- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Ac. de Besançon. Six actions de collèges en EP dans le Magazine "Durablement engagée"

2026-09-29T07:20:19Z

"Durablement engagée" n°5

Le magazine "Durablement engagée" est une publication qui incarne les valeurs de l'académie de Besançon. À travers des exemples concrets tirés du terrain, des témoignages d'établissements et des initiatives locales, ce magazine plonge au cœur des politiques académiques afin qu'elles résonnent auprès de tous.

"Durablement engagée" met en lumière toutes celles et tous ceux qui déploient les dispositifs au cœur des structures scolaires, dévoile les belles réussites de l'académie et montre ce que signifie être véritablement et durablement engagé.

Cette publication s'inscrit dans la continuité du projet académique, valorisant les quatre piliers de l'académie : réussite, ambition, citoyenneté et bien-être.

Chaque numéro s'articule autour d'un grand dossier, offrant ainsi une lecture enrichissante et thématique, à savourer au gré de votre curiosité. Destiné à tous les acteurs de l'éducation ainsi qu'aux élèves et parents d'élèves, nous vous invitons à "picorer" ce magazine à votre rythme, pour en apprécier chaque aspect.

Magazine "Durablement engagée" n°5

Grand format
Prendre soin pour mieux grandir

[...]
p. 19
Au collège [REP] Maryse-Bastié [Dole], la réflexion est partie d'un diagnostic partagé avec les élèves. Les échanges ont rapidement fait émerger plusieurs préoccupations : le sommeil, l'alimentation, l'activité physique, mais aussi le stress ou les difficultés à gérer certaines émotions. Les projets se sont ensuite construits à partir de ces constats. Les classes de cinquième travaillent sur l'équilibre alimentaire avant d'organiser un petit-déjeuner avec leurs enseignants. D'autres ateliers abordent les écrans, le consentement ou les compétences psychosociales. Les familles sont régulièrement invitées à participer à des cafés parents. « Nous avons appris à regarder l'ensemble de nos actions comme un tout », résume Sarah Staunton, principale adjointe. « Cela nous permet de construire des réponses plus cohérentes et de les faire évoluer d'une année sur l'autre. »

p. 20
RESPIRER, SE RECENTRER, PRENDRE CONFIANCE

Le mardi, on y apprend à respirer, à relâcher les tensions ou à retrouver son calme. Le jeudi, on prend simplement le temps de faire une pause. Au collège [REP] Albert-Jacquard de Lure, ces ateliers sont nés d'un constat partagé par les élèves et les équipes : pour beaucoup, le stress lié aux examens, et notamment à l'épreuve orale du brevet, méritait d'être mieux accompagné.
L'idée est née des échanges menés au sein du collège. Les élèves délégués avaient exprimé leurs inquiétudes face à l'épreuve orale du diplôme national du brevet. Les professeurs principaux observaient les mêmes appréhensions. Les référentes santé mentale de l'établissement, accompagnées d'une psychologue de l'Éducation nationale, ont alors imaginé deux rendez-vous hebdomadaires sur la pause méridienne. Le mardi, les élèves découvrent des techniques de respiration et de relaxation qu'ils pourront réutiliser lorsqu'ils en ressentiront le besoin. Le jeudi, un atelier « sieste et lâcher-prise » leur offre un moment de calme dans un collège qui accueille près de 800 élèves, dont plus de 650 demi-pensionnaires.
Le succès est immédiat. Les quinze places proposées chaque semaine sont rapidement réservées. Chaque séance débute par une« météo des émotions » : les élèves identifient leur état d'esprit avant de participer aux différents exercices, puis renouvellent l'exerciceen fin d'atelier. Les observations réalisées montrent, dans la majorité des cas, une évolution vers des émotions plus positives et un sentiment d'apaisement.
Pour Agnès Fully, principale du collège, ces ateliers répondent aussi à une autre réalité observée par les équipes :des élèves qui se couchent plus tard, souvent en raison des écrans, et qui arrivent parfois fatigués en classe. Au fil des séances, ils acquièrent des techniques simples qu'ils pourront réutiliser dans bien d'autres situations : prendre la parole devant un groupe, faire face à un examen ou retrouver leur calme lorsque la pression monte.

[...]

p. 24
« Fière allure » le festival qui fait bouger les lignes

Dans le Dans le public de la salle du cinéma Méliès de Lure, les regards sont rivés sur le film, mais aussi sur celles et ceux qui l'ont imaginé. Les collégiens et lycéens de Haute-Saône présentent en effet leurs propres créations à l'occasion de la troisième édition du festival « Fière allure ». Pendant plusieurs mois, les élèves du lycée Georges Colomb de Lure, du collège de Villersexel, du collège [REP] Albert Jacquard de Lure et du lycée Lumière de Luxeuil-les-Bains, ont participé à des ateliers d'écriture, analysé des courts métrages et confronté leurs points de vue avant de donner vie à leurs propres projets. Cette année, une classe de seconde est même allée jusqu'à réaliser un court métrage, accompagnée par la réalisatrice Sophie Labruyère.

Le festival Fière allure a été créé autour de la lutte contre les inégalités entre les filles et les garçons, mais il élargit désormais sa réflexion à toutes les formes de discrimination. L'objectif : donner aux jeunes un espace pour questionner les stéréotypes, partager leurs expériences et construire leur propre regard. « Le fait qu'ils s'emparent de ces sujets et qu'ils fabriquent des objets de restitution, des films ou des prises de parole, fait que cela devient plus concret », explique Anne-Sophie Jacques, journaliste, autrice et coordinatrice du festival. Pour elle, le cinéma devient un outil d'émancipation
autant qu'un support de dialogue. « Ils ont toujours des remarques hyper pertinentes, un regard frais, incisif », observe-t-elle. Les échanges permettent d'aborder sans détour les stéréotypes de genre, les violences sexistes et sexuelles ou encore les discriminations du quotidien, dans un climat d'écoute et de confiance. C'est à travers les courts métrages, les ateliers et les échanges que le sens même du festival s'exprime.
Anne-Sophie Jacques le résume à travers le nom qu'elle a choisi : « Fière allure », c'est l'idée de permettre à chaque jeune de « se sentir fier d'être qui il est, comme il est ». Un fil rouge qui traverse l'ensemble du projet et donne tout son sens à cette démarche : apprendre à regarder l'autre sans préjugés, mais aussi à porter sur soi-même un regard plus libre. Parce qu'en donnant aux élèves la possibilité de créer, de débattre et de prendre la parole, le festival contribue à la fois à sensibiliser aux discriminations et à former des citoyens capables de comprendre et d'agir.

p. 26-27
Des élèves donnent voix aux femmes en esclavage

Au collège [REP+] Diderot de Besançon, une classe de quatrième inclusive a choisi d'étudier un sujet historique : les femmes en esclavage. À travers un podcast réalisé pour le concours La Flamme de l'égalité, les élèves ont mené un travail de recherche, d'écriture et de prise de parole qui les a conduits jusqu'à la victoire. Lorsque le thème « Femmes en esclavage » est retenu pour participer au concours national « La Flamme de l'égalité », l'équipe pédagogique a vu une occasion d'explorer un sujet toujours très actuel en mobilisant les élèves de la classe de quatrième inclusive, constituée
d'élèves aux parcours variés, déjà habitués à travailler dans des projets pluridisciplinaires depuis la cinquième.

