- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Nantes. Expérimentation d'une classe de cycle au collège REP+ Sophie-Germain (Les Cahiers pédagogiques, février 2024)

2026-04-28T08:11:16Z

Une équipe qui fonctionne

Au collège Sophie-Germain de Nantes, une équipe enseignante expérimente l'interdisciplinarité et la coopération en sciences pour développer l'autonomie et l'engagement des élèves : rencontre avec Stéphane Gort, coordonnateur du projet et enseignant de sciences et technologie.

En quoi consiste votre expérimentation ?
Une partie de l'équipe expérimente depuis de nombreuses années déjà l'EISM (enseignement intégré des sciences et des mathématiques) en classe de 6e. Tous les enseignements scientifiques d'une classe sont dispensés par un même professeur, qu'il soit professeur de sciences physiques, de sciences de la vie et de la Terre, de technologie ou de mathématiques. Les cours sont préparés collectivement, afin que chacun puisse enseigner dans toutes les disciplines suivant une même progression. L'intérêt porte surtout sur le travail autour de compétences communes. En parallèle, le collège a développé une formation à la coopération concentrée en classe de 6e et, depuis la rentrée 2023, des enseignants se sont engagés dans l'expérimentation d'une classe de cycle 4.

Quelles sont pour vous les conditions favorables à l'engagement des élèves dans les apprentissages ?
Il faut en premier lieu que les élèves se sentent en sécurité. Une sécurité intellectuelle d'abord : il faut que les élèves se sentent écoutés. C'est pour cela qu'on joue sur la structure, tout en gardant des habitudes qui rassurent, car les enseignants restent les mêmes. L'équipe sur le projet est stable, ce sont des enseignants qui croient en ce qu'on fait ici collectivement. On favorise aussi la sécurité avec la coopération qui est mise en place en 6e.

Le deuxième point est le développement de l'autonomie et de l'engagement. On est encore en cours de réflexion, mais on est partis des trois axes de Philippe Foray : agir par soi-même, choisir par soi-même, penser par soi-même. On a décliné cela collectivement en échelle descriptive, pour que chacun dans sa discipline puisse guider les élèves vers l'autonomie.

On s'est inspirés aussi de l'approche des enseignants d'éducation physique et sportive. Dans leurs séquences, il y a toujours une articulation entre l'autonomie et l'engagement. Donc, on ne dissocie pas autonomie et engagement.

Comment repérer qu'un élève ne s'engage pas ?
On le voit par des observations répétées en classe : est ce qu'il est concerné par la vie de la classe ? Est ce qu'on l'entend ? Est ce qu'il donne son avis quand il peut le faire ? On ne va pas seulement regarder l'engagement dans le travail, mais dans tous les temps de vie créés dans cette classe, comme le conseil coopératif ou les DVDP (discussions à visées démocratique et philosophique), les débats. Mais aussi lors des moments informels où l'on peut voir l'estime de soi.

Pourquoi la formation à la coopération n'a-t-elle pas suffi à mettre en place de bonnes conditions pour l'engagement des élèves ?
En 6e, tous les élèves suivent une éducation à la coopération, mais, suivant les enseignants, ils ne vivent pas tous la même formation, certaines incohérences peuvent apparaitre. Lors d'un travail coopératif, tout le monde doit pouvoir être engagé et en tirer quelque chose, un apprentissage. Mais après, en classe ordinaire, ce que vivent les élèves, c'est souvent une approche du travail de groupe très classique, avec une répartition des tâches et une focalisation sur la production, sans que l'on relie la situation de travail vécue à l'analyse menée en éducation à la coopération. Puis, dès la 5e, les élèves retrouvent des fonctionnements classiques et nous nous retrouvons avec les mêmes problèmes que ceux qu'on avait évités en 6e grâce à l'éducation à la coopération. On a donc décidé de prolonger l'éducation à la coopération en 5e et 4e. Cela a été possible parce que qu'on a eu une évaluation de l'établissement et que la coopération était un de nos points forts. L'institution a donc levé certains freins et nous a permis de remporter l'adhésion de certains collègues sceptiques.

