évidemment la partie du rapport qui va prêter le plus à discussion. D'une part, en affichant la volonté de donner beaucoup plus de souplesse aux établissements il risque de remettre en question, de fait, la possibilité même de faire réseau. Cette souplesse se substituerait-t-elle à la nécessité d'affirmation d'une politique nationale ?

D'autre part, le rapport propose une reconfiguration de la politique d'éducation prioritaire en la recentrant sur les Rep+ ( comme le préconisait le rapport Mathiot), en supprimant les Rep au bout d'une période de trois ans et en incitant les recteurs à systématiser l'allocation progressive des moyens… tout en remettant en cause les CLA. Ces propositions doivent être évaluées dans le contexte récent : publication des IPS soulignant les profondes inégalités scolaires et sociales en France et, bien sûr, les émeutes des quartiers révélatrices des fractures de notre société.

Marc Douaire

Extrait de cafepedagogique.net du 12.07.23

Voir aussi : Education prioritaire : le rapport de la députée Carel demande la suppression des Rep (Le Café)

Concepts, principes et pratiques de fonctionnement et de pilotage d'un réseau REP+ (Nicolas Leyri, ancien coordonnateur)

2023-05-26T07:49:21Z

Note de l'OZP Nous publions maintenant cette note qui nous avait été envoyée par Nicolas Leyri avant son intervention au Séminaire de l'OZP du 13 janvier. sur le thème "Faire réseau en éducation prioritaire".

Afin d'alimenter ma réflexion je me suis d'abord créé un petit lexique donnant les définitions (pour certaines proposées par moi) des concepts importants et structurants d'un REP+.

“Toute coopération humaine à grande échelle qu'il s'agisse d'un état moderne, d'une église médiévale, d'une cité antique ou d'une tribu archaïque s'enracine dans des mythes communs qui n'existent que dans l'imagination collective”. Yuval Noah Harari dans le livre Sapiens.

Faire réseau : on « fait réseau » lorsqu'un ensemble d'actions d'ordre éducatif et pédagogique, durables (non ponctuelles), coordonnées, complémentaires, cohérentes et harmonisées ayant pour résultat une modification des pratiques de classe (dans la classe au quotidien et éventuellement de l'organisation de l'école ou de l'établissement), sont mises en œuvre dans une proportion significative de classes des écoles et du collège du réseau.
Exemple : « Avec cette formation qui concerne l'ensemble des enseignants sur les 4 cycles d'enseignement en MDL (lire, écrire, parler pour apprendre dans toutes les disciplines), on fait réseau ».
Contre-exemple : « Avec mon rallye mathématiques qui n'implique que 3 classes sur les 70 classes du REP, on ne fait pas réseau ».

Pilotage : action quotidienne consistant à organiser, mettre en œuvre de manière combinée et complémentaire le projet de réseau et le référentiel de l'éducation prioritaire. L'objectif étant de favoriser l'implication de l'ensemble des professeurs dans une réflexion ayant pour but une évolution des pratiques d'enseignement permettant d'atteindre les objectifs fixés lors de la refondation de l'éducation prioritaire. L'IEN, le chef d'établissement ainsi que l'IPR référent sont les pilotes du réseau. Cependant, le pilotage gagnera en efficacité en y associant les directrices et directeurs ainsi que tout enseignant « leader » (voir plus bas, article sur les « enseignants leader »).

Sentiment d'appartenance au réseau : c'est un ressenti personnel et individuel permettant de mesurer l'attachement et la reconnaissance ressentie à l'égard du réseau.

Conscience collective de réseau : c'est une notion qui se rapporte aux croyances, comportements et objets mentaux partagés dans une collectivité. Elle désigne l'ensemble des valeurs communes au sein d'un groupe social, ici d'un REP+.

Communauté : groupe social dont les membres vivent ensemble, ou ont des biens, ou des intérêts communs.

Animer : donner du mouvement, dynamiser, encourager, donner vie à un ouvrage d'esprit.