« C'est un sujet qui les a vraiment intéressés. Ils ont été investis dès le départ », observe Stéphanie Antoine, enseignante spécialisée en SEGPA. Après un travail d'étude en histoire, les élèves poursuivent leurs recherches en français avec
Frédéric Gautheron, également enseignant spécialisé. Par petits groupes, ils découvrent des figures féminines marquantes, approfondissent leurs connaissances sur l'esclavage et rédigent les textes qui serviront de base au podcast.

Le choix du podcast s'est imposé naturellement. Depuis une dizaine d'années, Frédéric Gautheron mène des projets radiophoniques avec ses élèves en partenariat avec Radio Campus Besançon. Accompagnés par Aurélien Bertini, animateur de la radio, les collégiens apprennent à écrire pour l'oral, à poser leur voix, à articuler et à transmettre une émotion. « Ils ont appris à mettre du ton, à découper leurs syllabes, à reprendre un texte jusqu'à obtenir le meilleur résultat possible », souligne Stéphanie Antoine.
Enregistré dans la webradio du collège puis diffusé sous la forme d'un podcast de quatre minutes pour le concours, le travail donnera également naissance à une émission complète de trente minutes dans les studios de Radio Campus. Si le projet vise, en premier lieu l'acquisition des compétences liées aux programmes, il s'est aussi étendu à des domaines plus transversaux et a renforcé la cohésion du groupe. « L'investissement collectif, la confiance en soi, le fait de trouver sa place et d'aller au bout d'un projet », résume Frédéric Gautheron. Tous les élèves ont pris la parole, y compris ceux qui rencontrent habituellement des difficultés à l'oral ou dans les apprentissages.

Un succès.
Le podcast a remporté le concours au niveau académique et poursuit désormais son parcours au niveau national.
Une cérémonie officielle de remise des prix, organisée à Besançon, a marqué les élèves. Appelés individuellement pour recevoir leur diplôme, ils ont mesuré la valeur de leur engagement et mieux réalisé la profondeur de leur travail. Pour l'équipe pédagogique, cette réussite confirme la force de la pédagogie de projet. « Quand il y a une réalisation aboutie et une valorisation du travail, cela redonne confiance aux élèves et favorise les apprentissages », conclut Stéphanie Antoine.
Une voix après l'autre, c'est ainsi qu'une classe a transformé un sujet d'histoire en un projet qui œuvre à la formation des
citoyens de demain.

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Magazine "Durablement engagée" n°4

[...]

p. 9
The Game : le jeu qui brise les stéréotypes du numérique

Au collège [REP+] Claude Lorius de Bethoncourt, un jeu de cartes original fait son apparition : « The Game ». Cet outil ludique vise à sensibiliser élèves, enseignants et personnels éducatifs à la place des femmes dans les filières du numérique. Dans un domaine où les stéréotypes persistent, « The Game » propose une approche interactive pour éveiller les consciences et encourager les vocations féminines.

Des retours positifs
Les élèves du collège Claude-Lorius [Béthpncourt] ont été parmi les premiers à tester « The Game ». « On n'avait pas conscience des inégalités entre les femmes et les hommes dans les sciences. Le jeu nous a appris beaucoup de choses », partagent Eslina et Safae. Zyed, lui, retient des anecdotes inattendues, comme l'origine du mot Google. Les enseignants saluent la dimension interactive du jeu : « Certains ont proposé de le tester en autonomie pour vérifier la clarté des règles », précise Johannie. « Les élèves le perçoivent comme un vrai jeu, ce qui facilite l'engagement et les échanges. »

Une collaboration avec Prologin
« The Game » s'inscrit dans une dynamique plus large, portée par l'association Prologin. Depuis 2014, celle-ci organise des stages Girls Can Code ! pour initier les collégiennes et lycéennes à la programmation. « Nous œuvrons pour réduire les inégalités et montrer aux jeunes filles que les carrières du numérique leur sont accessibles », souligne un membre de Prologin. Cette collaboration permet de « travailler avec des étudiants proches des élèves en âge rend les échanges plus faciles », ajoute Johannie.

Un jeu pour apprendre, réfléchir et débattre
« The Game » se structure autour de quatre catégories de cartes, chacune abordant un angle différent de la mixité dans le numérique :

Planète Savoirs : des questions pour évaluer ses connaissances en culture scientifique et numérique.
Planète Vérité : des statistiques et affirmations à analyser pour distinguer le vrai du faux.
Quiz'space : des concepts, chiffres et faits marquants sur la contribution des femmes dans le numérique.
Femme ou Homme ? : Un quiz pour identifier les inventrices et inventeurs derrière des innovations

« L'idée était de créer un support qui permette d'aborder le sujet de manière ludique, tout en ouvrant le dialogue. Les enseignants cherchaient un outil clé en main, pour aborder ces thématiques. », Johannie, conseillère

p. 25
Quand les élèves prennent la parole : l'audace du conseil de classe participatif

D'où vient l'idée d'un conseil de classe participatif ? D'un constat simple, presque inconfortable. « Les conseils de classe ne nous convenaient pas tels qu'ils étaient organisés », confie Jean Bataille, professeur de mathématiques et professeur principal d'une classe de sixième inclusive au collège [REP] Vauban à Belfort. Alors l'équipe a voulu redonner au conseil « un côté plus humain ». Inspiré d'une expérience menée au lycée Feyder dans l'académie de Créteil, le dispositif est adapté au collège. Aujourd'hui, il concerne trois classes : une 6e inclusive accueillant des élèves de SEGPA, une 5e SEGPA et une 3e. Le principe ? Faire de l'élève un acteur de son propre bilan.

Accompagnée par le pôle innovation de l'académie, l'équipe souhaite désormais essaimer. « C'est du temps pour la confiance, pour la responsabilisation, pour une parole d'élève reconnue ». Un conseil de classe qui n'est plus seulement celui de l'institution, mais aussi des élèves. Tout commence bien avant le jour J. Trois à quatre heures de préparation par trimestre. Les appréciations sont rédigées en amont, imprimées puis distribuées aux élèves qui commencent par un bilan personnel. Ensuite, feutres en main, ils soulignent les points positifs, les remarques négatives, et les conseils donnés. « Ça donne une vraie grille de lecture. » Car le vocabulaire professoral n'est pas toujours compris. Certains n'entendent que le négatif, d'autres ne voient que le positif. Le travail d'explicitation, mené à deux ou trois enseignants, est essentiel. Puis vient le temps des engagements. Deux ou trois objectifs, « mesurables et accessibles », comme le rappelle Philippe Tissot, principal du collège. Lever la main deux fois par cours. Passer de dix à trente minutes de travail le soir. Des marqueurs réalisables, vérifiables, partagés avec les parents. « On évite le “il faut travailler plus” », sourit l'équipe. L'engagement est relu au trimestre suivant : tenu ou non ? Pourquoi ?
Le moment fort reste la prise de parole. Chaque élève entre dans la salle du conseil et présente sa synthèse devant le conseil. Stress, trac, fierté. « Je les trouve plutôt contents de venir s'exprimer », observe Philippe Tissot. Même les élèves allophones d'UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones nouvellement Arrivés) osent. Le dialogue est ouvert, bienveillant, loin de tout « effet tribunal ». Le conseil ne dure pas plus longtemps qu'avant : environ 1 h 30.
Pour préparer ce passage, une répétition générale est organisée. Le conseil est joué comme une pièce de théâtre. Les élèves imitent les enseignants, travaillent posture et prise de parole. « La mise en scène dédramatise », souligne Estelle Courvoisier, professeure principale en 3e. L'entraide se développe : les élèves en réussite aident ceux qui peinent à formuler leurs engagements. Le climat change. « On est moins dans l'émotion », note Jean Bataille. Et 100 % des élèves lisent leur bulletin — ce qui n'est sans doute pas le cas dans d'autres classes.
Au fil des trimestres, le lien se tisse. Pour l'orientation en fin de 3e, le dialogue avec les familles est facilité. « Plus le contexte est compliqué, plus il faut développer la proximité », affirme Philippe Tissot.