Pensez-vous que cette organisation aura un impact alors qu'elle ne concerne pas l'ensemble des enseignants de l'établissement ?
Dans la classe de cycle, les douze collègues engagés adhèrent au projet. Certains parce qu'ils ont pu mesurer l'impact du collectif pour résoudre des problèmes qu'ils n'avaient pas réussi à régler, comme le travail à la maison par exemple. Et certains ont déjà travaillé en EISM, ils ont des pratiques et des valeurs très cohérentes. Ce qui signifie que ces élèves auront vécu trois années de collège au minimum avec des pratiques coopératives. On a une forte adhésion des parents.

Le problème qui nous a demandé beaucoup d'énergie l'an dernier, c'est que le chef d'établissement a imposé que les parents choisissent d'inscrire leur enfant dans la classe de cycle. Nous, on voulait que cette classe soit représentative socialement de la population de l'établissement mais toutes les familles n'avaient pas les capacités de ce choix. Notre établissement est très atypique : on a 25 % de familles CSP +, 70 % de classes défavorisées et très peu de classes moyennes. Les enfants de familles CSP + viennent ici pour le projet de l'établissement (coopération, accompagnement, etc.).

Il a donc fallu travailler toute l'année pour recruter des élèves de tous milieux. Et on s'est retrouvés devant le problème qu'il y avait par exemple en 5e trop de demandes de non-boursiers garçons CSP +. On a donc décidé de mettre un nombre de places pour les filles, les garçons, les boursiers, les non-boursiers et de procéder par tirage au sort si besoin. La classe compte cinquante élèves, ce qui pose d'ailleurs des problèmes administratifs, car les logiciels ne sont pas conçus pour cela.

Comment vous avez prévu d'évaluer l'effet de cette organisation sur les apprentissages des élèves ?
Nous avons mis en place les échelles descriptives par domaines du socle et non par discipline, ce qui nous a permis de constater un effet de nivèlement. Pour les élèves les plus performants, on voit un plafonnement : ils sont tout de suite dès la 6e sur le niveau « excellente maitrise », mais ils stagnent en 5e, progressent un peu en 4e et puis stagnent de nouveau en 3e. Notre hypothèse est qu'on ne leur propose pas des tâches suffisamment complexes pour qu'ils travaillent à des niveaux d'excellente maitrise, comme ils seraient capables de le faire. Un des objectifs de la classe de cycle est de permettre à ces élèves d'aller très tôt se tester sur des niveaux de maitrise satisfaisante ou d'excellente maitrise de fin de cycle. On va les laisser choisir le niveau où ils veulent travailler, se tester, et s'ils n'y arrivent pas ils pourront toujours redescendre. À l'inverse, est-ce que des élèves en fragilité vont progresser davantage ? C'est ce qu'on va essayer de mesurer.

Notre deuxième indicateur est la capacité à s'exprimer, à parler de soi, dans un objectif de développement personnel évidemment, mais aussi pour le parcours avenir, pour qu'ils puissent faire des choix d'orientation plus éclairés. C'est une des autres dimensions qu'on a mises en avant dans le projet.

On y est parvenus ponctuellement dans les groupes d'accompagnement personnalisé. J'ai eu par exemple une élève qui a terminé son collège avec une excellente maitrise partout et qui est partie en Bac pro bois, parce que c'est ce qu'elle voulait. On lui a dit qu'elle pouvait faire autre chose, elle a été capable de choisir. Beaucoup trop d'élèves vont dans des filières sans savoir ce qu'ils vont y faire. Pour choisir, il faut déjà avoir une idée de qui on est et de ce qui nous intéresse vraiment.

Vous avez des aménagements prévus au niveau de l'espace, des locaux ?
Pour l'instant aucun. Par contre, dans le cadre de l'expérimentation, on va avoir une formation « espace et pédagogie », pour découvrir comment adapter les espaces de nos classes pour maximiser le développement de l'autonomie. On a déjà des pistes, mais la formation va permettre de le travailler collectivement. Et puis on a déposé un projet CNR (Conseil national de la refondation) « Notre école, faisons-la ensemble » pour l'achat de mobilier, de matériel, dans l'idée d'un aménagement un peu flexible.

Par exemple, pour avoir dans la salle des pôles différents : un pôle pour travailler individuellement, un pôle pour expérimenter, mais que ce ne soit pas figé, que ça puisse revenir dans des configurations plus classiques pour ne pas condamner des espaces. Avoir six à sept tableaux au mur pour des moments de classe mutuelle. Certains aménagent les espaces et cherchent ensuite à changer leur pratique, nous on fait d'abord bouger notre pédagogie et verra après ce dont on a besoin pour la faire fonctionner.