Coordonner : ordonner, organiser, combiner harmonieusement l'action de plusieurs personnes, projets, actions, afin de leur donner le maximum d'efficacité dans l'accomplissement d'objectifs définis.

Dynamique : volonté individuelle et collective de travailler ensemble avec enthousiasme et engagement pour atteindre des objectifs communs. L'énergie positive collective, le sentiment d'appartenance et la confiance ainsi générés permettent de dépasser les épreuves et problématiques auxquelles il aurait été impossible de faire face individuellement.

Facteur limitant : un facteur limitant désigne un facteur dont la carence entrave ou empêche le déroulement d'un projet, d'une action, voire même le fonctionnement du réseau selon la loi du minimum (établie par Justus von Liebig en 1840), (Lorsqu'un phénomène biologique dépend de plusieurs facteurs, si l'un d'eux est déficitaire, les autres facteurs sont ramenés à son niveau, affectant ainsi directement le facteur de croissance).

Innovation : invention ou idée qui a trouvé son public et dont la mise en oeuvre apporte un progrès.

Masse critique : il faut atteindre une masse critique d'enseignants actifs dans la vie du réseau, c'est à dire un nombre suffisant d'enseignants participant aux événements du réseaux (instances, formations, concertations etc.), afin que les modifications de pratiques engagées par chacun aient une incidence réelle sur les résultats des élèves à tout au long de leur scolarité.

DE MON EXPERIENCE DE COORDONNATEUR J'AI RETENU QUELQUES PRICIPES ESSENTIELS AU BON FONCTIONNEMENT D'UN RESEAU

Principe 1 :
Rassembler le plus souvent possible le maximum de personnels possibles (enseignants, directeurs, personnels médico-sociaux, AED, IEN, chef d'établissement).

Principe 2 :
Les « actions de réseau » devront être un ensemble d'actions d'ordre éducatif et pédagogique, durables (non ponctuelles) coordonnées, cohérentes et harmonisées ayant pour résultat une modification des pratiques de classe (dans la classe au quotidien et éventuellement de l'organisation de l'école ou de l'établissement), sont mises en œuvre dans une proportion significative de classes des écoles et du collège du réseau.
Les « attributs essentiels » d'un projet ou d'une action du réseau sont :
❏ problématique spécifique de l'éducation prioritaire,
❏ interdegrés,
❏ gestes professionnels de classe, en classe,
❏ concerne la vie scolaire
❏ actions favorisant l'évolution des pratiques pédagogiques et éducatives,
❏ sur temps scolaire
❏ “dans” le référentiel EP

Principe 3 :
Rendre les outils/instances/formations/projets/actions créés ergonomiques : “utiles, utilisables, acceptables”.

Principe 4 :
Publier en N-1 le calendrier (formations et événements) du REP+ pour l'année à venir (permettre aux enseignants et directeurs de se projeter dans l'année scolaire suivante et
e s'organiser).

Principe 5 :
Avoir une approche centrée sur les “utilisateurs” : toujours partir des besoins des enseignants.

Principe 6 :
Le comité de pilotage doit être au service des enseignants et non l'inverse.

AFIN QU'UN GROUPE DE PERSONNES CONSTITUE UN RESEAU, UNE COMMUNAUTE, CERTAINS PRINCIPES ET ACTIONS DOIVENT ETRE MIS EN OEUVRE.

Le pilotage d'un REP (voir définition plus haut) consiste à s'assurer que tous les éléments ci-dessous soient concrètement mis en œuvre.
● Il est important que les personnels d'un REP partagent des valeurs communes, des objectifs communs.
● Il est important de développer un sentiment d'appartenance.
● Il est important de faire vivre des événements communs, de favoriser les rencontres, les échanges des épreuves, des expériences, des moments de réussite.
● Il est important de faire produire ou créer des projets, contenus pédagogiques de manière collective.
● Il est important de se former ensemble.
● Il est important de s'appuyer sur des leaderships multiples (de les encourager et valoriser).
● Il est important de faire connaître, diffuser tous ces éléments (communication interne/externe)

RETEX REP+ ORLY (2014 à 2018) :

