- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Médiation animale et inclusion : à St Etienne en collège REP+, à Orgon (13) en école REP

2026-06-24T09:25:18Z

Innovation pédagogique : trois projets de l'Académie de Lyon labellisés

Le mercredi 26 mars 2026 s'est tenue la commission de labellisation des projets innovants, mettant à l'honneur trois équipes de l'Académie de Lyon pour leur engagement de longue date en faveur de l'expérimentation pédagogique. Ces projets, portés par des enseignants et des équipes éducatives, illustrent la dynamique d'innovation au service de la réussite des élèves.

Des initiatives variées et inspirantes

– Collège [REP+] Jules Vallès (Saint-Étienne) – Médiation animale

Porté par Aurélie Canale, Pierre Denizon et Ingrid Mouandza, ce projet utilise la présence d'animaux pour favoriser le bien-être, la concentration et l'inclusion des élèves. Une approche innovante qui renforce le climat scolaire et l'engagement des apprenants.

Reportage

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Extrait de ac-lyon.fr de mars 26

Aria, la chienne qui a transformé la classe Ulis d'Orgon

La chienne Aria a marqué de son empreinte l'année scolaire des élèves du dispositif Ulis à l'école d'Orgon. Initiée par la responsable de ce dispositif, également propriétaire d'Aria, cette expérience s'est révélée bénéfique pour tous les écoliers.

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Ce projet innovant a attiré l'attention de la Cellule académique recherche-développement en innovation et expérimentation pédagogique (Cardie) de Aix-Marseille, soulignant son impact positif sur l'éducation. Les résultats sont sans appel : la médiation animale, comme le prouve cette initiative, peut être une véritable clé pour favoriser l'apprentissage et la socialisation des enfants, particulièrement ceux en situation de handicap.

Extrait de actuistres.fr du

B*Ac. Aix-Marseille et Nice. 4e édition d'Erasmus+ NOMADE. 4 collèges prioritaires

2026-06-17T08:18:40Z

4e édition du programme Erasmus+ NOMADE

Douze projets de mobilité, répartis dans cinq pays (Allemagne, Espagne, Italie, Pologne et Portugal), ont été mis en œuvre au bénéfice de collégiens issus des établissements REP, REP+ et RECT de la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Les élèves valorisent leurs expériences de mobilité européenne

Les temps de valorisation des mobilités se sont déroulés le 1er juin 2026 à Toulon et le 4 juin 2026 à Marseille. Les élèves y ont présenté leurs expériences en présence de Natacha Chicot, rectrice de l'académie de Nice, de Jean-Roger Ribaud, Inspecteur d'académie - Directeur académique des services de l'Éducation nationale (IA-DASEN) du Var, de Guillhem Deulofeu, chargé de mission Éducation prioritaire, ainsi que de représentants des centres Europe Direct du Var et de Marseille.

Ces projets permettent aux élèves de renforcer leurs compétences transversales, linguistiques et interculturelles grâce à des rencontres et des échanges avec des jeunes d'autres pays européens. Ces expériences contribuent à leur ouverture culturelle, au développement de leur autonomie ainsi qu'à la construction de leur parcours professionnel, personnel et citoyen.

À travers ces mobilités, les participants découvrent différents systèmes éducatifs européens ainsi que divers secteurs d'activité. Ils prennent également part à des activités pédagogiques en lien avec les quatre priorités du programme Erasmus+ : l'inclusion et la diversité, la citoyenneté et la participation démocratique, la transition numérique et la transition écologique.

Quelques projets de la 4e édition d'Erasmus+ NOMADE

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• Mobilité à Acquaviva (Italie) – Collège [REP+] Jules-Romains de Nice
Dans le cadre du Parcours Avenir, les élèves ont participé à des ateliers pédagogiques élaborés autour de la transformation numérique afin de découvrir les métiers et activités professionnelles liés aux technologies de l'information et de la communication (ICT).