En quoi votre organisation va-t-elle permettre une augmentation de ce qu'on appelle le temps de fréquentation du savoir ?
Chaque élève va être exposé un temps plus long au savoir. Nous avons déjà engagé une réflexion sur les temps de travail personnalisés, elle va se concrétiser dans la classe de cycle. Il s'agit de trouver l'équilibre entre le collectif et l'individuel avec des structures et des façons de fonctionner bien différentes.

Quels sont les freins à la mise en place d'un tel projet et quels sont les points d'appui ?
Il faudrait un peu plus d'indulgence dans les équipes, accepter la diversité des approches et le droit à l'expérimentation. C'est parfois violent de la part des opposants au projet. Au niveau administratif, les outils ne sont pas prévus, il est impossible par exemple de programmer le LSU (Livret scolaire unique) avec nos entrées par domaines du socle, on est obligé de rester sur des entrées disciplinaires. Au niveau des programmes, suivant les disciplines, ils ne sont pas tous écrits par cycle ou par domaines du socle.

Par contre, nous ne sommes pas les premiers à expérimenter une classe de cycle. Nous communiquons avec les établissements qui ont déjà de l'expérience et qui font des trucs super dans leur coin. On échange par mail, sur les réseaux sociaux ou par téléphone, on se soutient. C'est très encourageant et motivant !

Propos recueillis par Sylvie Grau

Une classe de cycle, pourquoi ?
« Pour garantir des progrès pour tous : définir des objectifs atteignables pour tous, permettre aux élèves perdus de continuer à progresser en s'appuyant sur leurs savoirs et savoir-faire, quitte à avancer moins vite, encourager les apprentissages vicariants − issus de l'observation du travail de ses pairs − et favoriser l'engagement dans des projets personnels ambitieux aux élèves déjà d'un très bon niveau. Mais aussi pour favoriser l'autonomie des élèves et valoriser leurs particularités et leur singularité : les laisser maitres de leurs actes, de leurs choix et de leur pensée. » (Héloïse Pacteau, professeure d'arts plastiques)

« Pour moi, la classe de cycle va permettre aux élèves de s'enrichir de toutes leurs différences, de susciter curiosité et motivation, de réduire les comparaisons entre élèves, d'établir des objectifs d'apprentissage personnels, d'améliorer la connaissance de soi grâce aux interactions avec des pairs plus âgés et plus jeunes. J'espère qu'ils vont ainsi pouvoir développer leur autonomie et mettre à profit leur capacité de travailler en groupe. Le frein que je rencontre, c'est qu'il m'est difficile de repenser totalement mon enseignement, de penser à la structure, à la façon dont cela doit s'organiser, à la multitude d'activités variées à produire. » (Morgane Durocher, professeure de sciences de la vie et de la Terre)

« Depuis que la notion de cycle a été bien définie pour l'enseignement du français au collège, c'est-à-dire depuis la parution des programmes de la réforme de 2016, je ne donnais plus de sens à l'annualisation des apprentissages en trois niveaux d'attente. Pourquoi empêcher un élève d'accéder aux apprentissages d'un âge supérieur si celui-ci est compétent pour les aborder ? De plus, l'entrée dans les programmes de français par parcours, par questionnements obligatoires, ne prend son sens que si on permet à l'élève d'en explorer tous les aspects, sans que celui-ci se sente freiné par son âge. À mon sens, l'organisation de l'enseignement du français en classe de cycle est la mise en œuvre concrète de ce que préconisent les programmes. » (Véronique Camus, professeure de français)

« Ce que j'espère des classes de cycle ? Qu'une progression spiralée sur trois ans permette une meilleure appropriation des notions ; que suivre les élèves sur trois ans permette une meilleure adéquation entre niveaux des exercices proposés et niveau de l'élève (chacun reprendra là où il en était l'année précédente) ; un meilleur suivi et une évaluation plus pertinente ; des relations fortes avec moi, au service des apprentissages et de l'épanouissement de tous ; des débuts d'années facilités par le fait que la majorité de la classe connait déjà mon organisation et mes attentes ; une belle aventure avec les collègues de l'équipe de classe de cycle. Ce projet m'a déjà apporté un sentiment d'aboutissement de mon travail d'enseignant (je suis beaucoup plus proche de la fin de ma carrière que du début), dans la mesure où j'essaye d'intégrer à mon enseignement en classe de cycle le meilleur de ce que j'ai pu faire auparavant. Des questions demeurent, en particulier pour que l'organisation en plan de travail et en évaluation à la carte soient efficaces : les élèves devront faire preuve d'autonomie. Comment développer cette autonomie ? Comment l'évaluer ? » (Jean-Philippe Rouquès, professeur de mathématiques)