Quelques actions mises en œuvre dans le REP+ d'Orly (2014-2018) :

Mercredis interdegrés (Innovation)
Une mise en oeuvre des priorités 4, 5 et 6 du référentiel de l'éducation prioritaire :
❏ (4) Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative,
❏ (5) Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels,
❏ (6) Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux,
Lors de la mise en place des REP+ en 2014, les pilotes du REP+ d'Orly ont décidé de questionner toutes les modalités de pilotage jusqu'alors mises en œuvre dans les réseaux d'éducation prioritaire.
Il est apparu que les « commissions pédagogiques » traditionnellement organisées dans de nombreux réseaux, si elles pouvaient traiter de sujets importants, ne permettaient pas forcément la mobilisation de l'ensemble des enseignants du réseau. Ces commissions ne permettaient donc pas de faire évoluer suffisamment les pratiques professionnelles de suffisamment d'enseignants du réseau pour impacter positivement de manière significative les résultats des élèves.
Le référentiel éducation prioritaire nous dit : « Ces temps de travail en équipe s'appuient sur des instances existantes (conseil de cycle, conseil-collège,...) auxquelles ils allouent davantage de sens et de forme. Ils peuvent également prendre des formes nouvelles et donner lieu à une programmation régulière. Un temps de travail est consacré aux relations entre premier et second degré en appui sur le conseil école/collège. Il porte sur la continuité pédagogique et sur le suivi des élèves ».
Afin de mobiliser l'ensemble des enseignants du REP, les pilotes du réseau ont donc décidé d'organiser des demi-journées interdegrés le mercredi après-midi, réunissant 4 fois par an l'intégralité des enseignants du réseau (de la toute petite section à la 3ème, 12 heures).
L'organisation retenue, selon des modalités différentes (conférences, groupes de travail, plénières, forum...), avait pour objectif de permettre à l'intégralité des enseignants de travailler sur des problématiques transversales qui concernaient tous les professionnels du réseau (maîtrise de la langue, enseignement explicite, co-éducation, climat scolaire etc.).
Par ces rassemblements importants, réunissant les 145 professionnels du REP+, les objectifs consistant à favoriser le sentiment d'appartenance du réseau et la conscience collective du réseau, ainsi que la mise en œuvre d'une réelle harmonisation des pratiques enseignantes tout au long du parcours de l'élève, devenaient atteignable.
Ces moments se voulaient être des moments de partage participatifs. Ainsi, les compétences de chacun, du plus expérimenté au plus novice des professionnels, furent sollicitées afin que ces moments soient riches, productifs, agréables et motivants.
Ces demi-journées interdegrés permirent de partager les analyses des grandes problématiques du REP+, de mettre en cohérence certaines pratiques professionnelles, d'impulser des actions et projets à partir de diagnostics communs, d'initier des formations locales communes, de construire des outils pédagogiques, de partager des ressources, et de favoriser l'engagement individuel des professeurs dans le travail collectif de réseau.
Ces demi-journées interdegrés nous permettaient de remédier à deux freins : « la masse critique » et le « facteur limitant ».

Enseignants/directeurs leader du REP+
Partant du principe que 3 pilotes seuls, ne suffisaient pas pour piloter correctement le réseau et impliquer suffisamment de professeurs, les pilotes du REP+ d'Orly se sont appuyés sur des enseignants ou directeurs exerçant une forme de leadership.
Pour Denis Cristol, le leader « fait autorité, car il a une capacité d'influence, une capacité de vision, une capacité d'entraînement, qui ne lui est pas donnée par son statut, sa connaissance ou son positionnement dans un organigramme, mais par son envie » ; « cette envie se partage par sa capacité à augmenter le pouvoir d'agir des autres » ; « (...) Il a le pouvoir de c'est à dire l'initiative, l'envie, la cohérence que l'on suit, car celui que l'on suit à une forme de sûreté ontologique »
« Pour Muijs et Harris (2006), le leadership des enseignants est « la capacité des enseignants à exercer un leadership dans et au-delà de la classe, pour améliorer le processus d'enseignement-apprentissage ». Ils indiquent cinq dimensions dans le leadership des enseignants, qui s'inscrivent au niveau de l'établissement :
❏ une culture de partage des décisions prises au niveau de l'établissement ;
❏ une collaboration avec les autres acteurs de l'établissement ;
❏ une participation active dans l'établissement ;
❏ un développement professionnel individuel et par les collègues ;
❏ un « activisme » qui engage l'enseignant dans l'évolution de l'établissement.

