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Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation, par Patrick Rayou (site CICUR)

2026-01-05T09:53:55Z

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

Patrick Rayou

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l'écart des enceintes scolaires parce que l'Etat républicain se réservait le soin d'instruire, leur laissant la charge de l'éducation[1], puis parce qu'il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l'école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L'épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d'écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d'autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d'albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l'école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu'il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d'entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l'implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l'école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu'elles sont relayées par politiques et médias. Face à l'échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d'en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l'instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu'« on sait bien qu'il y a parfois des achats d'écrans plats plus importants au mois de septembre qu'à d'autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d'allocation familiale.

Ce type d'approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l'école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d'élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu'il est légitime de faire à l'école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs éthiques dont on sait qu'on y forme différemment dans les familles ouvrières et dans celles des classes supérieures ou moyennes supérieures. Là où les premières incitent à ne compter que sur soi, à ne pas se mettre en avant, à apprendre une forme de résignation devant les insuccès, les secondes forment à mobiliser les bonnes ressources, à développer son potentiel, à ne jamais renoncer[6].

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l'objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu'attend l'école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l'exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l'aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d'une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l'inscription de l'exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d'expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu'elle soit, peut participer d'une conception « déficitariste » qui considère qu'il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l'école et qu'il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L'impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s'interroger sur le sens qu'ils produisent chez les différentes catégories d'élèves. Il est certes utile d'inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l'école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l'établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D'autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C'est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l'issue desquelles peuvent s'organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L'épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d'enseignants et d'élèves et de déterminer, face à l'urgence, ce qu'étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l'école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D'autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l'école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C'est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l'école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l'Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube

[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L'école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom : Parents' Cultural Transmission and Children's Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10] « La classe est ouverte, qu'est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[11] Julie Pelhate, Pascale Ponté et Patrick Rayou, « Confinement scolaire et autonomie des élèves. Difficultés et ressources en milieu populaire », Education comparée, n°26-2, 2023.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l'impact éducatif et social des projets ApS dans l'enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
CICUR (28 décembre 2025). Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation. Interpellation curriculum. Consulté le 2 janvier 2026 à l'adresse https://doi.org/10.58079/15f48

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.01.26

Devoirs au collège : enjeux scolaires et dispositifs d'aide à l'étude [à partir du dispositif en EP], Karine Millon-Fauré, Sylviane Feuilladieu et Christine Félix (dir.), INSEI, déc. 2025

2026-01-02T10:05:09Z

Devoirs au collège : enjeux scolaires et dispositifs d'aide à l'étude
Auteur(s) :Sous la direction de Karine Millon-Fauré, Sylviane Feuilladieu et Christine Félix
Insei
Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'école inclusive
Date de parution :Lundi 1 décembre 2025

Description

Les enjeux scolaires des devoirs au collège et des dispositifs d'aide à l'étude, qui accompagnent leur réalisation, sont renforcés par l'illusion d'une autonomie des élèves concernant l'appropriation personnelle du travail scolaire. À partir de l'exemple du dispositif Devoirs faits en réseau d'éducation prioritaire, cet ouvrage propose une observation minutieuse du travail des différents acteurs en classe et dans ce dispositif, afin d'identifier les effets de l'organisation du travail personnel et de l'aide aux devoirs sur le développement de l'autonomie des élèves.

L'ouvrage met particulièrement l'accent sur les liens entre la classe et cet espace auxiliaire de l'étude, en éclairant les pratiques de transfert des savoirs entre ces deux environnements pédagogiques. Les analyses plurielles, didactiques, ergonomiques et sociologiques, examinent comment les élèves peuvent réutiliser les connaissances acquises en classe lorsqu'ils réalisent leurs devoirs et inversement, comment le travail effectué avec les intervenants du dispositif peut nourrir et enrichir leur apprentissage en cours. Les malentendus, les opportunités et les points de vigilance relevés offrent une réflexion conceptuelle et pratique à l'ensemble des acteurs qui ambitionnent la réussite scolaire de tous les élèves, ainsi que la réduction des inégalités sociales à l'école.