Sur notre librairie

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 23.02.24

B* Dijon. Classe rivière à l'école REP - épisodes 1, 2 et 3 (Cahiers pédagogiques) et dans une école bretonne (hors EP ?) (Le Café)

2026-04-09T08:54:12Z

• Article 1
Une année au fil de l'eau : à la source

On avait découvert en septembre le récit de Jonathan Lapo, professeur des écoles en CM à Dijon, praticien de la classe dehors, dans une aire terrestre éducative. Entrons plus avant dans son travail pédagogique, et écoutons-le exposer tout un cycle d'apprentissage autour de l'eau, qui court à travers différentes disciplines et sur une année entière. Ce premier article (cette série en comptera trois), publié à l'occasion de la Journée des rivières (le 14 mars), met à l'honneur la source… du projet.

L'idée de travailler sur l'eau avec mes élèves m'est venue juste après la lecture du dernier livre du philosophe Baptiste Morizot, Rendre l'eau à la terre. Alliances dans les rivières face au chaos climatique (Actes Sud, 2024).

Cet essai propose une philosophie très concrète des rivières et des liens que nous pouvons entretenir avec elle et s'achève par un projet hydrologique un peu fou : faire renaitre la biodiversité d'un ruisseau en y bâtissant des ouvrages en branchages, directement inspirés des techniques du castor. Le philosophe s'est formé auprès d'hydrologues californiens et il a importé la technique près de chez lui, en n'hésitant pas à mettre la main à l'ouvrage. J'ai eu très envie de faire vivre cela à mes élèves.

DÉCLOISONNER

Si l'on suit les programmes, on a tendance à aborder la thématique de l'eau de façon très cloisonnée : l'eau en géographie, l'eau en sciences, etc. Un moyen classique d'entrer dans la notion, c'est la toponymie (liste des fleuves de France, des mers et océans) ou la topographie (tout le lexique de la rivière). Je trouve que cette approche ne rend pas justice à ce qu'est l'eau pour nous, habitants de la Terre ; seule une approche globale permettra de comprendre la richesse et la complexité de cet objet d'apprentissage, qui est aussi et surtout un milieu de vie.

Dans le même temps, je ne me voyais pas aborder le projet de façon frontale, en leur annonçant dès le début d'année : « J'ai envie de vous faire construire un aménagement pour réensauvager le ruisseau situé sur notre aire terrestre », il fallait que cela vienne d'eux. Et pour cela, il fallait qu'ils s'approprient pleinement le sujet, sous ses différentes facettes.

L'EAU SOUS TOUTES SES FORMES

Nous avons donc commencé par une séance de découverte en classe. Je leur ai présenté toutes sortes d'images : un ruisseau, une cascade, des gouttes de pluie, la mer, des icebergs, des poissons, des méduses, des nuages, des animaux qui boivent dans une mare, un pont, un bateau, un barrage humain, une bouteille d'eau, un robinet de salle de bains, des champs arrosés, de la sueur, un fœtus dans le liquide amniotique… À eux de trouver le point commun : l'eau. Ce qu'ils n'ont pas tardé à faire.

Je voulais d'emblée leur faire comprendre que l'eau est partout, qu'elle relie tout. Et que c'est un bien commun pour tous, humains, végétaux, animaux, champignons, paysages. Tous, nous en avons besoin pour rendre notre vie possible. Nous avons résumé cela par une citation de Baptiste Morizot que l'on peut lire dans la dernière partie de son essai : « Tous les êtres vivants cherchent à retenir l'eau pour eux. »

J'ai voulu aussi faire comprendre à mes élèves que l'eau les touche dans ce qu'il y a de plus ancien en eux : nous sommes donc remontés dans l'histoire de la vie, jusqu'à de lointains ancêtres.