Que font les enseignants leaders ?
Pour Sato et al. (2014), « Ce qui pousse les enseignants à devenir leaders, est l'envie de s'impliquer davantage dans leur établissement, mais aussi le fait qu'ils pensent que cela peut apporter des opportunités de développement professionnel ou qu'ils identifient des liens spécifiques entre le leadership et leur travail quotidien auprès des élèves ».
Partant de ces principes, les pilotes institutionnels (IEN, chef d'établissement, IPR référent), ont souhaité donner à la notion de « pilote de réseau », une dimension plus large que celle présentée dans les textes officiels. Ainsi les directeurs et directrices (à travers des réunions spécifiques), certains enseignants des premier et second degrés ont été très largement associés à la préparation ainsi qu'aux prises de décision lors des instances du réseau.
Cette « intelligence collective » pluridisciplinaire a permis d'impliquer de nombreux professeurs, et de faire émerger de nouvelles idées et projets.

Légitimité des pilotes, collaboration modélisante
Une mise en œuvre des priorités 4, 5 et 6 du référentiel de l'éducation prioritaire :
❏ (4) Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative,
❏ (5)Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels,
❏ (6) Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux,
La légitimité de l'IEN et du principal en tant que pilotes d'un REP+ repose, aux yeux des enseignants, essentiellement sur deux paramètres : d'une part leur capacité à incarner et organiser le travail interdegrés c'est à dire la manière dont ils collaborent, s'entendent et se reconnaissent mutuellement comme compétents, et d'autres part leur capacité à être reconnus chacun comme pilotes du REP+ par l'intégralité des enseignants du réseau. En d'autres termes, l'IEN doit être reconnu comme pilote par les professeurs du collège et le chef d'établissement doit également être reconnu comme pilote par les enseignants des écoles du réseau (pour un pilotage optimal).

Comment parvenir à cette pleine et entière reconnaissance ? Question difficile mais pas insoluble...
Voici ce qui a été réalisé dans le REP+ d'Orly (trois années scolaires 2014 à 2017) : le principal du réseau (accompagné du coordonnateur REP) a participé en début d'année à certains temps de concertations de toutes les écoles sans l'IEN. Ceci lui a permis de se présenter, de présenter le collège en détail, de faire la connaissance de l'intégralité des enseignants des écoles du REP (maternelles et élémentaires) en dehors des instances ou rencontres formelles du REP+.
L'IEN quant à lui, venait rencontrer l'ensemble des enseignants du collège en salle des professeurs lors de chacune de ses nombreuses visites au collège. Il pouvait ainsi s'entretenir de manière informelle avec eux, faire leur connaissance, s'intéresser aux disciplines enseignées ainsi qu'aux problématiques les préoccupant.
L'IEN permettait au chef d'établissement de communiquer directement par mail avec les directeurs des écoles. La réciproque était également permise.
Par ces relations de proximité, de confiance, bienveillantes, délibérément visibles, la légitimité des pilotes s'en trouva renforcée, le pilotage du réseau gagna beaucoup en efficacité.
Bref, pour promouvoir et favoriser la collaboration interdegrés entre les enseignants, les
pilotes avaient incarné de manière visible cette collaboration écoles/collège essentielle au fonctionnement d'un réseau.

Le REP+, pensé comme une marque ! Ou la dénomination « REP+ » affirmée comme un label de qualité d'enseignement
Même si ce mot est apparu plus tard, le REP+ d'Orly a été pensé comme une marque (un label assumé) dès l'année de préfiguration. En première approximation, le mot
“marque” peut sembler inapproprié concernant un REP.
Faisons un petit rappel : une « marque » permet de projeter une identité lisible et
différenciante, une image cohérente et valorisante de l'entité, ici un REP+.