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Extrait de ac-besancon.fr de septembre 26

Collèges en progrès : l'académie de Besançon en compte 9 dont 4 en REP+ et 4 en REP

2026-09-23T08:42:07Z

Collèges en progrès : accompagner les élèves qui en ont le plus besoin

"Collèges en progrès" vise à ne laisser aucun élève s'installer durablement dans l'échec scolaire, et agir en priorité là où les besoins sont les plus forts.

Un dispositif national

Environ 800 collèges concentrent les situations de plus grande difficulté scolaire. Dans ces établissements, au moins quatre élèves sur dix obtiennent moins de 8/20 en français et en mathématiques au brevet. Réduire cette très grande difficulté scolaire est un enjeu majeur : il en va de la réussite scolaire des élèves, mais aussi de leur insertion sociale et professionnelle future.

• Accompagner les élèves qui en ont le plus besoin

Il n'existe pas de solution unique. Collèges en progrès repose avant tout sur des réponses locales, construites au plus près des réalités de terrain. Dans chaque établissement concerné, un diagnostic partagé est mené afin d'identifier précisément les freins aux apprentissages. Il permet de bâtir une feuille de route pluriannuelle, assortie d'objectifs de progrès clairs et d'indicateurs de suivi.

Les leviers d'action sont laissés à l'initiative des établissements. Selon les besoins identifiés, ils peuvent prendre la forme de :

travail en petits groupes sur des compétences ciblées,
renforcement de la lecture quotidienne,
co-intervention dans les classes,
accompagnement renforcé en français et en mathématiques,
tutorat, mentorat, devoirs faits, stages de réussite,
actions sur le climat scolaire, la santé, le lien avec les familles, mobilisation de moyens sociaux si nécessaire.

L'accompagnement est pensé de manière pragmatique et transversale : si des difficultés en écriture ou en calcul sont identifiées, elles doivent être travaillées dans toutes les disciplines, et pas uniquement en français ou en mathématiques.

• Améliorer le bien-être et le sentiment d'efficacité professionnelle des professeurs, des équipes éducatives et des directions

Collèges en progrès repose sur la rencontre de deux collectifs :

le collectif du collège, avec l'ensemble des professionnels : professeurs, direction, personnels éducatifs, sociaux et de santé,
une équipe d'appui académique ou départementale, rassemblant toutes les expertises nécessaires.

Les équipes éducatives des collèges concernés bénéficient d'un accompagnement renforcé :

des temps sont banalisés pour permettre ce travail collectif (deux journées ou quatre demi-journées),
inspecteurs, formateurs, personnels sociaux et de santé interviennent en appui des équipes, selon les besoins,
les chefs d'établissement sont confortés dans leur pilotage pédagogique et bénéficient d'un programme national de formation associant webinaires et séminaires, afin de créer une dynamique collective au service de la réussite.

Collèges en progrès

Dans l'académie

Dans l'académie, neuf collèges sont engagés dans le dispositif "Collèges en progrès". La deuxième partie de l'année scolaire précédente a permis à ces établissements de réaliser un diagnostic sur les raisons de la grande difficulté scolaire et d'identifier les leviers sur lesquels ils pouvaient agir. Ces diagnostics ont débouché sur des plans d'action et de formation, qui vont maintenant entrer dans leur phase de déploiement.

Collèges en progrès | Académie de Besançon

Collège Jean Bauhin | Audincourt | REP
Collège Chateaudin | Belfort | hors EP
Collège Simone Signoret | Belfort | REP+
Collège Diderot | Besançon | REP+
Collège Claude Lorius | Bethoncourt | REP+
Collège Lou Blazer | Montbéliard | REP+
Collège Pré Saint-Sauveur | Saint-Claude | REP
Collège Jouffroy d'Abbans | Sochaux | REP
Collège Les Bruyères | Valentigney | REP

Extrait de ac-besancon.fr de septembre 26

Note de l'OZP. Dans cette académie, la quasi confusion des deux cartes ne contribue pas à éclairer ce qui fait la spécificité des collèges en progrès par rapport à l'EP.

L' éducation prioritaire dans le RERS 2026 (DEPP). Les élèves habitant dans un quartier prioritaire en QPV

2026-08-27T06:31:01Z

Repères et références statistiques 2026
depp
Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

25/08/2026

Repères et références statistiques (RERS) fournit, en un seul volume et à travers 206 fiches, toute l'information statistique disponible sur le fonctionnement et les résultats du système éducatif français (élèves, apprentis et étudiants, résultats, diplômes, insertion, personnels de l'éducation, établissements scolaires, budget de l'éducation, enseignement en outre-mer).

RERS est disponible en version interactive. En quelques clics, consultez les données actualisées en continu et téléchargeables au format tableur.

VOIR Rubrique 2.18 pages 66-69

Les réseaux d'éducation prioritaire (REP + et REP)

En France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP à la rentrée 2025 (2). Parmi les collégiens
du secteur public, 7 % (192 500) sont scolarisés en REP+ et 14 % (375 900) en REP (1). Leur répartition géographique est hétérogène, la part des collégiens en REP+ oscillant entre 1 % pour l'académie de Dijon
et 96 % pour celle de Guyane.
Les 2 447 écoles publiques en REP+ accueillent 8 % des écoliers du secteur public (435 700 élèves) et les écoles publiques en REP en accueillent 13 % (662 600 élèves). Les disparités académiques sont
semblables à celles des collèges.
Un quart des élèves scolarisés en REP+ habitent dans les DROM.
Les établissements en éducation prioritaire (EP) accueillent des élèves présentant plus de difficultés
sociales et scolaires. Ainsi, 69 % des collégiens des REP+ sont de milieu social défavorisé, contre 35 %
dans les collèges publics hors EP. Aux évaluations nationales de français, 55 % des élèves entrant en sixième en REP+ sont dans les groupes les moins performants, contre 27 % dans les collèges publics hors EP (3). Au total, 81 % des collèges en REP+ accueillent plus de 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée et 25 % accueillent plus de 60 % d'élèves se situant dans les groupes les moins performants aux évaluations de français de début de sixième (4). Dans le public hors EP et le privé sous contrat, ces situations de concentration de difficultés sociales et scolaires concernent 2 % des collèges ou moins.