https://www.colamonicochiarulli.edu.it/2026/05/29/nomade-erasmus-una-partnership-tra-italia-e-francia/

https://clg06-jromains.fr/spip.php?article2529

https://jrnews.fr/erasmus-nomade-la-restitution-du-projet/

• Mobilité à Alicante (Espagne) – Collège [REP+] La Marquisanne de Toulon
À travers ce projet intitulé « La culture du chanvre : environnement, économie et société de 1950 à aujourd'hui », les collégiens ont développé des compétences pluridisciplinaires en histoire, économie, sciences et environnement. Ils ont également renforcé leur esprit critique et leurs capacités d'analyse. La visite d'une entreprise locale leur a permis d'aborder les questions liées à l'insertion des femmes dans un secteur économique local ainsi qu'à la prise en compte du développement durable dans ce domaine d'activité.

https://www.clg-la-marquisanne.ac-nice.fr/2025/05/15/erasmus-nomade-a-alicante-callosa-de-segura/

https://padlet.com/rdaramsy/voyage-a-alicante-espagne-h3jfcw2ijhnu2fbs

https://www.clg-la-marquisanne.ac-nice.fr/category/erasmus/

• Mobilité à Batalha (Portugal) – Collège [REP] Paul Éluard de Bollène
L'objectif pédagogique de ce projet était de faire découvrir aux élèves la diversité culturelle, sociale et historique du pays partenaire, tout en promouvant la tolérance, l'inclusion et le respect mutuel. Les élèves ont également participé à des ateliers leur permettant d'analyser le rôle de différentes activités locales et métiers de l'artisanat dans l'inclusion professionnelle des femmes et des personnes en situation de handicap.

• Mobilité à Berlin (Allemagne) – Collège [REP+] Edgar Quinet de Marseille
Tous les élèves engagés dans ce projet participent aux actions liées à la labellisation développement durable de leur établissement. Cette mobilité a favorisé une pratique concrète des langues vivantes étudiées en classe. Les élèves ont participé à plusieurs ateliers consacrés à la transition écologique et visité une entreprise spécialisée dans le tri sélectif.

https://www.site.ac-aix-marseille.fr/clg-quinet/spip/Unsere-Reise-nach-Berlin-Notre-voyage-a-Berlin.html

https://www.site.ac-aix-marseille.fr/clg-quinet/spip/Voyage-en-Allemagne.html

• Mobilité à Rome (Italie) – Collège [REP+] Arthur Rimbaud de Marseille
Les élèves français et italiens ont travaillé ensemble autour des métiers de l'art et de diverses pratiques artistiques. Cette démarche collaborative a permis de valoriser la diversité, l'expression de chacun et l'inclusion.

Extrait de ac-nice.fr du 04.06.26

B* Marseille 15e. Programme « Le XVIIIe en scène : théâtre à l'école » dans l'école REP+ de la Viste Bousquet

2026-06-15T07:52:19Z

Quand le théâtre redonne confiance aux minots

Des écoliers des quartiers Nord découvrent le théâtre grâce au programme « Le XVIIIe en scène : théâtre à l'école », qui mise sur la culture comme levier d'égalité des chances. Un spectacle s'est tenu ce jeudi.

« S'il y a un problème, on improvise. » Au théâtre de la Criée, les élèves de CM1 et CM2 de l'école primaire [REP+] Notre-Dame de la Viste (15e) se préparent pour leur dernière répétition, avant la pièce de théâtre présentée, le soir même, devant leurs parents. « Ça fait neuf mois qu'on la prépare », explique Mathilde, la maîtresse des CM1. « J'ai peur », confie une élève. « Mais tu es très chic », la rassure l'enseignante.
[...]
Le programme, porté par le fonds de dotation Culture pour l'enfance, cherche à remobiliser les élèves des écoles de REP+ (réseau d'éducation prioritaire) autour de l'art, pour leur redonner goût à l'école. Ici, tous sont issus des quartiers Nord de Marseille.

Extrait de lamarseillaise.fr du 05/06/2026

Le XVIIIe en scène : théâtre à l'école - 2025

Les élèves de CM1 et CM2 (école REP+ au Nord de Marseille) bénéficient de 50 heures de pratique théâtrale, tandis que les enfants du dispositif ULIS participent à 16 heures d'ateliers musicaux pour stimuler leur imagination, tout en enrichissant leurs connaissances sur l'histoire et l'évolution de la pensée au siècle des Lumières.