Le REP+ en tant que « marque » relève d'une intention stratégique des pilotes : elle traduit la volonté de se positionner. Elle a une fonction repère. Elle construit dans le temps un capital d'image, elle occupe un territoire dans l'imaginaire collectif.
Elle sert à :
❏ Identifier (pour les professeurs, les parents, la hiérarchie, les partenaires),
❏ Garantir (des moyens financiers, humains, de formations, un pilotage spécifique),
❏ Donner du sens (dans toutes les acceptions du terme : une direction (ici des objectifs et des pratiques communes à atteindre) et une signification (pourquoi travailler ainsi, pourquoi on se fixe ces objectifs),
❏ Fédérer (facteur essentiel dans la réussite d'un réseau : le sentiment d'appartenance)
❏ Attirer (des professeurs, des formateurs, des chercheurs, des élèves, des familles, des partenaires...)
❏ Valoriser (le travail individuel et collectif, la mise en oeuvre locale d'une politique d'éducation prioritaire nationale, pour rendre compte et montrer que « ça marche et ça produit des progrès réels »)
La marque « REP+ » produit du sens : sa raison d'être, proposer un point de vue original et spécifique sur un ensemble de problématiques (ici les problématiques de l'éducation prioritaire).
Ses atouts : ses savoir-faire, ses professeurs, son organisation, ses moyens, ses points de différence dans son environnement.
La marque projette le REP+ vers l'avenir, en apportant un fil conducteur pour l'action.

Conseil des parents élus (innovation)
Deux fois par an, réunion des parents élus du réseau (de la PS à la 3ème), pour évoquer avec eux la vie du réseau, les moyens, les formations, les problématiques.
Animé par les pilotes et le coordonnateur.

Entretiens individuels coordonnateurs/professeurs.
Si l'on demande à des enseignants de REP (ou même parfois/souvent à des pilotes…) de définir ce qu'est le travail, la mission d'un coordonnateur, il arrive (très)souvent qu'ils ne puissent répondre à cette question. Par ailleurs pour beaucoup des personnels d'un REP, coordonnateurs et pilotes compris, la mission d'un coordonnateur apparaît comme très floue (voir aussi article IFE : « Coordonnateur EP, les résultats de l'enquête ».
Conscient que cette problématique pouvait avoir un impact négatif sur l'action du coordonnateur et donc la mise en oeuvre de certains projet mais aussi sur l'implication des professeurs dans le REP, le coordonnateur du REP+ d'Orly a organisé (avec l'autorisation des pilotes) une série d'entretiens individuels avec des professeurs du REP+.
Ces entretiens individuels avaient plusieurs objectifs :
- expliciter clairement ce qu'est un réseau d'éducation prioritaire,
– expliciter clairement le rôle et les missions du coordonnateur de réseau,
- faire connaissance afin de créer une relation professionnelle de qualité reconnaissance mutuelle et confiance), base essentielle de tout le travail du réseau,
- Identifier les compétences, les initiatives particulières des professeurs qui pourraient participer à l'animation, aux projets du réseau,
- faire émerger les besoins individuels de formation

Les entretiens individuels ont permis, de manière simple, de lever les malentendus, de nouer des collaborations fructueuses et d'impliquer un grand nombre de professeurs dans l'animation du réseau.