[TABLEAUX par académie)

Rubrique 2.19
Les élèves du second degré habitant dans un quartier prioritaire

À la rentrée 2025, 11 % des élèves du second degré (hors Mayotte) résident dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) (1). Les parts d'élèves qui habitent dans un QPV sont les plus élevées dans les
académies de Guyane (56 %), de Créteil (24 %) et de La Réunion (23 %). À l'inverse, neuf académies, situées
majoritairement au centre et dans l'ouest de l'Hexagone, scolarisent entre 3 % et 6 % d'élèves habitant dans un QPV (2).
Au collège, 13 % des élèves du secteur public résident en QPV, contre 5 % des élèves du secteur privé sous contrat. Les collégiens habitant dans un QPV sont plus souvent d'origine sociale défavorisée que les autres,
en particulier dans le secteur public (c'est le cas de 67 % d'entre eux, contre 35 % dans le privé sous contrat). Hors QPV, cette part est de 36 % pour les collégiens du secteur public, contre 15 % dans le privé sous contrat (3). Le retard scolaire est également plus fréquent pour les élèves résidant en QPV : dans les collèges publics, 10 % des élèves habitant dans un QPV sont en retard à l'entrée en sixième, contre 6 % hors QPV. Six collégiens sur dix résidant en QPV sont scolarisés dans un collège de l'éducation prioritaire, contre un sur dix pour les autres (4). L'éducation prioritaire et les zones de la politique de la ville se recoupent dans une large mesure.

[Graphique]

Précisions
Quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) –
Ce sont des territoires infra urbains définis par les pouvoirs publics pour être la cible prioritaire de la politique de la ville. La réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville mise en place par la loi du 21 février 2014 est fondée sur l'identification des territoires urbains abritant une part importante de population à bas revenus.
Cette géographie a été actualisée et est effective dans l'Hexagone à partir du 1er janvier 2024 et au 1er janvier 2025 dans les DROM. Elle comprend 1 479 quartiers prioritaires hors Mayotte. Depuis le 1er janvier 2026, tout le département de Mayotte est en QPV. Les données sur le lieu d'habitation des élèves ne sont pas géolocalisées à Mayotte.

RERS 2026

RERS 2026 (2. ETABLISSEMENTS)

Voir le RERS 2025 Publication du RERS 2025 avec les données habituelles sur l'éducation prioritaire (par académie), les moins de trois ans, la taille des classes... ..

B* Audincourt. Dans le cadre du dispositif « une classe, un chercheur », EDD et phytomanagement [dépollution par les plantes] au collège REP Jean Bauhin

2026-08-11T07:12:53Z

Une classe – Un chercheur : Bilan 2025 – 2026

Une classe, un chercheur : le phytomanagement – Collège [REP] Jean Bauhin – Audincourt

Dans le cadre du dispositif « une classe, un chercheur », une classe de troisième du collège Jean Bauhin s'est rendue au living lab du parc des alliaires situé sur la commune de Vieux-Charmont. Il s'agit d'une friche industrielle dont le sol est particulièrement pollué (jusqu'à 10g de zinc par kg de sol !), qui sert de laboratoire à des chercheurs du département chrono-environnement de l'université Marie et Louis Pasteur.

Ils ont été accueillis par Philippe Binet, chercheur au CNRS qui leur a expliqué le principe du phytomanagement : utiliser les plantes pour dépolluer les sols. Une rencontre riche en échanges !

ODD travaillés : 6, 9, 14, 15

Fiche-action
Classe(s) concernée(s) : troisième
Effectifs : 22
rencontrent-un-chercheur-du-cnrs--1109.htm?URL_BLOG_FILTRE=%23358" class="spip_out" rel="external">Lien sur le site / blog de votre établissement / école
Contact : RICHARD Vincent, professeur de SVT, PREDD
Tél., adresse mail : vincent.richard@ac-besancon.fr

Date ou période : 09/06/26
Lieu(x) : Living Lab du parc des alliaires (Vieux-Charmont

Fiche action

Extrait de svt.ac-besancon.fr du 01.07.26

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée de la réussite. Une carte interactive des cordées par académie

2026-08-06T07:46:32Z

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée.
Les Cordées de la réussite, réel levier d'égalité des chances, ont pour objectif de permettre aux élèves de bâtir et de concrétiser un projet d'orientation, de lutter contre l'autocensure et de susciter l'ambition scolaire des élèves par un continuum d'accompagnement de la classe de 4e au lycée et jusqu'à l'enseignement supérieur. La mobilisation de l'ensemble des acteurs, collèges, lycées, établissements d'enseignement (…)

5 études britanniques [avec traduction du résumé] sur les groupes de niveau et l'interdiction du numérique (François Jarraud sur Bluesky)

2026-08-05T08:26:28Z

François Jarraud
@fjarraud.bsky.social
· 26 min
5 études britanniques dont 4 nous concernent, notamment sur les grouoes de niveau et l'interdiction du numérique...
www.tes.com/magazine/tea...

The education year in research : 5 studies schools should know
Ofsted is pushing schools to become more evidence-informed, so here are five key studies from the past year and what they found
www.tes.com

Traduction :
L'année scolaire en matière de recherche : 5 études que les écoles devraient connaître

L'Ofsted encourage les écoles à fonder leurs décisions sur des données probantes. Voici donc cinq études clés menées au cours de l'année écoulée et leurs conclusions.
5 août 2026, 6h00
Jasmine Norden

Inspection d'un numéro 5
Dans le cadre de ses inspections , l'Ofsted examinera si l'approche pédagogique d'un établissement scolaire repose sur une compréhension fondée sur des preuves de la manière dont les élèves apprennent.

Les écoles s'efforcent depuis longtemps de fonder leurs pratiques sur des données probantes, mais il peut être difficile de se tenir au courant des dernières recherches tout en devant concilier les exigences de l'enseignement et de la direction.

Au cas où vous les auriez manquées, voici cinq études publiées au cours de la dernière année universitaire qui méritent d'être consultées.

1. Ce cadre ne nuit pas significativement aux élèves en difficulté.
L'une des études les plus commentées de l'année, menée par l'Institut d'éducation de l'UCL et publiée par la Fondation pour la dotation de l'éducation (EEF), a examiné comment le regroupement des acquis en mathématiques affecte les progrès et la confiance des élèves .

L'étude, portant sur environ 15 000 élèves répartis dans 97 écoles, a révélé que les élèves de 7e et 8e année ayant un niveau initial plus faible en mathématiques progressaient de manière similaire, quel que soit leur groupe.

Toutefois, il a été constaté que les groupes de niveaux mixtes avaient de faibles impacts négatifs sur les progrès des élèves ayant déjà un niveau élevé, et des effets négatifs modérés sur la confiance en soi en mathématiques des élèves ayant déjà un faible niveau, comparativement aux groupes de niveau standardisé.

En conséquence, l'EEF recommande aux écoles qui choisissent d'utiliser des groupes hétérogènes de veiller à stimuler les élèves les plus performants, et à celles qui répartissent les élèves en groupes de niveau de s'assurer que les professeurs de mathématiques spécialisés ne sont pas concentrés dans les groupes de niveau les plus élevés.

Les écoles ne devraient pas tout changer du jour au lendemain, prévient Jeremy Hodgen , professeur de didactique des mathématiques à l'UCL. Le regroupement hétérogène ou la répartition par niveau peuvent être mis en œuvre avec succès ou non, explique-t-il à Tes . L'essentiel est que les enseignants et les établissements scolaires réfléchissent attentivement afin de s'assurer que leurs actions profitent à tous les élèves.