Extrait de youtu.be du 02.07.25

Une enseignante témoigne de l'impact du projet « Le XVIIIe en scène ! »

Cette année, trois classes de l'École [REP+] La Viste Bousquet, située à Marseille (13005), participent au projet experimental « Le XVIIIe en scène ! ». Ce sont 61 élèves – issus d'une classe de CM1, de CM2 et d'un dispositif ULIS – qui, tout au long de l'année scolaire 2024/2025, explorent l'univers de l'art dramatique en lien avec l'époque des Lumières.

Ce projet ambitieux, centré sur le théâtre, a pour vocation de prévenir le décrochage scolaire en offrant aux élèves des outils essentiels à leur épanouissement personnel et collectif. À travers cette initiative, ils développent des compétences fondamentales : maîtriser l'espace, affiner leur écoute, renforcer leur lâcher-prise, perfectionner leur élocution, explorer le mouvement, imaginer des récits et s'approprier des textes. Ces activités constituent autant de moyens innovants pour appréhender l'apprentissage sous un angle nouveau.

S'inscrivant dans les principes de la Charte pour l'Éducation Artistique et Culturelle, le projet propose une expérience complète, mêlant visites de lieux culturels emblématiques du XVIIIème siècle (tels que l'Hôtel de Caumont ou l'opéra de Marseille), des rencontres enrichissantes avec des artistes et leurs œuvres (notamment la Compagnie Souricière et le Théâtre de La Criée) et de véritables ateliers de création artistique (musique, théâtre, arts plastiques). En effet, c'est au total plus de 50 heures de pratique artistique et théâtrale qui sont proposées à chaque groupe afin d'aborder en profondeur les fondamentaux de la discipline : occupation de l'espace, diction, appropriation des textes, lâcher-prise... Le point culminant de cette aventure sera la restitution finale, où les élèves se produiront sur la scène prestigieuse de La Criée – Théâtre national de Marseille.

Le témoignage de Mathilde Humbert, enseignante en CM1, revient sur la richesse du projet et son impact profond sur les élèves :

Extrait de culture-enfance.org du 13.12.2024

Le XVIIIe en scène : théâtre à l'école - 2024

Avec un parcours de 40 heures de pratique du théâtre, "Le XVIIIe en scène : théâtre à l'école" s'adresse à une classe en école REP à Marseille.

Ces séances sont l'occasion de travailler sur les fondamentaux du théâtre tels que l'occupation de l'espace, l'écoute, la voix, la diction, la construction du personnage, le corps, le mouvement, la fiction et viennent renforcer la cohésion de groupe et le goût du travail collectif.

Extrait de youtu.be du 10.07.24

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

HLM : le paradoxe de la mixité en trompe l'oeil (Localtis d'après une étude de l'Insee)

2026-06-09T07:53:32Z

HLM : le paradoxe de la mixité en trompe-l'œil
Le parc locatif social n'a jamais été aussi important en France, avec 5,4 millions de logements en 2025. Pourtant, selon une étude de l'Insee, la ségrégation résidentielle persiste dans la plupart des grandes agglomérations. Derrière l'objectif de mixité sociale, l'adresse reste un puissant facteur de différenciation, y compris au sein même du parc HLM.

Cinq millions quatre cent mille. En 2025, le parc locatif social français n'a jamais été aussi vaste, pesant près de 16% des résidences principales du pays, rapporte l'Insee dans une étude publiée le 2 juin, et ayant étudié 34 unités urbaines de plus de 200.000 habitants. Vingt-six ans après la loi Solidarité et Renouvellement urbains (SRU), le paysage urbain a certes changé. Les communes autrefois réfractaires ont dû bâtir.

Pourtant, l'Insee constate que la ségrégation résidentielle s'est "accentuée depuis 2004 dans la plupart des grandes villes". Le logement social, censé être le moteur de la mixité, bute sur un héritage de béton : plus d'un tiers du parc actuel est sorti de terre entre 1960 et 1975, l'ère des grands ensembles relégués en périphérie. Résultat, le système génère mécaniquement des "poches de pauvreté". À Marseille-Aix ou au Havre, l'indice de concentration frôle ou dépasse les 54%, signifiant qu'il faudrait déménager plus de la moitié des logements sociaux pour obtenir une répartition homogène dans l'espace urbain.