L'équipe pluridisciplinaire qui a mené cette recherche s'est appuyée sur une enquête qualitative immersive en collège. En mobilisant la sociologie de l'éducation, l'ergonomie de l'activité enseignante et la didactique des disciplines, les études de cas analysées offrent une perspective nuancée et détaillée des défis liés à l'accomplissement du travail scolaire, tant du côté des enseignants, des intervenants que des élèves.

Avec les contributions de Teresa Assude, Christine Félix, Sylviane Feuilladieu, Julie Gobert, Claire Guille-Biel Winder, Nathalie Mikaïloff, Karine Millon-Fauré, Jean-Claude Mouton, Ariane Richard-Bossez et Jeannette Tambone.

Extrait de insei.fr du 01.12.25

L'enseignement privé en France : des recherches en renouvellement 2000-2025. Note de synthèse (RFP, 226/2025)

2025-10-28T08:31:09Z

Note de synthèse
L'enseignement privé en France : des recherches en renouvellement – 2000-2025
Bruno Poucet
Revue Française de Pédagogie
p. 119-162

Résumé

Alors même qu'il y a 25 ans, la question de l'enseignement privé était assez peu explorée, sinon sous l'angle des politiques éducatives et plus simplement sous celui de la querelle scolaire, des études plus diversifiées et très nombreuses ont été publiées depuis : historiques, politiques et sociologiques, anthropologiques, didactiques et pédagogiques. En revanche, les monographies d'établissements se font plus rares, sauf pour l'enseignement supérieur. La présente note de synthèse est organisée selon un plan thématique qui examine les synthèses sur les établissements subventionnés par la puissance publique (générales, nationales, spécifiques), sans négliger les débats présents et les situations propres aux différentes sortes d'établissements quelle que soit leur origine confessionnelle ou laïque. Sont aussi considérés les établissements dits indépendants ainsi que les établissements d'enseignement supérieur, sans oublier l'éducation à domicile. Une mise en perspective internationale est proposée afin de mieux saisir les caractéristiques des différents types d'enseignement privé présents sur le territoire français et que la littérature principalement scientifique a essayé d'explorer.

https://journals.openedition.org/rfp/14681

Le numéro 226/2025 de la RFP

"L'accompagnement individualisé, l'impensé du système éducatif français", Iannis Roder, Pascal Zachary (Fondation Jean Jaurès)

2025-09-19T08:35:19Z

L'accompagnement individualisé, l'impensé du système éducatif français

Iannis Roder, Pascal Zachary
Fondation Jean-Jaurès

Dans cette nouvelle publication de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation, Iannis Roder et Pascal Zachary, professeurs d'histoire-géographie, analysent l'« impensé » de notre système scolaire : l'accompagnement individualisé des élèves. Alors que les dispositifs institutionnels peinent à dépasser l'effet d'annonce et que le soutien scolaire privé prospère, les auteurs montrent combien l'absence d'une démarche globale fragilise les élèves les plus vulnérables et creuse les inégalités. S'appuyant sur des expériences de terrain et sur une réflexion systémique, ils plaident pour une école où chaque élève puisse réellement « pousser une porte pour trouver de l'aide derrière », renouant ainsi avec l'idéal républicain d'émancipation et d'égalité des chances.

Au début des années 2000, l'un des deux co-auteurs de cette note a eu l'occasion, dans le cadre de ses fonctions de coordinateur de la formation initiale en histoire-géographie dans l'académie de Nancy-Metz, d'assister à une conférence de Philippe Meirieu, spécialiste bien connu des sciences de l'éducation et de la pédagogie. Lors de cette conférence, une phrase a particulièrement attiré son attention : elle apparaissait comme une véritable révélation tant elle formulait un problème auquel sa pratique professionnelle le confrontait chaque jour. Cette phrase l'accompagne depuis, tout au long de sa carrière d'enseignant et formateur : « dans notre système éducatif, un élève ne peut pousser aucune porte pour trouver de l'aide derrière ». [...]

