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AESH et AED et les indemnités en éducation prioritaire : les règles du Conseil d'Etat (ToutEduc)

2026-04-21T07:21:31Z

AESH et AED et les indemnités en éducation prioritaire : les règles du Conseil d'Etat

Le Conseil d'État vient de rendre toute une série de décisions relatives aux "indemnités de sujétions" dues aux AESH affectés en REP ou REP+. Huit accompagnantes d'élèves en situation de handicap avaient demandé à se voir verser cette indemnité de manière retroactive, après qu'en 2022 et 2024, la Haute juridiction eut enjoint au ministère d'étendre aux AED le bénéfice de cette indemnité, mais pour un montant différent de celui de l'indemnité due aux enseignants, et après que le ministère l'eut étendue aux AESH, aux personnels sociaux et de santé ainsi qu'aux psychologues de l'Education nationale.

Comme il l'avait décidé en réponse à une requête de l'UNSA-Education (ici), le Conseil d'Etat accorde rétroactivement à ces personnels le bénéfice de cette indemnité, mais le limite en fonction de la règle de prescription quadriennale. La période prise en compte pour le versement des indemnités commence donc le 1er janvier 2020. (voir l'une des décisions, n° 511760 du 14 avril, ici)

A noter que le Conseil d'Etat vient de publier les conclusions du rapporteur public qui ont précédé la décision de rejet partiel de la requête de l'UNSA. Jean-François de Montgolfier estimait "qu'il convenait de faire droit aux demandes de versement rétrospectif d'indemnité de sujétions présentées par les assistants d'éducation et les AESH employés dans le réseau d'éducation prioritaire entre 2015 et 2022 dans les limites de la prescription quadriennale selon la date à laquelle chaque demande était présentée".

Il rappelle au préalable les décisions précédentes du CE et note qu'en 2022, "8 000 des 63 000 assistants d'éducation étaient affectés dans des établissements classés en REP ou en REP+". La prescription quadriennale fait que, "par exemple, une demande formée en 2026 ne pourrait prétendre au versement qu'au titre de l'année 2022" (ici)

Extrait de touteduc.fr du 17.04.26

Le système éducatif français et son administration. Principes, défis, gouvernance (revue Administration & Education, 2025, HS 2, juillet 2025)

2025-07-29T06:34:15Z

Le Système éducatif français et son administration
Principes, défis, gouvernance
Administration & Éducation
2025/HS2 Hors série

Association Française des Acteurs de l'Éducation
532 pages
30 €

https://shs.cairn.info/revue-administration-education-2025-hs1?lang=fr

SOMMAIRE
Pages 2 à 9

Pages de début
Page 5

Avant-propos
Par William Marois

Introduction
Pages 11 à 12

Introduction générale
Par Jean-Charles Ringard Flament

PARTIE A. LES PRINCIPES CONSTITUTIFS DE L'ECOLE FRANCAISE
Page 15

Introduction
Pages 16 à 22

I. L'évolution historique du système éducatif français
Pages 23 à 28

II. Les principes fondamentaux du système éducatif français
Pages 29 à 36

III. La laïcité, pour faire vivre la diversité
Pages 37 à 42

IV. Être enseignant en France hier et aujourd'hui
Pages 43 à 46

V. Le système éducatif français dans le cadre de l'organisation décentralisée de la République
Pages 47 à 56

VI. Le système éducatif français sous l'influence de l'Europe

PARTIE B. LES DEFIS MAJEURS ET LES GRANDES QUESTONS D'ACTUALITE
Page 59

Introduction
Pages 60 à 69

I. État et collectivités territoriales : un partenariat à consolider ?
Pages 70 à 75

II. La territorialisation des politiques éducatives de l'État : une nécessité pour plus d'équité ?
Pages 76 à 82

III. Les savoirs fondamentaux : de quoi parle-t-on et pourquoi ?
Pages 83 à 92

IV. Les performances du système éducatif français : peut mieux faire ?
Pages 93 à 95

V. L'évaluation des établissements et des politiques publiques d'éducation : un outil pour agir ?
Pages 96 à 102

VI. La mixité sociale à l'école : un enjeu ?
Pages 103 à 109

VII. L'égalité filles-garçons : la faire véritablement
Pages 110 à 124

VIII. Vers une école plus inclusive pour les élèves en situation de handicap ?
Pages 125 à 128

IX. Le harcèlement à l'école : un fléau de l'école française ?
Pages 129 à 135

X. L'école face aux violences d'une société en mutation : un défi à relever
Pages 136 à 140

XI. Quelle action éducative pour les publics en risque de marginalisation ?
Pages 141 à 145

XII. L'école de la République contestée ?
Pages 146 à 152

XIII. La citoyenneté numérique : un défi ?
Pages 153 à 159

XIV. La petite enfance et l'école maternelle : une collaboration à renforcer ?
Pages 160 à 166

XV. Le décrochage scolaire, un marqueur des politiques publiques ?
Pages 167 à 173

XVI. Le collège et le choc des savoirs : quel avenir ?
Pages 174 à 182

XVII. La voie professionnelle initiale : à revaloriser
Pages 183 à 188

XVIII. Bac – 3/bac + 3 : un continuum encore à construire ?
Pages 189 à 194

XIX. Les parents d'élèves au cœur des nouveaux enjeux de l'école et de la société
Pages 195 à 200

XX. La baisse de l'attractivité des métiers de l'éducation et de l'enseignement : que faire ?
Pages 201 à 207

XXI. Quel suivi pour les établissements privés hors contrat ?
Pages 208 à 211

XXII. La marchandisation de l'éducation : un phénomène invasif qui doit interpeller
Pages 212 à 216

XXIII. Les grandes problématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

PARTIE C. LES PARCOURS DES ELEVES ET DES ETUDIANTS
Page 219

Introduction
Pages 220 à 230

I. De l'école au collège : permanences et perspectives
Pages 231 à 244

II. Un lycée général, technologique et professionnel tourné vers l'avenir
Pages 245 à 254

III. Renforcer les liens entre l'éducation et l'économie pour replacer les établissements au cœur des enjeux de formation professionnelle
Pages 255 à 270

IV. La vie de l'élève et le climat scolaire : une préoccupation réelle et des moyens pour agir
Pages 271 à 282

V. Le parcours des élèves à besoins spécifiques
Pages 283 à 285

VI. Parcoursup, une plateforme au cœur des interrogations collectives sur le continuum du lycée à l'enseignement supérieur
Pages 286 à 290