2. Ranger son téléphone n'améliore pas nécessairement les résultats scolaires ni l'attention.
Ce printemps, alors que le débat faisait rage sur l'interdiction des téléphones portables dans les écoles, des chercheurs américains ont mené l'une des premières études à grande échelle sur l'impact des pochettes verrouillables pour téléphones portables dans les établissements scolaires.

Les chercheurs ont croisé les données de près de 5 000 écoles ayant adopté des pochettes pour téléphones depuis 2014 et les ont mises en correspondance avec les données GPS des téléphones, une enquête auprès des enseignants, les résultats des tests, les chiffres de fréquentation, les résultats comportementaux au niveau de l'école et les données d'une enquête auprès des élèves.

Ils ont constaté que le fait de ranger les téléphones en lieu sûr avait un impact considérable sur la réduction de leur utilisation, d'après les données GPS et les rapports des enseignants. On a observé davantage d'incidents disciplinaires au niveau scolaire la première année suivant l'adoption des pochettes, ainsi qu'une baisse du bien-être des élèves, mais ces situations se sont améliorées à long terme.

Toutefois, l'impact sur les résultats scolaires était « quasi nul », et peu d'éléments probants ont été trouvés quant à un quelconque impact sur l'assiduité, l'attention en classe (auto-déclarée) ou le harcèlement en ligne.

Dans un article publié dans Tes en réaction à cette étude, le directeur adjoint Luke Ramsden a fait valoir que, même si ces données ne suggèrent pas qu'une interdiction des téléphones soit « inutile », elles montrent qu'il ne faut pas la survendre comme la solution miracle pour améliorer l'apprentissage et le comportement.

3. Envoyer un SMS aux parents indiquant le nombre de jours d'absence de leur enfant peut légèrement améliorer l'assiduité.
L'absentéisme scolaire est resté un défi majeur pour les établissements scolaires au cours de l'année écoulée. Selon les dernières statistiques nationales annuelles du ministère de l'Éducation, la proportion d'élèves ayant manqué au moins la moitié de leur temps de classe a atteint un niveau record en 2024-2025.

Afin de trouver une solution, le programme BITUP a testé l'impact de l'envoi de SMS personnalisés aux parents d'élèves dont le taux de présence est inférieur à 95 %. Plus de 100 établissements secondaires en Angleterre ont participé à l'étude, impliquant environ 87 000 parents d'élèves sur 100 000.

Les parents ont indiqué que les SMS mentionnant le nombre de jours d'absence de leur enfant étaient plus clairs que l'indication du pourcentage de présence de leur enfant.

Un léger effet positif a été constaté sur la fréquentation scolaire des élèves dont les parents ont reçu des SMS concernant les jours d'absence, ce qui équivaut à environ 15 jours de présence supplémentaires pour 100 élèves sur les cinq semestres que dura l'essai.

Le programme est peu coûteux (un peu plus d'une livre sterling par élève et par an), a souligné l'EEF lors de la publication de l'étude, ce qui en fait une approche potentiellement utile à essayer pour les écoles.

4. Des relations solides entre pairs favorisent l'assiduité des élèves défavorisés et des élèves en situation de handicap ou présentant des besoins éducatifs particuliers.
L'étude d'ImpactEd Group a permis d'approfondir la question de l'absentéisme. Dans le cadre de son étude à grande échelle sur l'assiduité, le groupe a analysé les données de présence et les réponses aux enquêtes de plus de 46 000 élèves de la 6e à la 3e , répartis dans 62 établissements secondaires.

Les élèves bénéficiant de la prime scolaire et ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux et des handicaps ont tous deux affiché un taux de présence inférieur à celui de leurs pairs, et les chercheurs ont également constaté une baisse notable de la fréquentation scolaire entre les années 7 et 8.

Le facteur prédictif le plus important d'une meilleure assiduité, selon l'enquête, était un score élevé concernant l'environnement familial et domestique. L'étude a également mis en évidence une corrélation positive entre des relations plus étroites entre pairs et l'assiduité des élèves bénéficiant d'une aide financière et de besoins éducatifs particuliers.

Pour les élèves bénéficiant de l'aide financière aux élèves défavorisés, une amélioration d'un point des relations entre pairs a entraîné une hausse de 1,4 point de l'assiduité. Pour les élèves en situation de handicap ou présentant des difficultés d'apprentissage, cette hausse a été de 1,5 point.

Dans un article publié dans Tes , le Dr Lauren Bellaera, directrice de la recherche et des études chez ImpactEd Group, a déclaré que les résultats montraient l'impact des amitiés et l'importance de cultiver un sentiment d'appartenance pour les écoles qui s'efforcent d'améliorer leur taux de présence.

5. Aucune preuve que les sous-titres améliorent la lecture chez les enfants
En réponse à une campagne lancée en 2021 qui affirmait que l'activation des sous-titres dans la même langue pendant que les enfants regardaient la télévision contribuerait à améliorer leur lecture, des chercheurs du Rastle Lab ont cherché à tester la validité de cette affirmation au cours d'une série d'études.

Tout d'abord, grâce à la technique de suivi oculaire, les chercheurs ont constaté que les enfants de première année regardaient à peine les sous-titres.

L'intérêt pour les sous-titres a augmenté en CE1 et CE2, avant de se stabiliser en fin de primaire. Les auteurs en ont déduit que les enfants devaient posséder une certaine aisance en lecture pour pouvoir interagir avec les sous-titres.

Ils ont ensuite testé l'exposition d'enfants de 2e et 3e année à des sous-titres pendant six semaines, et n'ont trouvé aucune preuve que cela augmentait la fluidité de lecture chez ces enfants par rapport à un groupe qui regardait sans sous-titres.

Les chercheuses Kathleen Rastle et Anastasiya Lopukhina, toutes deux de Royal Holloway, Université de Londres, ont déclaré que les sous-titres peuvent être utiles aux enfants qui lisent déjà couramment pour apprendre de nouveaux mots, mais qu'ils ne doivent pas être considérés comme un moyen d'améliorer l'alphabétisation, et que le langage utilisé dans les livres pour enfants est généralement plus sophistiqué.

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Jasmine Norden

B* Ac. Besançon. 1 école REP de Saint-Loup-sur-Semouse et 2 collèges REP de Dole et Vesoul primés au concours "Non au harcèlement"

2026-07-27T07:40:02Z

Concours "Non au harcèlement" 2026 : l'académie de Besançon à l'honneur

Après une cérémonie nationale prestigieuse où plusieurs de nos établissements ont été distingués des mains du Ministre, l'académie a organisé, ce vendredi 12 juin 2026, sa propre remise de prix pour saluer la créativité et l'investissement de tous les lauréats académiques.

Un engagement salué au plus haut niveau de l'État

Le concours "Non au harcèlement", organisé pour la 12e année consécutive, invite les élèves de la maternelle au lycée à devenir acteurs de la prévention en créant des affiches ou des vidéos. Cette année, l'excellence des projets portés par l'académie de Besançon a été unanimement reconnue lors de la cérémonie nationale qui s'est tenue au théâtre Juliette Récamier à Paris, en présence d'Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale et de la rectrice Nathalie Albert-Moretti.

Deux établissements ont particulièrement brillé :

L'école [REP] du Chanois de Saint-Loup-sur-Semouse en Haute-Saône a remporté le prix de la meilleure vidéo de lutte contre le harcèlement (niveau école élémentaire), décrochant également le coup de cœur académique.