Extrait de jean-jaures.org du 17.09.25

Inégalités scolaires, par Sébastien Goudeau et Céline Darnon, De Boeck supérieur, août 2025

2025-09-08T07:30:03Z

Les inégalités scolaires
Comprendre et agir
Sébastien Goudeau, Céline Darnon
De Boeck superieur, août 2025 - 240 pages

Les clés pour comprendre et agir sur les inégalités scolaires
De nombreuses disparités existent entre les enfants dans une même classe. Elles se manifestent notamment dans la réussite scolaire, la maîtrise de l'expression orale, ou encore la rapidité et la facilité à accomplir les tâches scolaires. Ces écarts s'expliquent par de nombreux facteurs et résultent d'un long processus de
construction quotidienne des inégalités au sein du système éducatif. Dès lors, comment l'enseignant peut-il intervenir pour les réduire ?

Mêlant psychologie sociale et pédagogie, ce livre déconstruit les processus de fabrication des inégalités scolaires et donne des pistes concrètes pour limiter celles-ci. Il aborde :

La question de l'origine des inégalités ;
Le lien entre inégalités scolaires et sociales ;
Le rôle des pratiques pédagogiques ;
Les interactions entre élèves et entre parents et enseignants ;
Les devoirs à la maison et le recours au numérique ;
La notion de mérite scolaire.

Extrait de deboecksuperieur.com d'août 2025

Sur le site OZP :
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La Cour des comptes analyse l'instruction en famille, qui est en nette décroissance

2025-06-27T09:02:40Z

L'instruction dans la famille

L'instruction dans la famille, connue sous les termes d'« enseignement à domicile » ou d'« école à la maison », a fait l'objet d'une réforme en 2021 avec la mise en place d'un régime d'autorisation préalable (loi du 24 août 2021). Si celui-ci a contribué à la diminution des effectifs et a permis une plus grande sécurisation du recours à cette modalité d'instruction, des marges de progrès existent en matière d'informations statistiques, d'harmonisation des examens de demandes d'autorisation, de connaissance du niveau d'instruction de ces enfants et d'instruments de lutte contre l'évitement scolaire. Quatre ans après le vote de la loi du 24 août 2021, la Cour publie un rapport inédit sur le sujet qui a permis d'établir un premier bilan de la mise en œuvre de cette réforme mais aussi d'examiner les modalités de contrôle de l'instruction dans la famille.

Le rapport (103 p.)

Extrait de ccomptes.fr du 26.06.25

Education : l'instruction en famille en nette décroissance
La Cour des comptes évalue, dans un rapport publié jeudi, la réforme qui a conduit à l'instauration d'une autorisation pour scolariser ses enfants à domicile. Si elle avait été introduite par la loi « séparatisme » pour lutter contre l'entrisme islamiste, les refus en relevant sont extrêmement rares.

Pour la première fois, la Cour des comptes s'intéresse à l'instruction en famille. Dans un rapport publié jeudi 26 juin, les magistrats de la Rue Cambon évaluent les effets de la réforme d'ampleur induite par la loi du 24 août 2021, dite « loi séparatisme », qui a conduit à passer d'un régime de déclaration à celui d'une autorisation des rectorats préalable pour l'enseignement à domicile.

[...] La vérification du respect de l'obligation scolaire reste, elle, à parfaire. Cette enquête, qui relève de la compétence des maires, se révèle « peu effective », selon la Cour des comptes, du fait de la méconnaissance par les édiles de cette mission. Pour les magistrats, ce manque de contrôle nuit à la prévention de l'évitement scolaire.

Conclusion de la synthèse :
La réforme de l'instruction dans la famille en 2021, en instaurant un régime d'autorisation préalable, a permis de davantage sécuriser, dans l'intérêt de l'enfant, le recours à cette modalité d'instruction, qui est souvent temporaire. Même si les services de l'éducation nationale se sont réorganisés pour la mise en œuvre de ce nouveau cadre réglementaire, des marges de progrès existent : les informations statistiques sur les enfants instruits dans la famille devraient être fiabilisées et exploitées ; les critères d'examen des demandes d'autorisation devraient être davantage harmonisés entre académies ; la connaissance du niveau d'instruction de ces enfants devrait être améliorée ; enfin, les instruments pour lutter contre l'évitement scolaire devraient être remaniés.