VII. Le premier cycle de l'enseignement supérieur
Pages 291 à 293

VIII. Les deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur
Pages 293 à 296

IX. La professionnalisation des formations supérieures
Pages 297 à 304

X. La vie de tous les étudiants : un enjeu à relever constamment et collectivement

PARTIE D : L'ORGANISATION ET L'ADMINSTRATION DU SYSTEME EDUCATIF
Page 307

Introduction
Pages 308 à 311

I. Les coûts et le financement de l'éducation
Pages 312 à 335

II. L'organisation et l'administration du système éducatif français
Pages 336 à 349

III. Un exemple de partenariat éducatif local : le dispositif « Territoires éducatifs ruraux »
Pages 350 à 357

IV. Le pilotage académique du premier degré, l'heure des choix ?
Pages 358 à 369

V. L'établissement public local d'enseignement : du cadre statutaire au nécessaire pilotage
Pages 370 à 374

VI. L'administration de l'enseignement supérieur et de la recherche
Pages 375 à 381

VII. La gouvernance des universités et la politique de site : La résolution progressive d'injonctions contradictoires

VIII. Les grandes écoles et les écoles d'ingénieur, de commerce et d'architecture
Pages 386 à 392

IX. L'enseignement français à l'étranger et les relations internationales en matière d'éducation
Pages 393 à 399

X. Les établissements d'enseignement privés
Pages 400 à 411

XI. Les opérateurs de l'Éducation nationale

PARTIE E. LES ACTEURS DU SYSTEME EDUCATIF
Page 415

Introduction
Pages 416 à 424

I. Les nouveaux modes de gestion RH du ministère de l'Éducation nationale : une entreprise d'amélioration continue de la GRH pour plus de qualité et plus de proximité
Pages 425 à 430

II. L'évaluation des personnels
Pages 431 à 438

III. La formation des personnels enseignants et d'éducation à la croisée des chemins
Pages 439 à 445

IV. La formation des cadres de l'Éducation nationale à l'IH2EF
Pages 446 à 453

V. Les personnels enseignants du premier degré
Pages 454 à 460

VI. Les personnels enseignants du second degré
Pages 461 à 464

VII. Les conseillers principaux d'éducation
Pages 465 à 475

VIII. Les personnels ATSS
Pages 476 à 482

IX. Les personnels relevant des missions « Jeunesse, engagement et sports »
Pages 483 à 485

X. Les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN)
Pages 486 à 493

XI. Les personnels de l'assistance éducative : AED et AESH
Pages 494 à 500

XII. Le chef d'établissement, ses responsabilités, sa gouvernance, éléments clés du système éducatif
Pages 501 à 508

XIII. Les corps d'inspection territoriaux de l'enseignement scolaire
Pages 509 à 515

XIV. Les personnels de l'enseignement supérieur et de la recherche publique
Pages 516 à 521

XV. La réforme de l'encadrement supérieur
Pages 522 à 525

XVI. L'IGÉSR : une évolution au service des évaluations de politiques publiques éducatives
Pages 527 à 529

Liste des contributeurs
Pages 531 à 532

Pages de fin

Date de parution : 02/07/2025

Extrait de cairn.info du 27.07.25

Votre parole est prioritaire : un CPE, un AED et un principal dans le cadre de l'accueil élargi 8h-18h (Carep de Créteil)

2025-04-11T08:28:34Z

CAREP Créteil
"Votre parole est prioritaire"
Parole de ...vie scolaire !

Entretien avec Laurence Chaumery, principale, Lilia Ammam, CPE, et Mohamed Stitou, AED

Durée : 00:43:08

Dans cet entretien enregistré le 6 février 2025 au collège Jean Vigo à Epinay-sur-Seine, Laurence Chaumery, accompagnée de Lilia Ammam, conseillère principale d'orientation et de Mohamed Stitou, assistant d'éducation, revient sur la mise en place d'ateliers divers dans le cadre de l'accueil élargi 8h-18h, et dans une perspective éducative plus large de lutte contre le décrochage scolaire. Profondément animée par le désir de faire réussir l'ensemble des élèves de cet établissement installé au coeur des quartiers d'Orgemont, l'équipe éducative dans son ensemble a mis en place un éventail très élargi d'ateliers pédagogiques qui ont pour but de répondre à des besoins d'ouverture culturelle. Les ateliers rencontrent depuis leur mise en place un franc succès et fédère de façon manifeste l'ensemble de la communauté éducative. Mme Chaumery explique la genèse de cette mise en place, en revenant sur son travail de pilotage en matière de diagnostic des besoins, en corrélation avec les équipes éducatives. Un focus a été mis sur l'atelier sportif, dont la visée est la lutte contre le décrochage scolaire. Le public ciblé par ces ateliers a répondu favorablement et a pu développer des compétences psychociales qui ont joué un rôle de révélateur des ambitions. Les élèves ont pu ainsi construire un véritable parcours, choisi et non subi, sur leur orientation.

Extrait de podeduc.fr du 13.02.25

Voir le mot-cléAccueil élargi 8h-18h en collège (gr 5)/<50

B* Préparer le DNB avant la 3ème au collège REP+ Montaigne de Saint-Quentin (CNR)

2025-01-29T10:58:12Z

Ambition DNB - Un parcours au collège Montaigne pour un élève apprenant, compétent, candidat
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Principal

Collège [REP+] Montaigne Saint-Quentin
Circonscription d'inspection du 1er degré de Saint-Quentin
Adresse complète 12 rue Boileau
Région Hauts-de-France
Nb élèves bénéficiaires du projet 75

Date de début du projet 11 août 2022 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Amélioration et stabilisation du taux de réussite au DNB en REP en travaillant les objectifs opérationnels suivants :
– Poursuite du travail sur le climat scolaire serein, condition première d'entrée dans les apprentissages
– Une évaluation exigeante mais bienveillante dès l'entrée en 6°
– Une réflexion à mener sur la façon dont chaque cours réalisé prépare à l'examen en termes d'enrichissement des savoirs, des compétences et de la gestion du stress (Cogni'classes, sophrologie, méthodologie...)
– La valorisation du diplôme (et de son obtention) auprès des élèves et leurs familles

Lutter contre les difficultés scolaires ;Alliances avec les partenaires économiques Lutter contre les assignations sociales et territoriales

Idées initiales

Les résultats au DNB 2022 montrent une chute spectaculaire des résultats des élèves du collège Montaigne (environ 20%). On passe de résultats plutôt bons voire bons pour un collège REP+ à des résultats très en deçà de l'attention (cf fiche résulats en annexe).

Il en résulte que le mode de préparation à l'examen du DNB n'est pas adapté et qu'il faut modifier le rapport à l'examen des élèves, de leur famille et même des personnels du collège. L'orientation a peut-être trop pris le pas sur la préparation à l'examen du DNB.

Le conseil pédagogique propose donc un plan d'action qui intégrera tous les paramètres de validation du DNB et une temporalité plutôt longue de préparation à l'examen. Si le DNB se passe en fin de 3ème, il se prépare bien en amont.

Plan d'action ?

– Un calendrier prévisionnel établi en concertation avec la DAEP
– Une participation aux formations du plan Ambition DNB
– Un bilan de l'expérimentation

• Le contrôle continu :
– Une réflexion sur le poids des évaluations, sur l'ensemble du cycle 4, est amorcée. Les choix opérés lors du paramétrage PRONOTE modifient très sensiblement la valeur du contrôle continu. L'équipe de direction s'engage tester différentes options et procéder à des échantillonnages sur d'anciennes bases PRONOTE afin de déterminer le meilleur paramétrage.
– Le retour au trimestre (VS semestre actuellement) de l'année est posée. Ce découpage en 3 périodes plus courtes ne permettrait-il pas une meilleure projection dans l'examen pour les élèves ? Les occasions de faire un point d'étape, un bilan seraient peut-être mieux réparties dans l'année.