En effet, la vie sur Terre est apparue dans l'eau et s'est développée très longtemps uniquement dans ce milieu. Enfin, n'oublions pas que nous sommes liés à l'eau de façon intime, et que dans notre histoire personnelle, c'est notre premier habitat. J'ai rappelé à mes élèves qu'ils ont commencé leur vie dans le liquide amniotique du ventre de leur mère ; j'ai repris pour cela une belle métaphore, toujours de Baptiste Morizot, qui appelle ce tout premier milieu, la « mare portative ».

« DESSINE-MOI UNE RIVIÈRE »

J'ai souhaité ensuite explorer plus avant le thème avec la classe, nous nous sommes penchés sur cette forme d'eau particulière qu'est la rivière. Notre école a la chance d'avoir une aire terrestre éducative à proximité, où elle peut mener différents projets. Or, celle-ci comporte une zone humide.

[...]

Pour garder trace de leurs réflexions, les élèves ont décidé en conseil d'établir quels étaient les droits du ru, mais aussi ceux de la source, et du marais, et de les rédiger. Une partie de mes élèves (j'ai un double niveau CM1-CM2) avait déjà participé l'an passé à l'écriture des droits du sous-bois, ils étaient donc aguerris à la tâche.

Lecture des droits du ru.

Une fois ces droits écrits, nous sommes allés faire une lecture à haute voix de ces droits in situ, au bord du ru. C'est certes symbolique : la mairie n'a pas enlevé ses barrières ni renoncé à ses travaux, mais les élèves ont malgré tout été entendus.

En effet, leur réflexion juridique et écologique a eu la chance de dépasser les murs de la classe. Ils ont eu la surprise d'apprendre que les Droits du sous-bois, écrits l'année précédente, ont été intégrés à l'exposition Sols, la vie sous nos pieds qui s'est tenue d'avril 2025 à janvier 2026 au Muséum d'histoire naturelle de Dijon. Un large public a donc pu en prendre connaissance.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 16.03.26

• Article 2
Une année au fil de l'eau : le ru

Dans une série de trois articles, Jonathan Lapo, professeur des écoles en CM à Dijon, expose tout un cycle d'apprentissage autour de l'eau, qui court à travers différentes disciplines et sur une année entière. Après la source, ce deuxième article, publié à l'occasion de la Journée de l'eau (le 22 mars), s'intéresse au ru, et à la façon dont les élèves construisent un ouvrage pour l'aménager, en s'inspirant d'un maître en la matière : le castor.

En début d'année, mes élèves de CM ont observé la zone humide de l'aire terrestre éducative située à proximité de notre école, à Dijon, ainsi que les conséquences de l'intervention humaine sur le cours d'eau. Ils ont ensuite écrit les droits du ru. Mais une simple sensibilisation n'a pas semblé suffisante aux élèves.

Lors des conseils d'élèves que nous tenons chaque semaine, les CM ont envisagé des actions concrètes pour faire respecter le droit du ru à déborder. Ils ont imaginé l'installation de panneaux du type : « Interdiction de boucher la source », puis l'intervention de pelleteuses pour creuser le marais en aval du ru et permettre à l'eau de venir s'y étaler…

AGIR POUR LE RU

Nous avons enquêté pour savoir comment d'autres communes confrontées au même type de problème ont pu agir, sans nuire au réensauvagement des rivières. Nous avons consulté divers supports documentaires (vidéos, photographies, articles de presse) où étaient présentées des solutions lourdes, avec des machines qui redessinent les méandres d'un cours d'eau, de façon à lui faire retrouver une forme plus naturelle. Tout cela est onéreux pour les communes.

Nous avons aussi découvert des solutions très économiques qui consistent, sur de petits cours d'eau, à amonceler des branchages dans le lit. De cette façon, on crée différentes vitesses de courant dans la rivière, on lui permet de s'étaler ici, de contourner l'obstacle par là, d'avoir un lit multiple, de remonter le niveau de son eau jusqu'à ses berges. J'ai utilisé les aquarelles de Suzanne Husky, qui illustrent Rendre l'eau à la terre. Alliances dans les rivières face au chaos climatique du philosophe Baptiste Morizot (Actes Sud, 2024), pour donner à voir ce type de cours d'eau vivant.