Dans le parc social, les écarts de niveau de vie varient fortement selon l'adresse
L'étude révèle un phénomène plus subtil que la simple fracture entre parc public et privé : une hiérarchie invisible fragmente le monde HLM de l'intérieur. On n'est pas "pauvre" de la même manière selon l'adresse. Dans les quartiers les plus huppés, là où le parc privé caracole, les locataires du parc social affichent un niveau de vie médian de 18.700 euros par an, soit 20% de plus que leurs homologues des quartiers populaires.

Ce n'est pas un hasard, mais le fruit d'une mécanique complexe. D'un côté, des commissions d'attribution qui peuvent "orienter les attributions vers des ménages moins modestes ou vers certaines professions, suivant le type de logement et sa localisation". De l'autre, des logements intermédiaires, plus chers, concentrés dans les zones aisées et inaccessibles aux bourses les plus fragiles. Le verdict des chiffres est éloquent : les 10% des locataires sociaux les plus aisés disposent de plus de 25.880 euros par an, soit 2,7 fois plus que les 10% les plus modestes, qui survivent avec moins de 9.610 euros.

Le rôle de la mobilité résidentielle
La mobilité résidentielle vient verrouiller ce système. Les ménages les moins modestes quittent plus volontiers le parc social, sauf s'ils ont la chance d'habiter un quartier prestigieux. Dans ce cas, l'Insee note que "l'avantage monétaire d'occuper un logement social est plus élevé", ce qui les incite à rester. À l'inverse, dans les quartiers où la pauvreté dépasse les 30%, les familles les plus précaires sont confrontées à un environnement qui freine l'accès à l'emploi et pèse sur l'égalité des chances via une carte scolaire souvent moins favorable.

L'Insee a tenté une simulation audacieuse : que se passerait-il si l'on répartissait les locataires actuels de manière totalement aléatoire et homogène ? La ségrégation résidentielle globale reculerait de 14% en moyenne. Une baisse qui pourrait même atteindre 38% à Reims, ville où le logement social est particulièrement présent et ségrégué.

D'autres villes comme Caen, Le Mans, Angers et Tours montreraient également une réduction significative, entre 25% et 30% environ. À Paris, comme à Marseille-Aix, la baisse se situerait entre 14% et 15%.

Pour aller plus loin

Consulter l'étude de l'Insee du 02.06.26 (résumé ci-dessous)

Dans les grandes agglomérations, une contribution du parc social à la mixité limitée par sa concentration spatiale et l'inégale répartition de ses occupants
Jean‑Bernard Salomond (Insee)

Depuis les années 2000, le logement social est mieux réparti dans les grandes unités urbaines. Le parc social apporte de la mixité sociale au sein des quartiers, surtout dans les quartiers aisés où il est présent, ce qui permet de réduire la ségrégation résidentielle selon le niveau de vie.

Deux facteurs contribuent cependant à limiter l'effet que pourrait avoir le parc social sur la mixité sociale. D'une part, le parc reste très concentré dans certains quartiers. Des poches de pauvreté se créent alors dans les grandes unités urbaines. D'autre part, au sein même du parc social, les habitants ne résident pas dans les mêmes quartiers selon leur revenu. La répartition au sein du parc social correspond, en grande partie, à celle observée dans le parc privé : les locataires du parc social vivant dans les quartiers modestes sont en moyenne les plus pauvres, tandis que ceux résidant dans les quartiers aisés sont en moyenne un peu moins modestes. Une répartition homogène selon le niveau de vie des locataires au sein du parc social réduirait la ségrégation résidentielle de 14 % en moyenne.

Les dynamiques des emménagements et déménagements dans le parc social concourent à créer ce lien entre niveau de vie des habitants du parc social et du parc privé. Entre 2018 et 2022, les ménages accédant aux logements sociaux des quartiers les plus aisés ont en moyenne un niveau de vie supérieur de 15 % à ceux entrant dans le parc social des quartiers les plus modestes. De plus, les ménages les moins modestes restent un peu plus longtemps dans leur logement social s'il est situé dans un quartier aisé.

Extrait de banque des territoires.fr du 03.06.26

B* Ac. Marseille. Palmarès du BIAM (Institut de Biosciences...) pour la cordée « Réussir avec les sciences » : 4 collèges REP+ primés

2026-06-08T08:23:53Z

Félicitations aux élèves de 4ème du collège Auguste Renoir de Marseille, lauréats du 1ᵉʳ prix du BIAM pour leur projet original « Savon et microalgues » !