• Les épreuves ponctuelles- les épreuves communes :
– Les épreuves communes de 4° seront transformées en brevet blanc dès cette année. Cela implique de mettre les élèves en condition d'examen et de banaliser un temps de passation.
Le collège Montaigne organise déjà traditionnellement 2 DNB Blancs. Nous proposons renforcer l'aspect solennel du DNB Blanc n°1 qui ne se tenait pas auparavant en conditions d'examen. Les familles seront destinataires d'un document spécifique, une convocation sera établie pour les élèves, un relevé de notes établi et communiqué, etc….
– Il est envisagé de créer un temps fort entre les 2 examens blancs (journées ou demi-journées banalisées) afin de redonner du sens à l'examen et de permettre une véritable remédiation : professeurs d'une même discipline alignés pour une prise en charge mieux ciblée, y associer la Vie scolaire (AED et AP) et les documentalistes.
– Lors de ces temps forts, et en fonction des résultats aux DNB blancs, des groupes de compétences seront établis pour des ateliers de remédiation. Les ateliers de remédiation seront établis sur des compétences précises ou des exercices particulièrement échoués (méthodes d'analyse de documents, apprentissage de leçons, trucs et astuces à connaitre : comment récupérer des points faciles, que faire si je bloqué lors d'une épreuve, recours à la sophrologie ?).
– Une semaine de révisions avant le DNB en juin sur la même base que décrit ci-dessus.
Reconduction de la semaine objectif brevet lors des vacances de printemps en partenariat avec la Ville dans le cadre de la cité éducative.

• L'épreuve orale :
– Maintien des 2 oraux blancs.
– L'amélioration consiste à mieux guider les élèves. Chaque élève aura un référent adulte pour l'aider à préparer l'oral. Les thématiques possibles d'oral seront mieux encadrées.
A l'issue de sa prestation orale, chaque élève sera destinataire d'une fiche d'évaluation qui le renseignera sur ce qui fonctionné/ce qui n'a pas fonctionné/les points à retravailler- à améliorer.

• L'accompagnement individuel et collectif :
– Un travail de tutorat-mentorat-coaching est envisagé (il se fait déjà sur la base du volontariat pour certains élèves).
– Un calendrier annuel de l'orientation et du DNB, à destination des élèves et des familles va être proposé aux élèves. Sur un format marque page, recto verso (DNB et orientation), il reprendra les dates importantes et sera établi selon un code couleur qui permet à l'élève de se projeter et d'ajuster son travail personnel (en vert : je suis dans les temps, en jaune : je dois m'assurer que j'ai bien commencé, en rouge : la date est proche, je dois avoir réaliser toutes étapes préalables).
– En dernier lieu, une communication valorisante auprès des élèves et des familles sur les enjeux du DNB (et de l'orientation) est prévue (diffusion de la capsule vidéo de remise républicaine des diplômes par exemple).

En pièces jointes les différents points déjà travaillés (évaluations 1er DNB blanc, groupe de remédiation, marque-pages orientation-DNB)

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR - Intervenant extérieur - - - Personnel EN -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 11.08.22

B* Organiser des "Maisons citoyennes" en associant les écoliers et lycéens avec projets, tournois, conseil de vie... au collège REP J. Korczak de Limeil-Brévannes (CNR)

2024-06-20T09:09:57Z

MAISONS CITOYENNES
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Principal -adjoint

Collège [REP] Janusz Korczak Limeil-Brévannes
Adresse complète Rue Janusz Korczak
Académie Créteil

Nb élèves bénéficiaires du projet 660

Date de validation du projet 07/07/2023
Date de début du projet 9 janvier 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

▪ Objectif 1 : Améliorer la réussite et le bien être des élèves.

▪ Objectif 2 :Réduire les inégalités en élevant le niveau de tous les élèves

▪ Objectif 3 : Nourrir les parcours avec pour pour objectif
d'améliorer les résultats du DNB oral et à long terme du Bac grand oral (contenu oral, la prise de parole....)

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'accompagnement des parcours et l'orientation ;Lien école-famille Valeurs de la République et citoyenneté ;Climat scolaire
(prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive ;Egalité filles – garçons ;Education artistique et culturelle Education au développement durable et transition écologique ;Promotion de la santé y compris éducation à la sexualité ;Activité physique et sportive

Idées initiales

▪ Une heure de concertation placée tous les lundis de 11h à 12h permet à la communauté d'échanger et de réfléchir tous ensembles.

▪ Ce projet émane d'un projet initial datant de 2020 avec un axe fort autour de l'éducatif afin d'apaiser le climat scolaire.
Suite aux concertations, ce nouveau projet est enrichi d'un axe pédagogique au service de la réussite des élèves associant l'excellence et la recherche du bien-être de l'élève au sein de l'établissement. Il donne du sens et enrichit les parcours citoyen, santé, avenir et culturel.
Les maisons citoyennes permettent d'améliorer la réussite et le bien-être des élèves et contribuent à réduire les inégalités filles garçons.
C'est une initiative innovante car réalisée à l'échelle de l'établissement entier au-delà de la structure du groupe classe et favorisant la liaison :
– École / collège (implication des écoles du réseau prioritaire dans les projets pour initier les futurs élèves de 6ème)
– Collège / lycée (modèle adopté par le lycée de secteur)

▪ Il s'appuie sur une démarche volontaire des équipes enseignantes. Les 8 maisons sont dirigées par 8 'directeur(rices)' volontaires. Il permet l'association des différents membres de la communauté éducative : enseignants et vie scolaire (AED directeurs de maison et CPE ) et favorise donc également la coopération au sein des personnels de l'établissement.

Projets élaborés à partir des idées des élèves pour favoriser l'entraide, améliorer les relations entre élèves et garantir un climat scolaire apaisé.

– Accueil des élèves dans les salles communes des maisons par les directeurs de maison sur le 'hors temps scolaire' pour mettre en œuvre les projets (réalisation d'affiches pour communiquer sur les projets, discussions et échanges entre élèves sur l'organisation, décoration de la salle commune)
– Encadrement des élèves pour la réalisation des projets (réalisation d'un clip vidéo pour lutter contre les discriminations ; réalisation de boîtes solidaires pour les sans abris à Noël, réalisation de bacs de récupération papier pour mettre dans les classes)
– Tournois sportifs sur la pause méridienne et sur des journées évènements
– Valorisation des maisons citoyennes dans la pédagogie des enseignants par la mise en place de travaux de groupes (points obtenus par les élèves méritants pour leurs maisons)
– Valorisation des résultats scolaires et du comportement à l'issue des conseils de classe
– Développer des compétences transversales en s'appuyant sur la complémentarité entre la pédagogie et l'éducatif

Plan d'action

▪ Notre plan d'action s'inscrit dans les axes fixés par le projet d'établissement :
– Favoriser un travail partenarial de l'ensemble de la communauté éducative avec les structures culturelles partenaires ainsi qu'avec les écoles du réseau prioritaire
– Développer une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire.
– Participer à la construction des parcours Citoyen, Avenir et Éducation à la santé des élèves au collège
– Valoriser et communiquer les projets réalisés et les résultats obtenus via les sites internet du collège, du département et de l'académie (relais sur les comptes Twitter du collège et du coordonnateur REP)

▪ Il s'inscrit également pleinement dans le projet académique de l'Académie de Créteil fixé pour 2020-2024 :
– Aiguiser la curiosité et développer l'esprit critique
– Contribuer à lutter contre les difficultés sociales et renforcer le travail de l'élève
– Réduire les inégalités entre filles et garçons
– Construire une école pleinement inclusive
– Veiller ensemble à la santé et à la sécurité des élèves
– Développer les liens entre les élèves et les milieux professionnels
– S'appuyer sur la complémentarité des associations pour développer des expériences formatrices et solidaires
– Assurer le respect et la protection des droits et de la dignité de chacun
– Associer les élèves aux projets de chaque école et chaque établissement
– poser les bases d'une citoyenneté numérique
– Ouvrir au monde par les arts et le sport
– Engager des démarches durables, en lien avec la responsabilité sociale
– Assurer la qualité de vie au travail et la prévention des risques

Objectif 1 du projet :Améliorer la réussite et le bien être des élèves.