Ateliers d'intégration
Trois temps entre la rentrée de septembre et les vacances de la Toussaint.
1) Accueil institutionnel par les pilotes (plus coordonnateur)
- Professeurs des Premiers et seconds degrés,
- Au cours des deux premières semaines suivant la rentrée,
- Plénière en trois temps (plutôt format descendant, questions/réponses pratiques) :
- Historique de l'éducation prioritaire,
- Historique du réseau d'Orly, présentation du territoire,
- Planning de l'année

2) 2 séances d'intégration (coordonnateur).
- Professeurs des premiers et seconds degrés,
- Initier un sentiment d'appartenance,
- Permettre aux nouveaux professeurs de faire connaissance et d'être plongés
directement dans l'interdegrés
- Faire travailler les nouveaux enseignants sur la notion de travail de réseau
- Faire travailler les nouveaux enseignants sur la gestion de classe
Ces trois temps d'accueil des nouveaux enseignants ont permis d'intégrer très rapidement les nouveaux enseignants en leur montrant que travailler dans un REP+ avait une signification affirmée et très concrète.
Le présentation du planning de l'année leur permettait de se projeter dans un futur assez balisé se voulant rassurant.

Formation des directrices et directeurs à la DSDEN
Afin de soutenir et d'accompagner l'action des directeurs comme pilotes pédagogiques de leurs écoles et co-pilotes actifs du réseau, des sessions de formations spécifiques ont été organisées à leur attention.
Thème des formations :
❏ Le référentiel de l'éducation prioritaire
❏ Conduite de réunion
❏ Autorité fonctionnel du directeur
❏ L'éducation prioritaire et la politique de la ville en France
❏ Coopération avec les partenaires
❏ Sociologie du territoire du REP+ d'Orly
❏ Spécificité du directeur en REP+
❏ Protection de la petite enfance
Ces formations étaient organisées à la DSDEN du Val-de-Marne. A chaque début de formation, la DASEN, le DASEN adjoint en charge de l'éducation prioritaire ou l'IEN-A intervenaient pour faire l'introduction de la session de travail.
Ces interventions permettaient d'une part à tous ces acteurs de se connaître pour mieux collaborer et d'autre part de reconnaître officiellement le rôle spécifique crucial des directeurs en REP+ comme co-pilotes.

Formations en MDL
Une mise enœuvre des priorités 1, 4, 5 et 6 du référentiel de l'éducation prioritaire.
❏ (1) Garantir l'acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun.
❏ (4) Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative.
❏ (5)Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels.
❏ (6) Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux.

Formation MDL interdegrés en REP+ à Orly :
Partant du principe qu'il est déterminant pour faire progresser l'ensemble des élèves d'un REP que l'ensemble des enseignants d'un réseau harmonisent leurs pratiques, le plan de formation du réseau prévoyait une formation en maîtrise de la langue pour tous les enseignants du réseau, de la toute petite section à la troisième.
Notre problématique était alors la suivante :
Comment faire pour que cette formation, destinée à tous les enseignants du réseau, bénéficie le plus rapidement possible à tous les élèves ?
(Ou comment harmoniser les pratiques d'un réseau d'éducation prioritaire en maîtrise de la langue pour faire progresser tous les élèves ? )
Nous avons mis en oeuvre deux dispositifs complémentaires :
Le premier dispositif visait à créer un outil qui permette de mettre en place les mêmes gestes professionnels chez tous les enseignants du réseau et de ce fait, d'instaurer chez ces derniers une culture professionnelle commune en maîtrise de la langue.
Notre objectif était que les 2230 élèves du réseau Desnos améliorent significativement durant leur scolarité leurs compétences en maîtrise de la langue, grâce à une harmonisation et une cohérence des pratiques des enseignants du réseau.
Dans un premier temps, chaque cycle du réseau a établi en formation un vade-mecum des gestes professionnels en maîtrise de la langue, recueil de gestes que l'enseignant devait mettre en place pour travailler la maîtrise de la langue avec ses élèves.
Dans un second temps, une fois toutes les formations de cycle achevées, une demi-journée de travail interdegrés réunissant l'ensemble des enseignants du réseau de la toute petite section à la troisième (125 personnes) fut organisée. A cette occasion, un vade-mecum de réseau (cliquez ici pour y accéder ) fut rédigé afin de regrouper, condenser, prioriser ces gestes. Ce vade-mecum intégrait également des affichages. Chaque professeur du réseau était invité à se les approprier et à les installer dans sa classe (ce qui fut fait pour la grande majorité des classes de la TPS à la 3ème).