Extrait de lemonde.fr du 25.06.25

L'enquête Formalect (ENS-Depp) sur les méthodes de lecture et la labellisation des manuels (ToutEduc)

2025-02-21T09:45:36Z

Méthodes de lecture : l'enquête Formalect permet-elle de clôre le débat ?

La "méthode syllabique" doit-elle s'imposer, via la labellisation des manuels, à l'ensemble des classes de CP en France ? La question a été posée très clairement par le président du Conseil scientifique de l'Education nationale, Stanislas Dehaene, lorsqu'il a demandé à Jérôme Deauvieau et Paul Gioia de présenter au Collège de France les résultats de l'enquête Formalect. Ceux-ci apporteraient la preuve que la méthode "phonique synthétique" stricte (dite aussi syllabique) est plus efficace que la méthode "phonique analytique" et que les méthode "mixtes". Sont dites "mixtes" les méthodes qui demandent aux élèves de mémoriser et de reconnaître des mots pour lesquels ils n'ont pas préalablement appris toutes les correspondances graphèmes - phonèmes, contrairement aux méthodes syllabiques strictes, qui ne donnent à lire que des mots dont toutes les lettres sont connues.

Sous la direction de J. Deauvieau, P. Gioia a interrogé des enseignant.e.s de CP et a mis en relation leurs réponses, combien de mots "non décodables" leurs élèves avaient appris, donc s'ils utilisaient une méthode strictement syllabique (aucun mot non déchiffable), ou mixte (plusieurs mots appris "globalement), mixte + ou mixte ++ (selon le nombre de mots non déchiffrables), et leurs résultats aux évaluations nationales de milieu de CP et de début de CE1 ("le niveau à l'entrée en CE1 est un bon proxy du niveau acquis en fin d'année de CP", estime l'auteur). Les résultats des élèves à deux items, fluence et compréhension, sont systématiquement meilleurs quand les enfants n'ont eu à lire que des mots "déchiffrables" (voir ToutEduc ici).

L'article scientifique correspondant à la présentation faite au Collège de France est actuellement soumis à l'approbation des pairs pour publication, et la thèse de P. Gioia devrait être prochainement publiée. ToutEduc a eu accès aux deux documents.

P. Gioia rappelle les résultats de la méta-analyse réalisée aux USA par le NRP (National reading panel) : "L'enseignement précoce et systématique du code des correspondances graphèmes-phonèmes (la "méthode syllabique", ndlr) produit de meilleurs résultats pour l'ensemble des élèves", mais "les différentes méta-analyses réalisées ces vingt dernières années peinent à trancher de manière assurée la question" de savoir si la méthode synthétique (ajouter des lettres puis des syllabes les unes aux autres pour composer des mots, ndlr) était supérieure à la méthode analytique (décomposer les mots en syllabes et en lettres, ndlr). Il penche pourtant plutôt pour la "synthétique".

Pour lui, les résultats s'imposent, comme le montrent quatre lignes de ce tableau extraits de sa thèse, les résultats des élèves utilisant une méthode syllabique stricte font référence, et les résultats des élèves utilisant des méthodes mixtes figurent en-dessous.

[tableau]

A mi CP, à l'épreuve de fluence, les élèves utilisant des méthodes comptant des mots "non déchiffrables" (méthodes mixtes affectées d'un signe + ou ++ selon le nombre de mots non déchiffrables qu'elles comportent) ont des résultats inférieurs de 7 % à 12 % d'écart-type du nombre de mots lus en une minute, de 7 à 9 % en fin de CP, de 8 à 12 % et de 6 à 7 % en compréhension.

L'auteur note (comme ToutEduc l'avait remarqué lors de la présentation de ses résultats au Collège de France) que ces résultats "ne dessinent pas un continuum qui verrait les performances des élèves en lecture diminuer à mesure (...) qu'augmente le nombre de mots à reconnaitre globalement et l'indécodabilité des textes (...). Les méthodes mixte, mixte+ et mixte++ sont également inefficaces face à la méthode synthétique stricte."