– Valoriser l'élève au sein du collège en décloisonnant sa relation avec ses pairs et les enseignants du collège en lui permettant la réalisation de projets ambitieux et motivants.
– Favoriser le climat scolaire apaisé (remédiation par les pairs de la maison pour les élèves en échec ou en décrochage pour éviter de faire perdre des points à la maison par des actions négatives au sein de l'établissement)
- Favoriser l'inclusion (des élèves du dispositif ULIS et des élèves de SEGPA) en décloisonnant les classes et les niveaux
– Valoriser la réussite des élèves (points obtenus grâce aux récompenses de fin de trimestre ; envie de se dépasser scolairement pour faire gagner la maison)
– Développer l'initiative et l'autonomie des élèves force de proposition d'actions pour mettre en œuvre les parcours (Artistique et culturel/ Citoyen et de Santé) au sein du collège
– Participer à la transition écologique (réalisation des boîtes pour le recyclage du papier et tri des déchets à la cantine)

Objectif 2 du projet :Réduire les inégalités en élevant le niveau de tous les élèves

Au sein d'un projet incluant tous les acteurs de la communauté éducative du collège et participant à la liaison école / collège et collège/lycée.
– Accueil des nouveaux élèves de 6ème (cérémonie d'ouverture du tournoi des maisons lors de la pré-rentrée / séjour d'intégration)
– Intégration des écoles du réseau prioritaire sur certains temps forts (Journée de la Terre ou tournois sportifs de fin d'année où les futurs élèves de 6ème se voient attribuer leur maison)
– Rayonnement pour les élèves élus préfets devenant les représentants de leurs camarades au sein du conseil de vie collégienne. (Le Conseil de Vie Korczakien modèle innovant dans les modalités de son élection) Les élèves de 3ème ont participé à la mise en œuvre de ce projet au sein de leur nouveau lycée lors de leur passage en seconde dans le lycée de secteur
– Réduire les inégalités sociales en intégrant les parents grâce à la mise en place d'actions favorisant leur implication et les réconciliant pour certains avec la communauté scolaire en créant un contact différent avec la structure éducative (initiatives solidaires notamment / vote pour les créations réalisées par les élèves)

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Intervenant extérieur Déplacement Formation Personnel EN

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.23

Docs sur l'Educ : missions et statut des AED (témoignages dans les quartiers Nord de Marseille)

2024-06-14T08:54:12Z

Docs sur l'Éduc : Juliette, Morgane et Sacha , AED

Chaque vendredi, le café pédagogique publie un épisode du podcast consacré aux métiers de l'éducation « Docs sur l'Éduc, la parole à celles et ceux qui font l'école » réalisé à Marseille avec des personnels travaillant majoritairement auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage. Aujourd'hui, il donne la parole à Juliette, Morgane et Sacha, AED dans un collège des quartiers nord de Marseille.

Je ne peux commencer cette rubrique hebdomadaire sans penser au danger majeur que connaît notre pays avec une dérive autoritaire et l'accession possible du RN au pouvoir dans quelques semaines. Le système éducatif souvent mis à mal par les politiques libérales reste bien souvent un des rares services publics présents dans nombre de quartiers. Il porte les valeurs d'égalité républicaine et pâtirait immédiatement de cette situation.

« Les peuples en ont eu raison, mais il ne faut pas chanter victoire
il est encore trop tôt : le ventre est encore fécond
d'où a surgi la bête immonde. »
Bertolt Brecht
La Résistible Ascension d'Arturo Ui.

Quelques points de repère.

En France, les Assistants d'éducation (AED) ont été créés par la loi du 30 avril 2003, dans le but de remplacer les maîtres d'internat (MI) et surveillants d'externat (SE), dont le statut, remontant à 1937, était considéré par le ministère de l'Éducation nationale comme obsolète et mal adapté aux besoins actuels des établissements scolaires du second degré. De ce fait les AED exercent principalement des fonctions d'encadrement et de surveillance des élèves anciennement dévolues aux MI-SE.

Selon un document du Ministère de 2024, le nombre d'AED étai de 49154 Équivalent Temps Plein en 2023 et 49075 en 2024. Ce chiffre est inférieur au nombre de personnes physiques présentes – plus de 60000 – mais le MEN est avare d'informations précises dans ce domaine. Cette évolution ne prend pas en compte les AED en préprofessionnalisation. Il y avait 9138 AED dans ce cas en 2023 contre 7568 en 2024. Soit une suppressions de 1644 postes sur un an.

Le statut

Les assistant·es d'éducation (AED) sont recruté·es par les établissements dans le cadre d'un CDD de droit public. Ils sont à ce titre des agents publics non titulaires. Depuis la rentrée 2023, les AED peuvent poursuivre leur activité en signant un CDI après la sixiéme année d'exercice.

Ils assurent principalement des missions de surveillance et d'encadrement des élèves, à l'externat ou à l'internat, dans les collèges et les lycées. Ils peuvent aussi être Assistants Pédagogiques (recrutés à Bac+2) ou des Assistants de Prévention et de Sécurité (gestion de projets visant à prévenir des comportements violents chez les élèves). Quoique payés sur le budget de l'État, les AED ne sont plus recrutés par les recteurs d'académie sur critères sociaux (avec barème) comme leurs prédécesseurs MI-SE, mais par le chef d'établissement.

La précarité de l'emploi s'est accrue en même temps que la rémunération a baissé. Progressivement, avec la pression du chômage de masse, le recrutement s'est élargi à d'autres personnes que des étudiants préparant majoritairement les concours de l'Éducation Nationale.

Le rectorat de l'académie décide des ouvertures et des fermetures de postes dans chaque établissement public local d'enseignement en fonction de la dotation ministérielle allouée et s'assure du suivi de gestion global de ces personnels. Le traitement et la gestion administrative personnelle des AED relèvent d'établissements dits mutualisateurs, chargés de ces tâches de gestion et de paiement.

Pour postuler à un poste d'assistant d'éducation, il convient d'être titulaire du baccalauréat ou d'un titre ou diplôme équivalent et d'avoir vingt ans révolus à la date d'entrée en fonction.