LES INGÉNIEURS DES RIVIÈRES

Cette technique d'aménagement, ce n'est pas l'humain qui l'a inventée, mais une espèce ingénieure des rivières
depuis des millions d'années et qui a coévolué avec elles : le castor. En Californie, cela fait plusieurs années que les ingénieurs hydrologues s'efforcent de réensauvager les petites rivières en construisant des ouvrages à la manière des castors, avec une technologie des plus sobres, et un coût quasi nul. Nous avons trouvé des vidéos pour documenter cette technique.

Au vu des diverses possibilités d'actions, les débats ont été nourris, mais comme nous avions peu de moyens, c'est la solution de l'ouvrage de type castor qui a été entérinée par le conseil d'élèves.
Nous avions d'abord été plus ambitieux : j'avais envie que les élèves participent à un ouvrage castor dans l'Ouche, une rivière plus large qui coule à Dijon, avec le conseil de techniciens de rivière et de l'hydrologue de bassin. J'ai écrit à la mairie et au syndicat de rivière en leur exposant notre idée, en vain. Je n'ai reçu aucune réponse, peut-être parce que cette technique biomimétique est encore très méconnue en France.

ÉTUDIER LE CASTOR, CONSTRUIRE COMME LUI

Nous ne pouvions pas démarrer notre ouvrage castor sur l'aire terrestre en plein hiver, mais nous en avons profité, en sciences, pour nous documenter sur cet animal méconnu, au comportement social fascinant, qui aménage les cours d'eau, favorise la pousse de la ripisylve et la vie de tout un écosystème autour, pour assurer la survie de son espèce.

Nous avons aussi étudié les relations historiques entre les humains et les castors : ils ont été chassés pendant des siècles en Europe et en Amérique du Nord, jusqu'à une quasi-extinction au milieu du XXe siècle.

Prisés pour leur peau, leur graisse, les castors sont vus par les humains comme des concurrents dans l'aménagement des rivières. Les cours d'eau façonnés par le castor sortent certes un peu plus souvent de leur lit mineur, mais ils ne connaissent pas ces crues subites aux conséquences dramatiques pour l'humain, justement grâce à la dense ripisylve que l'animal favorise.

À l'arrivée du printemps, nous avons remonté nos manches et fabriqué un ouvrage castor pour notre ru, au milieu du petit bois, là où personne ne passe. Ça a été beaucoup de joie et d'excitation pour les élèves : travailler les pieds chaussés de bottes au milieu de l'eau, collecter des branchages en forêt, déplacer quelques longs futs de bois mort pour les placer dans le lit du ru… L'occasion aussi d'une belle coopération.

Et cela a fonctionné. Nous avons pu observer ensuite notre ru prendre ses aises, s'étaler un peu plus dans le sous-bois, alimenter le sol de la ripisylve. À la fin du printemps, nous étions heureux de constater que le marais est resté humide un peu plus longtemps que d'habitude.

L'EAU TRAVERSE LES SCIENCES, LA GÉOGRAPHIE, L'HISTOIRE

[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 20.03.26

• Article 3
Une année au fil de l'eau : les zones humides

On l'aura compris avec les précédents articles de cette série (la source ; le ru), le travail de classe de Jonathan Lapo dépasse largement la sensibilisation des élèves à quelques écogestes. L'écologie innerve tout son enseignement et vise à construire une écocitoyenneté informée, sensible, active et émancipée. Son travail rejoint ce que le philosophe Baptiste Morizot appelle de ses vœux : « un front pédagogique pour porter une alphabétisation des enjeux de l'eau vivante ». Ce dernier article, publié à l'occasion de la Journée du castor (le 7 avril), met en exergue le chemin parcouru par les élèves dans leur connaissance des zones humides ainsi que les réalisations concrètes qui ont pu être menées.

Dans notre école, à Dijon, les élèves de CM travaillent depuis le début de l'année sur le thème de l'eau. Ils ont d'abord observé le cours d'eau de l'aire éducative terrestre à proximité et rédigé les droits du ru, avant de construire un ouvrage à la façon du castor.

Et puis, vers le mois de juin, nous avons ressorti le dessin de rivière du début de l'année (voir l'épisode 1). J'ai redistribué sa feuille à chaque élève et j'ai laissé la possibilité de modifier, de refaire (tout ou partie), ou… de ne rien toucher. Tous les élèves ont apporté des éléments nouveaux à leur dessin. Les dessins produits ont été beaucoup plus riches : la rivière est apparue avec des méandres, de la vie, reliée à la terre, au ciel, associée à des usages multiples.