Interrogé sur cette absence de gradation, Jérôme Deauvieau fait ce même constat sans expliquer dans un premier temps pourquoi les résultats sont meilleurs (ou moins mauvais) en fluence pour les élèves dont les enseignants utilisent des méthodes "mixtes ++" (plus de 40 mots non déchiffrables selon la présentation au Collège de France) que des méthodes "mixtes" (moins de 10 mots non déchiffrables). Pour lui, ces méthodes amènent les élèves à user simultanément de plusieurs stratégies, à décoder certains mots, à en reconnaître d'autres de manière idéo-visuelle ou à les deviner en fonction du contexte. "C'est le fait d'être exposé quotidiennement (...) à plusieurs stratégies de lecture aux incitations contradictoires, qui constitue le dénominateur commun des méthodes mixtes" et qui suffirait à expliquer la dichotomie entre non-mixtes et mixtes sans distinction d'efficacité selon leur degré de non-mixité.

Nous l'avons également interrogé sur "le fait que les différences entre méthodes phoniques strictes et mixtes se réduisent (mais sont toujours visibles) en début de CE1". Pour Jérôme Deauvieau, "il faut bien comprendre que les familles consacrent beaucoup de temps au soutien à l'apprentissage de la lecture", surtout si les résultats de l'élève sont faibles. Dans sa thèse, P. Gioia estime que "ce paradigme explicatif, développé par P. Bourdieu il y a plus de cinquante ans, reste la 'clé de voûte' de la compréhension des inégalités scolaires". A noter toutefois que les écarts selon les méthodes employées tendent à se réduire en début de CE1, ce qui semble indiquer que les effets du soutien familial sont indépendants de la méthode employée à l'école.

L'article en "preprint" ici

Extrait de touteduc.fr du 19.02.25

Voir :
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Internat : une proposition de loi en faveur d'un droit à l'internat pour les adolescents des "mamans solos "

2025-02-18T09:15:00Z

PROPOSITION DE LOI visant à développer les internats,

(Renvoyée à la commission des affaires culturelles et de l'éducation, à défaut de constitution d'une commission spéciale dans les délais prévus par les articles 30 et 31 du Règlement.)

présentée par

M. François JOLIVET, M. Henri ALFANDARI, Mme Béatrice BELLAMY, Mme Agnès FIRMIN LE BODO, M. Pierre HENRIET, M. Xavier LACOMBE, M. Thomas LAM, M. Jean MOULLIERE, Mme Béatrice PIRON, Mme Anne-Cécile VIOLLAND,

députés.

EXPOSÉ DES MOTIFS

Mesdames, Messieurs,

L'égalité des chances doit rester un objectif plein et entier de notre système éducatif. Or, force est de constater, que les conditions de réussite des jeunes – en particulier dans l'enseignement secondaire (collèges et lycée) – ne sont à ce jour pas réunies.

Nous ne pouvons pas nous satisfaire d'un décrochage d'une partie de notre jeunesse. Trop souvent, l'insécurité des parcours scolaires débouche sur de l'insécurité tout court.

Ne se résignant pas à vivre dans une « société à la dérive », les auteurs de cette proposition de loi souhaitent compléter la boîte à outils publique pour réconcilier l'éducation, l'autorité et le progrès. Le législateur n'ayant pas vocation à être le commentateur désemparé de l'actualité : il s'agit à présent de faire des propositions concrètes.

L'obsession des auteurs est de fournir aux enfants (et à leurs parents) des repères sans lesquels il n'y a pas de société vivable. Nier les violences qui parcourent la société française de 2024, c'est – en un sens – s'en faire complice.

Les auteurs sont fermement convaincus que l'éducation est « l'assurance‑vie » de la République, et loin de tout dogme ou mantra, souhaitent mettre en œuvre de nouvelles solutions pour préserver et renforcer le droit à l'éducation dans notre pays tel que défini à l'article L. 111‑1 du Code de l'éducation.