Le service des AED est annualisé et représente un temps de travail de 1 607 heures (803 heures à mi-temps), répartis entre 39 semaines minimum et 45 semaines maximum en début d'année par le principal ou le proviseur. Les AED bénéficient d'un crédit d'heures quand ils poursuivent des études supérieures ou une formation professionnelle. Il est accordé par le chef d'établissement sur justificatif dans la limite de 200 heures annuelles pour un temps complet (100 heures pour un mi-temps). Il s'impute sur les horaires de travail.

Les AED sont placés sous l'autorité hiérarchique du chef d'établissement, et la plupart du temps sous l'autorité fonctionnelle du conseiller principal d'éducation.

Le salaire

Les AED sont rémunéré.es sur la base de l'indice 366 pour les AED en CDD et 375 pour celles et ceux qui sont en CDI. Ce qui représente respectivement un salaire de 1462 € et 1498 € pour un temps plein. Dans les deux cas, il n'y a aucune évolution possible (pas de grille de salaire) et bien souvent en fonction de la quotité de temps de travail, ces personnels sont condamnés à vivre en dessous du seuil de pauvreté.

Sur l'Académie d'Aix-Marseille…

Il est très difficile d'obtenir de la part de l'administration des éléments précis concernant cette catégorie de personnel. Depuis plusieurs mois par exemple, la représentation syndicale demande qu'un groupe de travail sur le sujet puisse se tenir afin de préciser les conditions d'exercice, l'importance et les caractéristiques de ce corps . Ce qui permettrait en définitive d'élaborer un ensemble de revendications précis concernant ces collègues essentiels au bon fonctionnement des services notamment celui de la vie scolaire.

Après différents recoupements, il en ressort qu'un peu plus de 3000 AED sont salarié.es par l'académie d'Aix-Marseille, 2700 d'entre eux – en majorité des femmes 60 % – sont employé.es à la vie scolaire essentiellement en Contrat à Durée Déterminée, en général sur des temps partiels (la quotité moyenne est de 80% d'un exercice à temps temps). 120 n'ont pas de fonction de surveillance, 200 AED sont en contrat de « pré-professionnalisation » (c'est à dire qu'ils et elles sont affecté.es à des tâches pédagogiques).

Selon les sources syndicales, 10 % de l'effectif total sera en CDI à la rentrée 2024.

La répartition par âge est la suivante : 75,2 % des AED ont moins de 35 ans, 4,6 % ont plus de 50 ans, l'âge moyen est de 30,2 ans (29 ans pour les hommes – 31 ans pour les femmes).

Les étudiants représentent entre 45 et 50% des effectifs d'AED .

Un exemple de pratiques professionnelles au collège Jacques Prévert (classé Rep+ dans les quartiers nord de Marseille).

Nous sommes en compagnie de Morgane Bozoyan, Sacha Caillaud et Juliette Pioli.

Morgane est AED depuis trois ans dans cet établissement, elle a 28 ans et vient de réussir le CAPES interne d'Arts Plastiques. Elle occupe pour l'instant un poste à temps partiel – 75 % d'un temps plein. Elle a en charge la gestion des projets de remédiation et d'actions artistiques. Elle sera professeur- stagiaire à la prochaine rentrée. Elle est l'exemple type d'une assistante d'éducation qui a préparé son concours avec une attitude bienveillante de sa hiérarchie locale lui permettant d'aménager son temps de travail et de développer des activités pédagogiques contribuant à la réussite du CAPES.

Sacha lui est AED depuis quatre ans, il a 32 ans et a exercé plusieurs métiers auparavant en dehors de l'éducation nationale. Il est titulaire d'un baccalauréat et de ce fait ne peut pas se présenter au concours externes ou internes pour accéder à un emploi de catégorie A (Enseignants, CPE). Son activité professionnelle à la vie scolaire le passionne et il désire continuer dans cette voie. Cela signifie pour lui de pouvoir signer un CDI avec l'éducation nationale. Mais il lui faudra encore attendre deux ans pour arriver au terme de son 6ème CDD et avoir l'avis favorable de sa hiérarchie.

Mais un CDI ne garantit pas une stabilité dans l'emploi parce qu'il ne rompt pas avec la notion d'agent contractuel et ne débouche pas sur une titularisation dans la fonction publique, en dehors d'un plan de recrutement extraordinaire qui n'est pas à l'ordre du jour de ce gouvernement et du ministère. Il ne permet pas cette stabilité aussi parce qu'il n'y a aucune évolution salariale possible (il n'y a pas de grille de salaire avec différents échelons, contrairement à ce qui existe de façon limitée pour les AESH). Tout reste à construire dans ce domaine. Et cela ne pourra se faire que dans le cadre d'actions collectives de la profession. Sacha travaille à plein temps.

Juliette, 28 ans elle aussi, va bientôt faire partie des AED titulaires d'un CDI qu'elle va signer à la rentrée prochaine. Elle occupe un poste à temps plein d'Assistante de Prévention et de Sécurité – APS – dans l'établissement. Elle compte continuer dans cette voie et faire de cette activité un vrai métier.

Ces trois personnes illustrent parfaitement la situation complexe que vit cette catégorie de personnel.

Morgane était étudiante parallèlement à ses fonctions au collège. De ce point de vue elle avait besoin d'une stabilité dans son emploi (ce qui est contradictoire avec des CDD renouvelables tous les ans) et d'un salaire décent et évolutif. Elle avait intérêt aussi à réussir le concours le plus vite possible et ne pas s'installer dans cette fonction qui était provisoirement la sienne. Elle sera à la rentrée professeure-stagiaire et voit un autre avenir professionnel s'ouvrir devant elle.

Juliette et Sacha par contre pour des raisons différentes ne s'inscrivent pas dans une démarche d'intégration dans la fonction publique par voie de concours. Par contre il et elle occupent des fonctions essentielles pour le bon fonctionnement de l'établissement. À la vie scolaire pour Sacha qui est un élément de référence pour les adolescent-es et permet de pacifier nombre de conflits potentiels. Dans ses fonctions d'APS pour Juliette.

Les APS visent à renforcer les actions de prévention et de sécurité conduites au sein des établissements et à répondre à leurs besoins spécifiques. Ils et elles contribuent à l'analyse de la situation pour favoriser la mise en place d'une politique de prévention. Ils et elles participent à l'action éducative, en complémentarité avec les autres personnels. Ils et elles concourent au traitement des situations en cas de crise grave compromettant la sécurité des personnes et des biens, afin de rétablir les conditions nécessaires au bon fonctionnement de l'établissement. Mais l'essentiel du travail de Juliette consiste à promouvoir et gérer des actions de prévention.

Elle participe, à ce titre, à l'amélioration du climat scolaire et à l'animation des ateliers Prométhée spécifiques au collège Prévert. Il s'agit de sas de décompression pour des élèves en difficulté scolaire que Juliette prend en charge au travers d'activités pédagogiques telles que le jardinage, des activités artistiques, le bricolage, des échanges avec d'autres établissements.

Dans ces deux derniers cas, il s'agit d'emplois qui nécessitent une qualification acquise sur le terrain mais qui n'est pas reconnue. Pas reconnue quand ces personnels doivent subir six années de CDD reconductible, quand aucune perspective d'intégration à la fonction publique ne leur est offerte, quand leur salaire est irrémédiablement bloqué au minimum de la fonction publique.