Une vidéo engagée et porteuse d'un message fort

Le travail des élèves de l'école Le Chanois de Saint-Loup-sur-Semouse a d'abord été récompensé à l'échelon départemental, avant d'être distingué par le jury académique dans leur catégorie. À cette occasion, ils ont également reçu le prix "Coup de cœur" toutes catégories confondues, remis par la MAE. Leur parcours remarquable s'est poursuivi jusqu'au niveau national, où ils ont été désignés lauréats dans la catégorie "Meilleure vidéo lutte contre le harcèlement - niveau école élémentaire". Une belle reconnaissance pour ces élèves investis, dont le projet met en lumière l'importance du respect, de l'écoute et de la solidarité au sein de l'école.

You tube (01:56)

L'aboutissement d'un projet dans le cadre du programme pHARe

Cette vidéo est l'aboutissement d'un projet pluridisciplinaire mené à bien grâce à l'engagement et à la qualité du travail de l'équipe éducative. En effet, depuis deux ans, l'école développe des actions de sensibilisation au harcèlement scolaire dans le cadre du programme pHARe. À travers des ateliers, les élèves ont appris à identifier les différentes formes de harcèlement (moqueries, insultes, racket, cyberharcèlement) et à mieux comprendre leurs conséquences. Des activités concrètes, comme l'expérience "Willie", leur ont permis de prendre conscience que les blessures causées par les mots laissent des traces durables.

Le projet a également mis l'accent sur le développement de l'empathie grâce aux ateliers du "Jeu des trois figures". En incarnant tour à tour la victime, l'auteur et le témoin, les élèves ont appris à reconnaître les émotions, à se mettre à la place de l'autre et à trouver des solutions non violentes.

Un important travail autour du vocabulaire des émotions et du langage audiovisuel a accompagné la création du court métrage de sensibilisation. Les élèves ont participé à toutes les étapes : écriture du scénario, création d'un slogan, jeu théâtral, tournage et montage.

Parallèlement, plusieurs actions concrètes ont été mises en place dans l'école : une boîte aux lettres anonyme pour signaler des situations de mal-être, des bancs de l'amitié dans la cour et une valorisation du rôle des délégués comme personnes ressources. Ce projet a permis de renforcer la coopération et le sentiment de sécurité au sein de l'école. En devenant acteurs de la prévention, les élèves ont appris à mieux vivre ensemble et à refuser toutes les formes de harcèlement.

Extrait de ac-besancon.fr de mai 26

Palmarès académique 2026

[...]
Meilleures vidéos | Écoles
École [REP] du Chanois de Saint-Loup-sur-Semouse (prix national et coup de cœur académique)
[...]
Meilleures vidéos | Collèges
[...]
Collège [REP] Maryse Bastié de Dole
[...]
Meilleure vidéo | Lutte contre le harcèlement
Collège [REP] Jacques Brel de Vesoul

Une dynamique collective pour un climat scolaire apaisé

Au-delà des récompenses, c'est tout le processus créatif qui participe à la prévention. En articulation avec le programme pHARe, ces projets permettent de libérer la parole des élèves et de sensibiliser l'ensemble de la communauté éducative. La rectrice a tenu à remercier chaleureusement les enseignants, CPE, infirmiers scolaires, AED et tous les partenaires, notamment la MAE, qui ont rendu ces projets possibles.

Extrait de ac-besancon.fr de juin 26

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

2026-07-01T07:46:47Z

Géographie de l'École, édition 2026
DEPP
Destiné aux acteurs de l'éducation, chercheurs, décideurs publics et à tous les citoyens, cet ouvrage décrit le système éducatif sous l'angle des comparaisons territoriales.

Comment se répartissent les élèves sur le territoire ? Où trouve-t-on le plus d'élèves scolarisés dans le secteur privé ? Où sont les enseignants les plus jeunes ? Les chances d'obtenir le baccalauréat sont-elles les mêmes partout ? Où sont situés les internats ? Quels sont les temps de transport des élèves selon les territoires ?

Les réponses à ces questions (et bien d'autres encore) se trouvent dans cette nouvelle édition.

Ses 38 fiches thématiques présentent, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, des informations statistiques sur :

l'environnement économique, social et familial des élèves ;
le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ;
les parcours scolaires et les résultats.

Télécharger l'édition 2026 (128 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 30.06.26

Notes du QZ
Pour la recherche par département, croiser dans le tableau de croisement de mots-clés le département (groupe 1) avec le mot-clé "Rapport statistique" (groupe 2) et le mot-clé "EDUCATION PRIORITAIRE" (groupe 5)

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe les articles contenant des données pour chaque académie ou département.

EXTRAITS

Fiche18 (pages 44-47)
L'éducation prioritaire

Les réformes de l'éducation prioritaire
La politique de l'éducation prioritaire (EP) a été initiée en 1981, avec la création des zones d'éducation prioritaire (ZEP), afin de réduire les inégalités scolaires en accordant davantage de moyens aux établissements accueillant des élèves socialement défavorisés. Depuis la rentrée 2015, le périmètre de l'EP est constitué des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Chaque réseau est constitué d'un collège et de plusieurs écoles. Aujourd'hui,
l'éducation prioritaire regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public.

L'éducation prioritaire se concentre dans les zones urbaines et dans les DROM
À la rentrée 2025, en France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP. Un collégien sur cinq du secteur public (soit 568 300 collégiens) est scolarisé dans un collège REP+ ou REP ↗ 18.1. La répartition des écoles et des collèges en EP n'est pas homogène sur le territoire. Ainsi, 47 départements, plutôt ruraux et plutôt situés dans l'ouest de la France, ont cinq collèges ou moins en EP. À l'inverse, les territoires urbains des Bouches-du-Rhône, de l'Île-de-France, du nord de la France et du Rhône ont plus de 20 collèges en EP.
Les DROM scolarisent aussi une proportion d'élèves en EP supérieure à la moyenne nationale.
On dénombre en effet 15 collèges en EP en Guadeloupe et 22 en Martinique. À La Réunion, c'est le cas de 45 collèges, alors qu'à Mayotte tous les collèges relèvent de l'EP.

Dans le premier degré, la répartition des élèves en EP est identique au second degré. Ainsi, un écolier sur cinq du secteur public est scolarisé dans une école en EP (soit 1 098 200 écoliers) ↗ 18.2.
Il y a 2 447 écoles publiques en REP+ et 4 111 écoles publiques en REP. On dénombre 35 départements, plutôt ruraux, avec peu d'écoliers en EP. À l'inverse, les départements des Bouches-du
Rhône, de la Corse, de l'Île-de-France, du nord de la France, du Rhône et des DROM accueillent davantage d'élèves en EP.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent d'origine sociale défavorisée
dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM
Les collégiens scolarisés en EP ont une origine sociale moins favorisée (fiche 3) que les autres élèves du secteur public.
Ainsi, 60 % des collégiens en EP sont d'origine sociale défavorisée. Hors EP, c'est le cas de 35 % des collégiens du public ↗ 18.3. Les départements qui scolarisent le plus de collégiens d'origine sociale défavorisée en EP sont situés dans la moitié nord de la France, dans l'ancien bassin minier mais
aussi dans l'Ouest, sur l'arc méditerranéen, notamment dans les Bouches-du-Rhône et les Pyrénées orientales et enfin dans les DROM.