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 26.05.26

Ce 21 mai 2026, au BIAM - Institut de Biosciences & biotechnologies d'Aix-Marseille, les élèves de la Cordée « Réussir avec les sciences » ont relevé un défi ambitieux : présenter des projets scientifiques interdisciplinaires alliant sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie et mathématiques.

Six établissements ont ainsi pu présenter au jury le travail réalisé durant cette année scolaire, au niveau d'un stand dans un premier temps, puis sous la forme d'un oral de 180 secondes en plénière.

Les points forts des travaux :

– Faisabilité scientifique : des projets ancrés dans des bases solides, avec des choix techniques réalistes et ambitieux.
– Rigueur méthodologique : hypothèses, expérimentations, analyses, communications... De belles démarches scientifiques.
– Innovation et pertinence : des réponses créatives à des questionnements actuels, mobilisant les connaissances.
– Travail collaboratif : une répartition équilibrée des tâches et une coopération visible, preuve d'un engagement collectif fort.
– Rayonnement : des projets à fort impact, avec un potentiel d'application bien au-delà des murs de l'établissement.
– Présentation percutante : en seulement 180 secondes, les élèves ont su convaincre le jury par leur clarté, leur maîtrise du sujet et leur capacité à valoriser l'intérêt de leurs travaux.

Une journée riche en innovations, en rigueur et en passion pour la recherche, avec notamment deux conférences captivantes à destination des élèves l'après midi :

« L'IA pas à pas : décrypter le fonctionnement d'un modèle de langage », par Gilles Barouch (CEA/Cadarache)
« Gaz à effet de serre et climat », par Marc Delmotte (CEA/Saclay).

Chaque projet a été récompensé par un prix spécial :

• Le prix de l'éloquence a été attribué au collège [REP+] Miramaris de Miramas pour son projet sur la santé des sols

• Le prix de l'ouverture internationale a récompensé la présentation réalisée en anglais par les élèves du collège [REP] Giono de Manosque qui ont travaillé sur les végétaux et la lumière visible

• Le prix de l'enthousiasme a été décerné au projet des collèges [REP+] Anselme Mathieu et Viala d'Avignon pour leur projet sur l'efficacité des différentes longueurs d'onde et de leur intensité sur la germination

[...]
• Félicitations aux élèves de 4ème du collège [REP+] Auguste Renoir de Marseille, lauréats du 1ᵉʳ prix du BIAM pour leur projet original « Savon et microalgues » !

Un immense bravo à tous les élèves pour leur implication tout au long de l'année et leur prestation devant le jury !
Un grand merci aux professeurs pour leur accompagnement, et aux différents partenaires pour leur soutien indéfectible.
Merci également aux membres du jury [...] :

Ensemble, cultivons la curiosité et l'excellence pour les sciences de demain !

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 26.05.26

Thèse. Promouvoir la métacognition chez le jeune élève (4-7 ans), un levier de réduction des inégalités socio-éducatives ?, par Mélanie Maximino-Pinheiro, 2025 (4 études menées conjointement en EP et hors EP en Ile-de-France et à Marseille)

2026-06-08T08:11:34Z

Promouvoir la métacognition chez le jeune élève, un levier de réduction des inégalités éducatives liées au statut socio-économique (SSE) ?
Auteur(s) : MAXIMINO-PINHEIRO Mélanie

Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 16 : Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale
Sous la direction de : Carlo BARONE & Grégoire BORST
Jury de thèse : Sébastien Goudeau ; Joëlle Proust ; Donna Bryce ; Charlotte Dignath ; Arnaud Cachia ; Élise Huillery ; Grégoire Borst ; Carlo Barone