« Et pourtant elle tourne » disait Galilée. On pourrait en dire autant de l'Éducation Nationale au pays des Blanquer, Belloubet ou autre Attal.

Pour écouter l'intégralité des entretiens avec Juliette, Morgane et Sacha,

Premier volet : les Missions

Deuxième volet : le statut, le salaire, les conditions de travail

Alain Barlatier

barlalain@gmail.com

Extrait de cafepedagogique.net du 14.06.24

Toutes les vidéos de Docs sur l'Educ (Alain Barlatier)

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Les AED et AESH en éducation prioritaire n'ont pas droit à la même indemnité que les autres personnels (Conseil d'Etat) (ToutEduc)

2024-06-04T09:47:08Z

Les AED et AESH en éducation prioritaire n'ont pas droit à la même indemnité que les autres personnels (Conseil d'Etat)

SUD Education, le SE-UNSA et le SGEN-CFDT avaient demandé au Conseil d'Etat, par des requêtes distinctes, d'annuler le décret et l'arrêté de 2022 qui prévoient des montants de l'indemnité de sujétions versée aux AED et AESH exerçant dans les écoles et collèges relevant des programmes REP et REP+ inférieurs à ceux des autres personnels. La Haute juridiction rejette leurs requêtes.

Elle rappelle que cette indemnité a été instaurée en 2015 pour les enseignants, CPE, personnels de direction, personnels administratifs et techniques, psychologues de l'éducation nationale, personnels sociaux et de santé affectés dans les écoles ou établissements relevant de l'éducation prioritaire. En 2016, les personnels contractuels en bénéficient également. En 2022, le Conseil d'Etat impose au Gouvernement d'y inclure les AED. Un décret a donc été pris "pour inclure les assistants d'éducation dans la liste des catégories de personnels bénéficiant de l'indemnité de sujétions. Il a également inclus les accompagnants des élèves en situation de handicap." Un arrêté a fixé les taux annuels de cette indemnité pour des montants inférieurs à ceux de l'ensemble des autres catégories de personnels.

Le Conseil d'Etat considère que cette différence de traitement est justifiée par la différence de situation entre les AED et les AESH et les autres catégories de personnels titulaires et contractuels bénéficiant de l'indemnité. En effet, l'objectif de cette mesure est d' "inciter les personnels à demander une affectation en REP et en REP+ et à y servir durablement". Or les AED et AESH "n'ont vocation à exercer leurs fonctions que dans l'établissement scolaire qui est mentionné par leur contrat".

D'autre part, vu leur niveau de rémunération, le versement de l'indemnité de sujétion "représente une augmentation de leur rémunération comparable, en valeur relative, à celle dont bénéficient les autres catégories de personnels".

La décision 470485 du Conseil d'État du 28 mai, ici

Extrait de touteduc.fr du 04.06.24

- Le ministère supprime un millier de postes d'AED en préprofessionnalisation en 2024 - Les restrictions budgétaires à l'EN (Le Café)

2024-02-20T10:16:15Z

Le ministère supprime un millier de postes d'AED en 2024

Révélée par le président de la Commission des finances de l'Assemblée, Eric Coquerel, la suppression d'un millier de postes d'assistants d'éducation en 2024 vient contredire les propos du gouvernement sur l'Ecole. Moins d'assistants d'éducation (AED) c'est moins d'attention portée aux élèves et moins de lutte contre le harcèlement scolaire, priorité affichée par le gouvernement. C'est aussi moins de recrutement d'enseignants.

Un point camouflé dans le budget 2024 ?

“Au cours de l'examen du projet de loi de finances (PLF) pour 2024, M. Gabriel Attal , alors ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, m'a demandé de vérifier l'évolution du nombre de postes d'assistant d'éducation (AED) entre 2023 et 2024 à l'occasion de la défense d'un amendement du groupe LFI Nupes porté par le député Paul Vannier. Pour le ministre, la diminution de plus de 1 000 postes évoquée par mon collègue correspondait à une modification de leur comptabilisation liée à une transformation de contrats à durée déterminée en contrats à durée indéterminée”, écrit Eric Coquerel dans un communiqué.

“Des calculs supplémentaires ont été nécessaires pour obtenir les véritables chiffres qui devraient pourtant être présentés clairement dans les documents budgétaires. En prenant en compte cette catégorie, les prévisions présentées dans les documents annexés au PLF pour 2024 conduisent bien à une suppression de 1 191 postes dont 1 112 postes d'AED en préprofessionnalisation par rapport à 2023”, affirme le président de la commission des finances de l'Assemblée.

La vérification du Café

En effet, cette baisse du nombre d'AED n'apparait pas clairement dans les “bleus budgétaires”, les documents remis aux parlementaires lors de la discussion de la loi de Finances. Ceux-ci comptabilisent séparément les AED en préprofessionnalisation. De plus, le “bleu” 2024 ne donne pas d'évolution comparée de 2023 à 2024 pour cette catégorie, alors que c'est la règle dans ce genre de document, à l'unité près.

Selon le document de 2024, le nombre d'AED passe de 49 154 ETPT en 2023 à 49 075 en 2024, soit une baisse de 79 emplois ETPT. C'est une faible modification. Mais cette évolution ne prend pas en compte les AED en préprofessionnalisation.

Lancée par JM Blanquer en 2019, la préprofessionnalisation est présentée comme un outil “pour améliorer l'attractivité du métier de professeur et faire émerger un nouveau vivier de candidats… Le parcours de préprofessionnalisation s'intègre dans le cycle de formation universitaire de l'étudiant. L'exercice en école ou en établissement constitue à ce titre un élément du parcours de formation de l'étudiant qui permet, à travers la pratique graduée d'activités pédagogiques adaptées, une entrée progressive dans les métiers du professorat et de l'éducation”. Les AED recrutés en préprofessionnalisation exercent des activités pédagogiques à raison de 8 heures par semaine sur 36 semaines en école et 6 heures hebdomadaires dans le 2d degré. “Les heures restantes pour atteindre les 312 heures de présence annuelles dans l'établissement ou l'école peuvent être notamment consacrées à la préparation des interventions devant les élèves, à l'analyse réflexive, notamment en lien avec le tuteur en établissement ou en école, à la participation aux réunions des comités et instances propres aux établissements et écoles et à la participation aux réunions organisées périodiquement par le rectorat”. En échange les AED sont rémunérés entre 862 et 1219€ brut de la L2 à M1.

Faute d'évolution claire dans le “bleu” de 2024, il faut comparer les informations des documents 2023 et 2024 pour retracer l'évolution du nombre d'AED en préprofessionnalisation entre ces deux dates. On découvre ainsi qu'il y a 9 138 AED en préprofessionnalisation en 2023 et 7 568 en 2024. Soit 1 644 en moins. Il s'agit là de personnes physiques. En terme d'emplois ETPT cela donne environ 1 100 ETPT en moins en 2024. Et on retrouve le calcul d'Eric Coquerel.

Quelle sincérité des politiques ministérielles ?

Cette baisse, masquée dans les documents budgétaires, vient démentir des propos ministériels. D'abord sur la priorité donnée au recrutement d'enseignants. Nicole Belloubet annonce dans Ouest France le 13 février “un choc d'attractivité” pour le métier enseignant alors que ses services démantèlent un vivier de recrutement.