Dessin

Nous avons comparé le premier et le second dessin, constaté le chemin parcouru au fil de l'année, à mesure qu'on a appris à voir, écouter, ressentir, nommer, connaitre notre rivière, la relier à notre histoire intime. Mais aussi aux autres rivières et aux cycles biotiques en général, dans une histoire globale qui traverse les continents, les époques, les espèces.

DANS LE PANIER À IDÉES DE FIN D'ANNÉE

Pour alimenter notre conseil d'élèves, nous avons un panier à idées. J'ai eu le plaisir en cette fin d'année scolaire de voir une proposition de D. : « Il faudrait qu'on pense à des actions pour économiser l'eau à l'école ! » C'est curieux, mais cette idée ne m'était pas du tout venue à l'esprit.

Par contre, elle a tout de suite fait écho dans la classe. En conseil, les élèves ont commencé à lister tout ce qu'on pourrait faire autour de l'eau pour l'école : mettre des robinets d'eau à détection dans les sanitaires, avoir des « poubelles d'eau » à la cantine qui collectent l'eau restante des pichets pour arroser le potager, installer des récupérateurs d'eau, et creuser une mare pour faire revenir de la biodiversité au sein de notre école.

Heureuse coïncidence, quelques jours plus tard, j'ai vu passer une information sur le site de la ville de Dijon portant sur des budgets participatifs. Tout citoyen ou association locale peut proposer un projet qui sera discuté en commission de quartier, et éventuellement financé. Les élèves ont donc rédigé leur projet visant à économiser l'eau à l'école. Nous l'avons déposé sur la plateforme.

Leurs propositions ont été prises au sérieux. Des agents de la ville sont venus à l'école à la rencontre des élèves, ils ont étudié concrètement les possibilités d'installation.

Bilan des courses : la commission de quartier a refusé le financement des robinets à détection, jugés trop onéreux, ainsi que les poubelles à eau pour la restauration scolaire. Ils ont décliné le projet de mare, au motif de la sécurité, et par peur des moustiques-tigres

Mais les élèves ont eu la satisfaction de voir financés les récupérateurs d'eau de pluie pour le potager. Et surtout de voir que des propositions d'actions citoyennes pouvaient être entendues, négociées et que certaines de leurs idées pouvaient se concrétiser.

[...]

Par Charlotte Michaux

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 07.04.26

Voir aussi en Bretagne (hors EP ?) dans Le Café :

Extrait de cafepedagogique.net du 07.04.26

Ecole et pauvreté (dossier des Cahiers pédagogiques, 603, janvier 2026)

2026-01-14T09:11:24Z

École et pauvreté
Les Cahiers pédagogiques, n° 603
Coordonné par Élisabeth Bussienne et Dominique Seghetchian

Qu'est-ce que la pauvreté fait à l'école ? Et que fait l'école de la pauvreté ? Si le rôle principal de l'école est d'amener tous les enfants à apprendre, elle y réussit insuffisamment, et les difficultés des élèves sont socialement réparties. Comment la pauvreté se manifeste-t-elle à l'école, et quelles réponses apporter à l'impact qu'elle a sur les apprentissages, l'orientation, les parcours et la vie scolaire ?

Rubriques

Éditorial Toutes nos dents Cécile Blanchard

L'actualité éducative
Une convention pour rien ? Cécile Blanchard

L'entretien Arnaud Bontemps : « On refuse aux jeunes d'être pleinement acteurs de leur parcours »

L'école ailleurs Liban : Anatomie d'un effondrement Mélissa Kandil, Régis Malet

Faits & idées
Un club éloquence au lycée, c'est possible ! Florence Michet

L'actualité de la recherche L'organisation spatiale de la classe : enjeux corporels et pédagogiques Marie Gaussel

La chronique de Nipédu IA en éducation : un point d'étape

Un livre sous les projecteurs
L'évaluation scolaire Raphaël Pasquini

Le CRAP et ses partenaires
La maternelle : thème d'un forum, enjeu d'un collectif Sylvie Grau