Résumé

« La métacognition désigne la capacité des individus à réfléchir à leurs propres processus de pensée et à les réguler en conséquence. En raison de son lien étroit avec la réussite académique, elle a suscié un intérêt majeur en éducation. Toutefois, les travaux portant sur les jeunes élèves restent rares dans ce domaine. De plus, le lien entre statut socio-économique (SSE) et métacognition a été peu étudié alors que certaines données suggèrent que la promotion de la métacognition pourrait constituer un levier de réduction des inégalités éducatives. La poursuite de ces recherches chez les jeunes élèves apparaît d'autant plus pertinente, que ces inégalités sont présentes dès le plus jeune âge et que les systèmes éducatifs peinent à les enrayer, particulièrement en France.
Cette thèse vise ainsi à (1) explorer les relations entre métacognition, réussite académique et SSE chez les jeunes élèves de 4 à 7 ans ; (2) évaluer l'efficacité de différentes interventions conduites directement auprès des élèves en classe ou ciblant les pratiques enseignantes et parentales, sur les connaissances et compétences métacognitives des élèves ; (3) examiner leurs effets sur les acquisitions scolaires en langage et mathématiques ; et (4) analyser leur contribution à la réduction des inégalités éducatives liées au SSE.

L'Étude 1 a mis en évidence, auprès de 90 élèves de Grande Section de maternelle, le rôle médiateur de la métacognition dans la relation entre SSE familial et acquisitions en langage et mathématiques.

L'Étude 2 a permis de répliquer ces résultats auprès de 350 élèves du même niveau, tout en évaluant les effets d'une intervention métacognitive de 7 semaines menée directement en classe. Le dispositif quasi-expérimental comprenait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et un groupe contrôle suivant le programme scolaire classique (n = 175 dans les deux groupes), avec trois temps de mesure (pré-test, post-test immédiat et post-test différé à trois mois). Les résultats ont révélé des gains se maintenant dans le temps dans les domaines des connaissances métacognitives et de l'arithmétique, ainsi que des effets tendanciels sur la réduction des inégalités en grammaire.

L'Étude 3 a évalué les effets d'un programme de formation continue de 18 heures centré sur la métacognition et ciblant des enseignants de Moyenne et Grande Section de maternelle. Le design quasi-expérimental incluait 22 enseignants formés (n = 270 élèves) et 22 enseignants contrôles suivant un programme de formation n'incluant pas de métacognition (n = 233 élèves). Les résultats ont mis en évidence une amélioration des pratiques pédagogiques métacognitives, des bénéfices sur la métacognition et les compétences mathématiques des élèves, ainsi qu'une réduction des inégalités associées au SES dans ces deux domaines.

L'Étude 4 a évalué les effets d'un programme parental centré sur l'apprentissage autorégulé en CP, composé de 16 courtes vidéos et de SMS hebdomadaires envoyés durant l'année. L'essai randomisé contrôlé incluait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention (n = 650) et un groupe contrôle n'en bénéficiant pas (n = 645). Les effets étaient mesurés à la fois chez les enfants (pré-test et post-test immédiat) et les parents (pré-test, post-test immédiat et post-test différé un an après la fin du programme). Les résultats ont montré des effets limités avec des pratiques parentales globalement inchangées et aucun effet sur la métacognition des élèves. Des gains modestes ont été observés uniquement sur le contrôle inhibiteur et les compétences mathématiques des élèves.

Les résultats issus de cette thèse confirment que la métacognition peut constituer un levier de réduction des inégalités éducatives liées au SSE dès le plus jeune âge, avec des effets particulièrement robustes pour le programme de formation des enseignants. Ils ouvrent des perspectives théoriques, méthodologiques et pratiques, tant pour la recherche que pour les acteurs de terrain et les décideurs politiques. »

[p. 341]

Étude 1
Méthodologie
Participants. 90 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles parisiennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 347]

Étude 2
Méthodologie
Participants. 344 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale. Le groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et le groupe contrôle suivant le programme scolaire classique comprenaient chacun 172 élèves.

[p. 349]

Étude 3
Méthodologie
Participants. 44 enseignants (22 dans le groupe expérimental bénéficiant de la formation à la métacognition et dans le groupe contrôle suivant son programme de formation habituel) et 499 élèves de Moyenne et Grande section de maternelle (268 dans le groupe expérimental et 231 dans le groupe contrôle), scolarisés dans des écoles marseillaises en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 351]

Etude 4
Méthodologie
Participants. 1295 parents et leurs enfants scolarisés en CP (650 dans le groupe expérimental recevant le programme et 645 dans le groupe contrôle ne le recevant pas) dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire

Extrait de theses ?hal.science

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B* Marseille. Un inter-degrés modulaire, pluriannuel pour la formation des enseignants de cycle 3 du REP+ Belle-de-Mai

2026-05-26T07:02:03Z

Un inter-degrés modulaire, pluriannuel, pierre angulaire du projet de réseau EP et favorisant le développement professionnel des enseignants de cycle 3

Fruit du travail concerté des copilotes, de la coordonnatrice et des formateurs académiques éducation prioritaire du REP+ Belle de Mai, l'inter-degrés est mis en œuvre depuis 2023-2024 sous un format novateur, répondant aux attentes des enseignants tout en articulant les contraintes liées à la continuité pédagogique des 1er et 2nd degrés.