La baisse du nombre d'AED va aussi contre la politique de lutte contre le harcèlement. En septembre 2023, E Borne venait elle-même en faire “la priorité absolue de la rentrée”. Puis G Attal, ministre de l'Education nationale, expliquait lui-même sur TF1, le 5 novembre 2023, à quel point il en avait souffert et voulait combattre le harcèlement scolaire. Après lui, N. Belloubet consacre son premier déplacement, à Reims, à la lutte contre le harcèlement le 12 février. Le 13février, sur France Inter, elle affirme vouloir “aller plus loin” dans ce combat. Pendant ce temps, ses services organisent la baisse du nombre d'agents en première ligne sur le terrain pour faire face au harcèlement.

Silence rue de Grenelle

Contacté, l'entourage de la ministre, justifie l'évolution du nombre d'AED de 2017 à 2022. Mais ne s'exprime pas sur la période 2023-2024.

François Jarraud
Communiqué d'E Coquerel
Le bleu budgétaire 2024
Le bleu budgétaire 2023
Les AED en préprofessionnalisation

Extrait de cafepedagogique.net du 19.02.24

Voir la sous-rubrique CPE, AED, APS
et le MC mot

L'austérité annoncée par Bercy va concerner les enseignants

L'annonce du gel de 10 milliards de dépenses de l'Etat par Bruno Le Maire le 18 février percute de plein fouet les réformes éducatives lancées par Gabriel Attal. A moins d'exonérer l'Education nationale des économies budgétaires, hypothèse immédiatement écartée par Nicole Belloubet, le ministère n'a pas les moyens de maintenir les réformes du collège et de la formation des enseignants. C'est soit l'heure de la pause, soit celle des réformes structurelles demandées par la Cour des Comptes. Des réformes qui concernent au premier lieu le métier enseignant et la territorialisation. Si Nicole Belloubet ne défend pas le budget de l'Education nationale, elle ne peut fournir sa quote-part à la réduction des dépenses publiques qu'en s'attaquant au coeur des dépenses : les salaires et le service des enseignants.

750 millions à trouver à l'Education nationale

“Tous les ministères contribueront à hauteur de ce qu'ils représentent dans le budget national”. En annonçant, le 18 février, 10 milliards d'économie dans le budget de l'Etat, Bruno Le Maire fixe aussi la répartition de l'effort. Cinq milliards seront pris sur des politiques nationales, comme MaPrimeRenov, et 5 milliards sur les dépenses des ministères. L'objectif est de maintenir le déficit public à 4.4% du PIB alors que la croissance de celui-ci est moins forte que l'hypothèse retenue pour le budget. En clair, à peine adopté, le budget n'est plus valable. L'hypothèse de 1.4% de croissance en 2024 était bien aventurée…

L'Education nationale représente 15% du budget de l'Etat. Si on lui applique la formule annoncée par B. Le Maire , elle doit rendre 750 millions à Bercy.

Interrogée sur la décision de Bercy, on aurait pu attendre de la ministre de l'Education nationale qu'elle défende son budget. Il n'en est rien. Sur BFM, Nicole Belloubet dit : “forcément je porterai les exigences de l'Education nationale. Mais forcément je suis dans une solidarité gouvernementale… Ce qui importe c'est qu'on ait les moyens en personnels”. Selon la ministre, l'Education nationale pourrait réaliser les économies demandées sans toucher à l'essentiel : les emplois.

Impossible de sacrifier des emplois pour trouver 750 millions

Or le ministère est déjà englué dans les réformes Attal. Avant de partir, l'ancien ministre de l'Education a lancé une réforme du collège qui va consommer des milliers d'emplois La ministre dit y consacrer 2000 postes. Mais notre calcul montre qu'il en faudrait 7700. On constate la forte tension dans les collèges. N. Belloubet doit faire face à l'opposition des enseignants sur le fonds de la réforme et sur sa forme. Le fonds c'est le séparatisme social installé à l'intérieur de chaque collège avec ses effets dévastateurs sur le niveau scolaire des élèves pauvres. La forme c'est que pour réaliser cette régression sociale, les rectorats grattent tous les moyens possibles, appauvrissant partout l'offre éducative et aggravant les conditions de travail des enseignants.

A cela s'ajoute la politique de G. Attal pour remettre au gout du jour les redoublements. Ils vont être rendus plus faciles dans le premier degré (mais pas dans le second !). Avec la peur de retrouver son enfant inscrit définitivement dans le groupe des faibles au collège, on peut penser que la demande familiale ira elle aussi dans le sens de leur augmentation. Or celle-ci consomme des moyens.

Après ces réformes, se profile celle de la formation initiale des enseignants. G. Attal a annoncé vouloir déplacer les concours de recrutement en L3 avec une prise en charge financière des futurs enseignants en M1 comme élèves fonctionnaires et en M2 comme fonctionnaires stagiaires. Cette réforme aboutira à créer 20 000 postes de fonctionnaires. Ce n'est pas rient et cela doit être anticipé.

Impossible de trouver 750 millions sans toucher aux emplois

En décembre 2023, nous écrivions que “Gabriel Attal (était) rattrapé par son budget”. En fait il a laissé à ses successeurs rue de Grenelle le soin d'allier ses décisions avec une réalité budgétaire déjà très difficile. L'annonce de B. Le Maire ajoute une tension très forte sur un budget introuvable.

Le budget de l'enseignement scolaire représente 87 milliards. Les 750 millions demandés semblent possibles. Mais c'est oublier la particularité de ce budget. 93% des dépenses (81 milliards sur 87) sont des emplois. Ceux-ci sont déjà insuffisants pour faire face aux besoins. Mais on verra qu'il est impossible de dégager des marges ailleurs.

Où la ministre peut-elle trouver 750 millions sans toucher aux emplois ? Certes elle pourrait appliquer la formule choc de son célèbre article de 2016 et supprimer le ministère. La “centrale” coute 830 millions par an, essentiellement là aussi en salaires. L'Inspection générale, la Depp et le CEE nécessitent environ 93 millions. Les opérateurs (Canopé, Onisep etc.) consomment 161 millions. Soyons sérieux. Comment réduire tout cela ?

Il reste la politique sociale du ministère : 70 millions. La politique immobilière du ministère, avec le projet de transfert d'une partie de l'administration centrale et de plusieurs sites académiques, va couter 165 millions en 2024. Les investissements informatiques pour remplacer les logiciels antédiluviens qui font le bonheur du ministère ne représentent que 60 millions en 2024. En 2025 ce sera beaucoup plus avec la nouvelle tentative d'un logiciel de gestion des enseignants. Mais pour 2024, on reste loin des 750 millions demandés.

Et le Service National Universel, le tristement célèbre SNU ? S'il est rendu vraiment universel un jour, il coutera environ 2 milliards. Mais, au budget 2024 il n'est crédité que de 180 millions. Et cette somme n'est pas inscrite à la mission enseignement scolaire mais à la Jeunesse. C'est un autre compte.