C'est tout d'abord la mise en place d'un droit à l'internat à la carte. Nous n'avons pas tiré collectivement les conséquences de la montée en puissance des horaires atypiques qui concernent au premier chef les mamans solos. Une des causes principales de difficultés, et a fortiori d'échecs, scolaires est le fait de ne pas pouvoir faire ses devoirs à la maison et d'être livrés à soi‑même dès la sortie du collège ou du lycée.

Il s'agit de mettre en place des solutions d'hébergement et d'encadrement sur l'ensemble du territoire, en mobilisant le parc immobilier des personnes publiques, pour garantir à ces jeunes des conditions d'étude de qualité. Une solution d'hébergement des élèves – notamment ceux dont les parents travaillent en horaire atypique (en particulier, la nuit) doit pouvoir être proposée pour prévenir tout décrochage et tout basculement dans la délinquance. Aujourd'hui, près de 4 salariés sur 10 travaillent en horaires atypiques en France.

Comme l'a rappelé M. Gabriel Attal, alors Premier ministre, le 22 avril 2024, « je préfère dépenser de l'argent pour des internats qui évitent à des jeunes de partir à la dérive et de devenir délinquants plutôt que de devoir dépenser beaucoup plus ensuite pour réparer la délinquance en créant des places supplémentaires dans des centres éducatifs fermés ou en réparant des dégâts qui ont été commis sur des équipements publics ou privés d'ailleurs. ».

Évidemment, le développement d'un réseau d'internats nécessite des investissements – mais un décret en Conseil d'État pourrait également fixer les modalités de contribution financière des familles dont les enfants seraient ainsi pris en charge par la collectivité.

Ce texte vise à renforcer le rôle des collectivités territoriales et de l'État dans le développement et la transparence de l'offre d'hébergement en internat pour les élèves :

– article 1er : Introduction du principe de responsabilité familiale dans le code de l'éducation, en complément de la responsabilité territoriale.

– article 2 : Obligation pour les schémas régionaux de formation d'indiquer explicitement le nombre de places en internat et leur potentiel de développement à trois ans. Cela vise à améliorer la planification et la transparence.

– article 3 : Implication du conseil départemental dans le développement des internats. Il doit non seulement participer à leur expansion mais aussi informer l'État sur les places disponibles et les besoins à venir.

– article 4 : Même logique pour le conseil régional, qui doit collaborer avec l'autorité académique pour anticiper les besoins et favoriser l'accès à l'internat.

– 1 –

proposition de loi

Article 1er

À la seconde phrase du cinquième alinéa de l'article L. 111‑1 du code de l'éducation, après le mot : « territoriale », il est inséré le mot : « , familiale ».

Article 2

L'article L. 214‑1 du code de l'éducation est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« Le schéma mentionné au premier alinéa mentionne explicitement le nombre de places disponibles en service d'hébergement d'internat ainsi que les capacités de développement de ce mode d'hébergement sur trois ans ».

Article 3

Le deuxième alinéa de l'article L. 213‑1 du code de de l'éducation est complété par deux phrases ainsi rédigées : « Le conseil départemental concourt au développement des internats pour garantir le droit à l'éducation des élèves. Il informe le représentant de l'État du nombre de places disponibles dans les établissements dont il a la charge et sur l'évaluation des besoins sur trois ans ».

Article 4

Le deuxième alinéa de l'article L. 214‑5 du code de l'éducation est complété par deux phrases ainsi rédigées : « Le conseil régional concourt au développement des internats pour garantir le droit à l'éducation des élèves. Il informe l'autorité académique du nombre de places disponibles dont il a la charge et sur l'évaluation des besoins sur trois ans. »

Extrait de assemblée-nationale du 13.02.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Site OZP. L'ACCOMPAGNEMENT dans tous ses états : en classe, hors de l'école, pendant les vacances

2024-12-02T09:42:30Z

La notion d'accompagnement et celles, proches, de soutien et de médiation s'appliquent à des contextes divers et se déclinent sur le site OZP en une cinquantaine de sous-rubriques (la plupart en types de documents) et une quinzaine de mots-clés.
Sur le site OZP, voir le Grand thème : Accompagnement/Soutien/Médiation

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