Une organisation filée et modulaire pour répondre aux difficultés des élèves

L'appui sur un diagnostic objectivé :

Le programme de chaque journée, prévoit une proposition de modules, dont une part est basée sur les remontées des équipes et l'autre part sur le diagnostic des réussites et difficultés des élèves établi par une analyse fine de leurs résultats aux évaluations nationales présentée en CEC : [...]

Extrait de pedagogie.ac-marseille.fr du 03.07.25

B* Marseille. Les enseignants du REP+ Marie Laurencin analysent, depuis trois ans, les besoins des élèves de leur réseau et définissent des thématiques de travail communes

2026-05-20T08:22:18Z

Un inter-degrés en pléiades, articulé au PFE et fondateur d'une véritable culture commune de réseau EP

REP+ Marie Laurencin

Sous l'impulsion des copilotes du réseau, accompagnés des Formateurs Académiques Education Prioritaire, et en appui sur différentes instances (conseil écoles-collège, conseils pédagogiques, conseils d'enseignement et conseils de cycle) les enseignants analysent, depuis trois ans, les besoins des élèves de leur réseau et définissent des thématiques de travail communes afin de pouvoir y répondre, en croisant leur regard empirique, à partir d'un questionnaire, avec une analyse fine des résultats des élèves aux évaluations nationales.

Ce travail concerté aboutit à un diagnostic robuste et partagé sur les réussites et fragilités des élèves, qui favorise l'adhésion des équipes au pilotage pédagogique du réseau.

⭢ Exemple de résultats à un questionnaire

q1 : Selon vous, quels sont les points forts des élèves en fin de 3e ?

q2 : Selon vous, quels sont les points faibles des élèves en fin de 3e ?

q3 : Selon vous, quelles thématiques vous semblent importantes à travailler dans le cadre d'une formation d'établissement

Des collectifs de travail disciplinaires ou interdisciplinaires sont constitués sur le modèle des « lesson studies » : les enseignants se réunissent plusieurs fois dans l'année, coconstruisent des séances qu'ils testent dans les classes lors d'observations croisées. Ils sont accompagnés dans les réunions par les FAEP qui nourrissent les échanges avec des apports issus de la recherche et accompagnent le développement d'une culture commune du suivi des élèves dans le réseau.

Afin d'éviter le saupoudrage et d'engager, dans la durée, les équipes dans une réflexion approfondie sur les thématiques de travail choisies, toutes les formations du Plan de Formation d'Equipe, de l'inter-degrés aux formations spécifiques au collège, sont structurées pour faire progresser les élèves dans les domaines 2 et 3 du LSU : « les méthodes et outils pour apprendre » et « la formation de la personne et du citoyen ». Les thématiques traitées depuis 3 ans sont ainsi : le travail personnel des élèves en inter-degrés, la coopération dans la classe, l'évaluation au service des apprentissages, les travaux individualisés, les plans de travail.

⭢ Extraits de traces des temps de réflexion en formation :

reflexion1

Bilan apports

reflexion2

Comment utiliser le TI pour faire progresser les élèves dans les domaines 2 et 3 du socle

reflexion3

L'organisation d'observations croisées permet de travailler en formation sur des traces de l'activité réelle des élèves pour réguler les outils coconstruits.

⭢ Exemple d'outils coconstruit et testé en classe :

Consignes Plan de travail

⭢ Photos issues d'observations en classe :

L'ensemble des documents références ou bien construits par les formés dans les formations sont regroupés sur un espace de dépôt afin de garder trace du travail engagé et d'enrichir année après années la culture du réseau sur ces domaines.