Retour de la Cour des Comptes

Si Nicole Belloubet ne défend pas le budget de l'Education nationale, elle ne peut fournir sa quote-part à la réduction des dépenses publiques qu'en s'attaquant au coeur des dépenses : les salaires des enseignants.Ce n'est pas simplement ce qui ressort de l'étude du budget de l'enseignement scolaire. C'est aussi ce qui résulte du rapport de la Cour des Comptes de juillet 2022.

Dès juillet 2022, la Cour des Comptes demandait le retour de l'austérité pour maitriser la dette publique. Et la seule façon de la faire est de maitriser la croissance de la masse salariale des administrations, déclarait la Cour. “La maîtrise de l'évolution de la masse salariale des administrations est un enjeu majeur pour les finances publiques, puisqu'elle représente de l'ordre de 13,6 % du PIB en 2021, soit 312,4 Md€… Le poids des effectifs et de la masse salariale reflète pour partie une demande croissante de services publics… Pour autant, la réponse aux nouveaux enjeux sociétaux n'est pas seulement à trouver dans un accroissement quantitatif des effectifs. L'optimisation de l'organisation des services publics et la modernisation de la gestion des ressources humaines constituent également des leviers majeurs comme l'ont démontré plusieurs rapports publics portant sur l'éducation nationale, la sécurité publique, la justice, l'organisation hospitalière ou l'agencement des compétences décentralisées”, écrivait la Cour.

La Cour des Comptes donnait le mode d'emploi. Pour maitriser la croissance de la masse salariale, il faut revenir sur les accords PPCR (signés en 2016) et sur le glissement vieillesse technicité (GVT), autrement dit les règles d'avancement à l'ancienneté.

” Il en est ainsi, par exemple, du PPCR qui n'a pas été conditionné à des contreparties négociées par chacune des administrations où il était appliqué”, écrivait la Cour des Comptes. “Il en est ainsi également de l'éducation nationale, dont la masse salariale globale a progressé de 12 Md€ en 10 ans (soit + 20,7 % et, pour les seuls enseignants, + 19,2 %), sans modification significative de l'organisation et du temps de service des enseignants”. Elle recommandait de ” fixer un objectif d'évolution de la masse salariale global, pluriannuel et documenté, exprimé en valeur nominale (Md€) plutôt qu'en pourcentage du PIB”. Autrement dit assurer la stabilité de la masse salariale en euros quelque soit l'avancée des carrières des fonctionnaires.

La Cour des Comptes a précisé davantage ce que l'Etat doit faire dans l'Education nationale. “La Cour estime que les solutions passent aujourd'hui davantage par une évolution de l'organisation éducative que par l'augmentation des moyens… Au-delà du rééquilibrage entre premier et second cycle, la Cour, identifie plusieurs leviers pour accroître l'efficience du système éducatif français. Sur le plan pédagogique, une plus grande continuité pédagogique pourrait être recherchée entre le premier et le second degré.. à travers une coordination renforcée des écoles primaires avec leur collège de référence dans un même territoire. Des marges d'autonomie accrues devraient être accordées aux établissements et à leurs directeurs en matière d'évaluation et d'affectation des enseignants… Plus généralement, une attention particulière devrait être portée à la rénovation du cadre d'exercice du métier d'enseignant”.

La Cour précise ses recommandations. ” La Cour, dans plusieurs rapports, a exploré les voies permettant de limiter l'impact des absences des enseignants, dont elle a estimé le coût à 4 Md€ pour le premier et le second degré, dont plus du tiers lié à des absences « institutionnelles » : formation continue, participation aux jurys d'examen, etc. Pour réduire l'impact des absences sur la continuité pédagogique et le coût des remplacements, la Cour recommande d'intégrer dans les obligations réglementaires de service (ORS) des enseignants, en complément des heures d'enseignement, les périodes de formation continue, la participation aux jurys et un quota d'heures réservées pour les remplacements de courte durée de leurs collègues absents. S'agissant de la perte d'attractivité des métiers de l'enseignement, la revalorisation de leurs rémunérations, notamment en début de carrière, si elle était décidée, devrait s'accompagner en contrepartie d'une adaptation du temps de travail des enseignants afin d'améliorer les conditions de remplacement des absences et d'accompagnement des élèves”.

L'équation passe par la carrière des enseignants

Difficile d'être plus précis. L'Education nationale doit rendre une partie de son budget alors qu'elle n'a déjà pas de quoi appliquer les réformes décidées par Gabriel Attal. La résolution de l'équation est clairement indiquée par la Cour des Comptes. Pour dégager des moyens financiers il faut changer les obligations de service et la carrière des enseignants. Supprimer le GVT par la rémunération “au mérite” demandée le 12 février par S. Guérini, ministre de la Transformation et de la Fonction publique, c'est récupérer chaque année environ 400 millions. Donner plus d'autonomie aux directeurs et chefs d'établissement dans la gestion des carrières enseignantes c'est récupérer des emplois administratifs. Regrouper ou coordonner écoles et collèges, comme c'est en train de se mettre en place, c'est économiser des emplois enseignants. Et c'est aussi appliquer la territorialisation que la ministre N Belloubet appelle de ses voeux.

La demande de Bercy appelle une réforme de structure de l'Education nationale. C'est le métier enseignant qui va se retrouver au coeur des décisions des semaines à venir.

François Jarraud

Indemnité REP/REP+ pour les Aed et les Aesh : - versement reporté à mars - L'Unsa demande au Conseil d'État de rétablir l'égalité

2023-02-14T08:05:12Z

Les primes REP/REP+ pour les AESH et AED, prévues en janvier, devraient être versées en mars (MEN)
Le décret du 8 décembre 2022 prévoit le versement, à partir de janvier 2023, d'une prime REP/REP+ également aux AESH et aux AED. Or, ces agents, en février, n'ont toujours pas reçu le paiement mensuel de ces indemnités, comme le dénonce notamment SUD-Éducation. Ce retard, "inacceptable" selon le syndicat, "montre à quel point le ministère traîne les pieds. Il est clair que dans ce ministère, la paie des personnels les moins rémunérés n'est pas une priorité". Contacté le 13 février par AEF info, le MENJ indique que les primes "seront versées a priori en mars avec effet rétroactif".

Extrait de aefinfo.fr du 13.02.23

Indemnité REP/REP+ : le SE-Unsa demande au Conseil d'État de rétablir l'égalité

Communiqué de presse
Le SE-Unsa a saisi le Conseil d'État pour lui demander d'annuler les dispositions qui créent un taux moindre d'indemnité REP et REP+ pour les assistants d'éducation (AED) et les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).

Le SE-Unsa avait déjà obtenu du Conseil d'État qu'il contraigne le ministère de l'Éducation nationale à mettre fin à l'exclusion des personnels les moins rémunérés du ministère du bénéfice de l'indemnité reconnaissant les difficultés d'exercice.

La réponse du ministère a cependant été de créer une nouvelle injustice en instituant des montants inférieurs de cette prime pour les AED et les AESH.
Cette décision du ministère conduit le SE-Unsa à saisir à nouveau le Conseil d'État pour que soit mis fin à cette situation.

> > Requête décret du SE-Unsa
> > Requête arrêté du SE-Unsa

Paris, le 13 février 2023

Stéphane Crochet
Secrétaire général

Extrait de enseigants.se-unsa.org du 13.02.23