À l'inverse, dans les départements du sud-ouest, de l'Île-de-France et en Corse, la proportion d'élèves d'origine sociale défavorisée en EP est relativement moins élevée.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent dans les groupes les moins performants en français et en mathématiques
À la rentrée scolaire 2025, l'ensemble des élèves entrant en sixième ont été évalués en mathématiques et en français. En français, 47 % des élèves en EP sont dans les groupes 1 et 2 qui correspondent aux élèves les moins performants ↗ 18,4, tandis qu'en mathématiques, cela concerne 53 % des élèves ↗ 18.5.
Dans le secteur public hors EP, ces proportions sont moins élevées : respectivement 27 % et 31 %. Les départements pour lesquels les élèves en EP sont plus souvent dans le groupe des moins performants sont situés dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM. Autrement dit, les départements dont les collégiens en EP sont plus souvent d'origine sociale défavorisée sont aussi ceux qui présentent les difficultés scolaires les plus fortes. Cependant, un profil social défavorisé n'est pas systématiquement synonyme de difficulté scolaire. Par exemple, la moitié des départements
de l'académie d'Orléans-Tours ont de fortes proportions d'élèves d'origine sociale défavorisée et de faibles proportions d'élèves dans les groupes les moins performants.

POUR EN SAVOIR PLUS
Ballereau M.-A., et al., 2025, « Évaluations de début de sixième 2025.
Résultats », Document de travail, série « Études », n° 2025-E12, DEPP Stéfanou A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.

SOURCE
DEPP, système d'information Scolarité, enquête dans les écoles
de l'enseignement préélémentaire et élémentaire, base centrale
des établissements (BCE) et évaluation exhaustive de début
de sixième.

B* Besançon. Depuis deux ans, l'Aed du collège REP+ Diderot propose une activité d'apiculture

2026-06-23T08:45:12Z

Environnement : les élèves du collège Diderot s'impliquent pour la planète par l'apiculture
L'assistante d'éducation (AED) au collège Diderot, Audrey Merle, propose depuis deux ans l'activité apiculture au sein de l'établissement, afin de sensibiliser les collégiens à l'environnement. L'occasion de se rendre compte de l'importance des petites ouvrières, tout en leur permettant de prendre confiance en eux.
Extrait de c.estrepublicain.fr du16.06.26L'Est Républicain
Bienvenue au (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Besançon 25/, BASE ACTIONS LOCALES EP, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , ***REP+ [Act.] (gr 4)/, EDD [Act.] (gr 4)/ , AED, APS [Act.] (gr 3)/

B* Montbéliard. Anglais et EMI après le Covid pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA au collège REP+ Lou Blazer

2026-06-18T07:42:58Z

Anglais et EMI pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA

Dans un collège REP+ de Montbéliard, après les confinements et la période post-Covid, une classe de SEGPA accumule les tensions, souvent issues des réseaux sociaux et répercutées en classe. Les apprentissages deviennent fragiles et le climat se dégrade. Deux enseignantes croisent alors l'anglais et l'Éducation aux médias et à l'information dans une co-intervention structurée. Le projet porté par la professeure d'anglais Adina Randot et Cécile Maxe, professeure documentaliste repose sur un journal collaboratif bilingue. Produire et publier devient un acte d'apprentissage, de responsabilisation et de coopération. Elles présentent cette expérience, menée entre 2021 et 2023, qui articule inclusion et citoyenneté numérique à travers un travail pluridisciplinaire.

Genèse du projet : des compétences complémentaires

Conscientes des difficultés d'une classe de SEGPA post-Covid, marquée par un climat tendu et des tensions liées aux réseaux sociaux, les deux enseignantes croisent leurs compétences. L'objectif est de proposer une pédagogie à la fois linguistique et citoyenne, centrée sur le développement de compétences relationnelles, afin d'apaiser le climat de classe, de faciliter les interactions et de soutenir les apprentissages.

Un contexte de départ difficile

Le projet débute en 2021 avec une classe de 5e présentant de fortes disparités de profils : élèves à besoins éducatifs particuliers, troubles du comportement, difficultés langagières ou de socialisation.

Le climat de classe s'est fortement dégradé, rendant certains apprentissages difficiles à mettre en œuvre. Les conflits naissent fréquemment en dehors du cadre scolaire, notamment sur les réseaux sociaux, avant de se répercuter en classe.

Face à ces tensions, la co-intervention s'impose comme une réponse pertinente : deux regards, deux postures professionnelles qui permettent de sécuriser le cadre et de remettre les élèves en situation d'apprendre.

Pourquoi croiser anglais et EMI ?

L'articulation repose sur les référentiels des Langues vivantes étrangères et régionales (LVER) et de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI).

Travailler l'anglais, c'est aussi confronter les élèves à d'autres cultures et d'autres manières de communiquer, y compris dans les usages numériques qu'ils connaissent déjà.

L'objectif est double :

– développer des compétences linguistiques et interculturelles ;

– les amener à prendre conscience de leurs usages numériques et de leurs effets.

Le projet s'inscrit dans une logique de transversalité et de travail entre disciplines, au plus près des situations vécues en classe.

Des modalités inclusives et différenciées

Le travail est d'abord organisé en demi-groupes pour retrouver un cadre plus apaisé. Les enseignantes font varier les lieux et les supports : salle d'anglais, CDI, extérieur, mobilier modulable. Cette organisation plus souple change concrètement les dynamiques de classe : les élèves s'installent autrement, travaillent différemment, et les interactions deviennent plus posées

La différenciation apparaît aussi dans les productions. Les élèves choisissent de travailler en français, en anglais ou en format bilingue, selon leurs besoins et leur autonomie. Ce choix de langue devient un moyen de s'exprimer, de s'impliquer et d'être reconnu, tout en gardant une place à l'anglais pour tous.

Le projet ouvre également des moments où les langues de la classe sont mises en valeur. Lors de la Journée européenne des langues et de la Semaine des langues, les élèves découvrent d'autres langues, échangent des expressions, et partagent leurs propres références culturelles.

Cette logique inclusive s'est également traduite dans les modalités de production proposées aux élèves. Chacun pouvait choisir de travailler en français, en anglais ou dans un format bilingue, selon son niveau, ses besoins, ses troubles d'apprentissage ou son degré d'autonomie. Le choix de la langue devenait ainsi un levier d'expression, d'autonomie et de reconnaissance, tout en maintenant une présence de l'anglais adaptée aux capacités de chacun.

La dimension inclusive du projet a enfin favorisé une ouverture plurilingue attentive aux langues et aux cultures présentes dans la classe. Lors de la Journée européenne des langues du 26 septembre et de la Semaine des langues, des ateliers de découverte et de pratique linguistiques ont permis aux élèves d'expérimenter différentes langues, d'apprendre quelques expressions et de partager leur propre langue ou leurs références culturelles avec les autres.

Le journal collaboratif : un levier d'inclusion et de citoyenneté

Le journal de classe transforme progressivement les relations dans le groupe.

Peu à peu, les interactions changent : on ne travaille plus uniquement pour soi, mais pour une production commune. Les élèves s'entraident davantage et les tensions diminuent dans certaines situations de travail.

D'abord conçu au format papier, il est ensuite devenu numérique, à l'issue de longues phases de préparation, d'écriture et de correction. Chaque élève y occupait une place, quelle que soit sa maîtrise linguistique ou son trouble d'apprentissage : rédaction, illustration, correction, traduction, mise en page.