En s'appuyant sur les retours des formés aux questionnaires anonymes de fin de formation, des bilans sont fait en fin d'année dans les instances afin d'effectuer des ajustements et des régulations avec les différents acteurs du réseau.

⭢ Exemples de synthèse de formations dans les instances :

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 07.10.25

Qu'est-ce que la mixité sociale à l'école ? (entretien des Cahiers avec Amine Kessaci, maire adjoint à Marseille)

2026-05-20T08:15:57Z

Amine Kessaci : « On veut nous faire croire que les jeunes ne sont pas engagés, ce n'est pas vrai »

Les Voix de l'éducation, média vidéo créé par les Cahiers pédagogiques et la Fabrique des communs pédagogiques, ont rencontré Amine Kessaci à Marseille. Engagé auprès des jeunes et très actif sur les questions sociales, environnementales et sur la lutte contre le narcotrafic, il est aujourd'hui quatrième adjoint au maire de Marseille. Extraits d'un échange sur l'engagement, la jeunesse et l'éducation.

Pourriez-vous nous parler de votre parcours scolaire ?

La particularité de mon parcours scolaire, c'est que j'ai été scolarisé dans ma cité à Frais-Vallon (quartier prioritaire dans au nord-est de Marseille, N.D.L.R.), puis, ma maman a décidé, pour mon petit frère et moi, de nous inscrire à l'extérieur de notre cité. Nous avons donc passé toute notre scolarité en dehors de nos quartiers. Le soir, nous étions avec nos amis, avec nos familles, avec les gens qui nous ressemblent, et la journée avec des gens qu'on ne connaissait pas, des gens qui ne vivaient pas de la même façon que nous, des gens qui n'allaient pas en vacances au même endroit que nous, qui ne faisaient pas leurs courses comme nous… Cela a forgé la vision de la mixité sociale que j'ai aujourd'hui.

Qu'est-ce qui vous a marqué pendant votre scolarité ?

L'humain. Les profs. Je pense que j'ai plus appris en discutant, en échangeant, en regardant mes enseignantes et enseignants faire et avec ce qu'ils ont pu nous transmettre de valeurs qu'avec les programmes scolaires. On sous-estime le rôle des enseignantes et enseignants et je pense que les premiers à éduquer les jeunes, ce sont eux. On passe plus de temps avec eux, la journée, en cours, quand on se construit, qu'avec nos parents. La journée, quand le cerveau des petits se construit, c'est leurs profs qu'ils voient. Leur rôle est à souligner et à applaudir parce qu'ils le font sans moyens.

Les enseignantes et enseignants sont des gens qui ne sont pas assez soutenus, pas assez accompagnés. On leur retire des moyens d'année en année et on leur demande de sauver le monde. On leur demande de porter la République sur leur dos sans jamais les remercier, sans jamais les traiter à leur juste valeur. Moi, ce que je suis aujourd'hui, c'est grâce à mes enseignantes et enseignants.

Quel rôle peut jouer la mixité sociale à l'école ?

Je pense qu'il y a un enjeu principal dans ce pays concernant l'éducation : redessiner les cartes scolaires pour travailler sur la mixité sociale. Mais la mixité sociale, ce n'est pas le fait de prendre deux bobos des centres-villes et de les mettre dans les quartiers nord. Ce n'est pas ça, la mixité sociale. C'est de permettre à des jeunes des quartiers nord d'aller dans les écoles des quartiers sud et de permettre aux jeunes des quartiers sud d'aller dans les écoles des quartiers nord.

Une fois qu'on a dit ça, on peut parler par exemple du lycée Thiers (le lycée réputé le meilleur de Marseille, N.D.L.R.). Pendant un moment, notamment en 2023, le lycée Thiers était classé premier lycée de France. Je disais que je voulais que tous les jeunes des quartiers, que tous les jeunes en dehors de Marseille, puissent venir et accéder au lycée Thiers. Et je me suis trompé. Il faudrait que tous les lycées de France deviennent des lycées Thiers. Il faudrait que tous les établissements aient les mêmes moyens que ce lycée-là, les mêmes capacités d'accueil que le lycée Thiers… C'est l'enjeu de l'école de la République, de reconstruire, de travailler, de structurer, de planifier, de faire sortir des écoles de terre et de réparer celles qui sont dans des états lamentables.

[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 12.05.26