Ce support commun a permis : de déplacer les interactions vers une production partagée et valorisante ; de développer la coopération et l'entraide ; d'instaurer une communication apaisée.

En devenant auteurs et éditeurs, les élèves ne se percevaient plus comme de simples consommateurs de contenus en ligne. Ils ont expérimenté la responsabilité éditoriale, la vérification des sources et l'importance du respect dans la publication.

Le Safer Internet Day : apprendre à prévenir et à conseiller

Dans la continuité du journal, la classe a participé au Safer Internet Day, journée internationale de sensibilisation aux usages responsables du numérique et de lutte contre le cyberharcèlement.

Les élèves ont étudié des recommandations officielles destinées à des élèves anglophones, souvent à cette période plus détaillées que certaines ressources françaises. Ils ont ensuite rédigé, seuls ou en binômes, des conseils adaptés à leur propre contexte, dans la langue de leur choix.

Ce travail a articulé apprentissage linguistique et éducation citoyenne : comprendre un message authentique, le reformuler, l'adapter et le diffuser à ses pairs. L'enjeu était autant linguistique qu'éthique et relationnel.

Une mobilisation élargie des acteurs de l'établissement

Lors d'une séquence consacrée à la santé et à l'alimentation, l'infirmière scolaire a été associée au projet pour trois séances portant sur les besoins alimentaires et l'équilibre nutritionnel, en français et en anglais et en tri-intervention avec réalisation de menus sains.

Les élèves ont ensuite souhaité participer à l'organisation d'un petit-déjeuner équilibré. Après avoir préparé leurs questionnaires, ils ont interviewé les équipes de restauration grâce à l'appui de l'équipe administrative et de direction.

Une CPE, ancienne correspondante pour un journal local, est venue présenter son expérience professionnelle. Les élèves ont alors réalisé une fiche métier.

Le petit-déjeuner a donné lieu à une restitution des travaux : présentation d'affiches rédigées en français et en anglais, en présence des équipes administratives, de la vie scolaire, de la professeure principale, des personnels de restauration et de l'infirmière scolaire.

Cette coordination pluridisciplinaire et intersectorielle repose sur une dynamique collective entre adultes mobilisés auprès des élèves, afin de mettre en lumière leurs productions.

Effets observés et perspectives

Des temps d'auto-évaluation et des entretiens semi-dirigés ont été organisés tout au long des deux années afin de mesurer l'impact du projet et d'ajuster les pratiques. Des outils tels que les « tickets de sortie » ont également été introduits pour développer la métacognition.

Plusieurs évolutions ont été observées :

– un climat de classe apaisé et davantage coopératif ;

– un sentiment d'appartenance renforcé au groupe et à l'établissement ;

– une prise de conscience accrue des enjeux numériques et de la portée de la parole en ligne ;

– une motivation renouvelée pour l'anglais, désormais perçu comme un outil de communication authentique.

Les difficultés linguistiques persistent, mais elles sont mieux acceptées et mieux compensées grâce à des dispositifs de remédiation : auto-correction, travail en binômes, évaluations co-construites, dictées ciblées, etc.

Une pédagogie de la coopération et du respect

Ce projet montre que la pédagogie de projet, adossée à la co-intervention, et à la co-intervention pluricatégorielle peut devenir un puissant levier d'inclusion.

Le journal collaboratif, à la croisée de l'anglais et de l'EMI, a permis d'articuler apprentissage, expression et citoyenneté. Au-delà de la maîtrise linguistique, c'est la capacité à coopérer, à écouter, à négocier et à produire ensemble qui constitue l'apprentissage essentiel.

Les élèves ont découvert que « publier, c'est être responsable » et qu'apprendre une langue, c'est avant tout apprendre à se comprendre.

Perspectives

Le projet a montré que la co-intervention anglais-EMI et le journal collaboratif peuvent transformer durablement le climat d'une classe de SEGPA et soutenir l'inclusion.

Sans alourdir la charge de travail, quelques pistes peuvent permettre de prolonger cette dynamique :

– consolider le journal collaboratif comme espace stable d'expression et de coopération ;

– maintenir certaines séquences en co-intervention lorsque leur plus-value est avérée ;

– partager ponctuellement les démarches et productions avec des collègues, afin d'en diffuser les principes sans formalisation excessive.

Dans cette perspective, les démarches co-construites peuvent être adaptées et réinvesties selon les contextes.

Si le projet reste exigeant, il a ouvert des pistes concrètes pour développer la coopération, la responsabilisation et le respect en classe, tout en renforçant l'engagement des élèves.

Au-delà de l'anglais et de l'EMI, c'est la capacité à écouter, coopérer et produire ensemble qui constitue le cœur des apprentissages et peut inspirer d'autres initiatives inclusives.

Une conviction demeure : « La citoyenneté numérique et l'inclusion ne se décrètent pas. Elles se construisent pas à pas, dans les espaces d'apprentissage, par la coopération et des relations de confiance, à condition de réunir les acteurs et les conditions de leur mise en œuvre. »

Cécile Maxe et Adina Randot

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.26

Tandem solidaire : Migrations et Education dans le monde – Collège Lou Blazer – Montbéliard

Par Adina Randot, Ivonne Ceballos

Le projet a pour objectif de sensibiliser les élèves aux enjeux mondiaux, en particulier les migrations et les droits humains, à travers une approche pédagogique active et collaborative. Il a permis de développer l'esprit critique des élèves et leur compréhension des réalités sociales globales.

Le projet visait également à promouvoir l'accès à une éducation inclusive et à sensibiliser les élèves aux inégalités sociales.

Le déroulement s'est articulé autour de plusieurs séances : une introduction avec un photolangage, un débat sur un court-métrage sur l'accès à l'éducation pour les mineurs non accompagnés, et un jeu de rôle sur les défis rencontrés par des familles en situation de précarité. Ces activités ont encouragé les élèves à réfléchir sur des thématiques complexes, tout en favorisant leur participation active et l'expression de leurs opinions.

ODD : ODD n° 4 Education de qualité /ODD n° 5 Egalité des sexes ODD n° 17 Partenariats pour la réalisation des objectifs ont été au cœur du projet.

Les témoignages d'élèves ont révélé un intérêt croissant pour ces sujets, tandis que les enseignants ont noté une amélioration de la dynamique de groupe en cours de langues et de l'implication.

Le projet a été co-construit avec la Cimade mais également d'autres partenaires ont contribué en offrant une documentation précieuse comme Amnesty International ou le centre de documentation du Conseil de l'Europe et avec le soutien de Bourgogne Franche Comté International.

Perspectives

– il est envisagé de développer les possibilités de formation conjointe entre enseignants et d'élargir une équipe plus outillée pour mener ce type de travail avec des associations afin de l'.élargir à d'autres groupes d'élèves.

– Maintenir et approfondir les collaborations avec des médiateurs externes experts.

–Commencer le projet dès le début de l'année offrirait davantage de temps aux élèves pour s'approprier les concepts abordés et leur permettrait de mieux intégrer les enjeux de la citoyenneté mondiale.

Télécharger la fiche action

Extrait de edd.ac-besancon.fr 19.01.26->https://edd.ac-besancon.fr/tandem-solidaire-migrations-et-education-dans-le-monde/]

https://clg-lblazer-montbeliard.eclat-bfc.fr