La gestion de la santé mentale en milieu scolaire Sylviane Gueppe

Et chez toi, ça va ?
Météo des émotions Rachel Harent

Charlie est dans ma classe Julie Calemar

La Poste Sandrine Validzic

Une vibration particulière Manuella Melchior

Jamais sans bienveillance Stéphanie Boeffard

Une histoire exceptionnelle Typhaine Laléouse

Dossier
Avant-propos Ce que l'école fait de la pauvreté Élisabeth Bussienne et Dominique Seghetchian

Pauvretés visibles et invisibles
Le rêve d'Inès Léa Masson
Panorama de la pauvreté en France Dominique Seghetchian
Formes d'exclusion des élèves de familles pauvres à l'école Dominique Lahanier-Reuter
Sortir du déterminisme territorial Marie-Aurélie Gaigne
Grande pauvreté et parcours scolaire ATD Quart Monde
L'école rurale : un havre pour les pauvres ? Olivier Reggiani
« Parce que il était pauvre » Pascaline, Dominique Seghetchian
Refus au guichet Clelia Chopinaud
Pourquoi travailler sur la (grande) pauvreté à l'école ? Yves Reuter

Une école qui ne se résigne pas
Pour une pédagogie de la frugalité Chloé Bocquier, Jean-Baptiste Prevot
Entretien Guillaume Caron et Laurent Fillion : Ne pas figer les inégalités sociales
Agir face aux problématiques de logement Sandrine Lemoine
Depuis le temps « C'est pas des grosses bolles » Yannick Mével
Accompagner les invisibles Meryam Ennouamane Jouali
Portraits L'apprentissage, une voie pour sortir de la pauvreté ? Aurore Avril et Monique Royer
Tordre le cou à l'adversité Marion Fellrath
Entretien Dimitri Goulis : « L'école peut restaurer la dignité des élèves »

Agir collectivement
Parler de pauvreté en milieu scolaire ATD Quart Monde Lyon
Tisser des liens au-delà des murs Aurore Avril, Sandra Hornec
Agir par la médiation artistique et culturelle Marie-Eve Arcand, Nelly Denise, Valérie Denommé-Leduc, Poli Wilhelm, Marjorie Vidal
Pratiques langagières et devenir scolaire Clarisse Petel
Les syndicats face à la pauvreté Willie Charbonnier
Vers un choc citoyen de fraternité Jean-Paul Delahaye

sur notre site www.cahiers-pedagogiques.com
Un coup de pouce pour réussir Francis Contat, Cathy Perret, Vanessa Vaizant
Différencier pour résister Rose Laberge
Habiter un quartier défavorisé Sandrine Lemoine
Entendre enfin ceux qu'on ne voit pas Nicolas Séradin

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de janvier 2026

B* Interventions d'enseignants en REP+ de Bagnolet et Perpignan lors de la journée Inspe de Créteil sur "Pédagogies nouvelles" et "Evaluation" (Cahiers pédagogiques)

2025-12-16T09:54:36Z

Les « pédagogies nouvelles » et l'évaluation

Alors que la pression évaluative ne cesse de croître, les mouvements d'éducation nouvelle continuent d'explorer des voies alternatives : évaluation formative, évaluation par compétences, autoévaluation… Autant de tentatives de résister aux logiques de classement. Entre expérimentations d'hier et d'aujourd'hui, les pratiques continuent d'être questionnées, comme ce fut le cas lors d'une journée d'étude à l'Inspé de Créteil, en juin 2025, dont voici un condensé.

Le courant de l'éducation nouvelle a toujours résisté à une évaluation tournée vers la sélection, souvent en lien avec la forme de la sacrosainte note. À partir de la fin des années 1970, le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN) développe la thématique du refus de noter, ainsi que la réflexion sur des modes d'évaluation alternatifs. D'autres mouvements, notamment l'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM-Pédagogie Freinet), n'hésitent pas parfois à voir dans toute forme d'évaluation un simple « piège à cons1 », arguant qu'il est impossible d'évaluer sans imposer des valeurs, trier, sélectionner : en somme, sans exercer un pouvoir sur les élèves.

Historiquement, pourtant, et contrairement à une idée reçue, les mouvements d'éducation nouvelle ne se sont pas opposés à toute forme de sélection. [...]

AU SERVICE DES APPRENTISSAGES

Ce qui caractérise la recherche du courant de l'éducation nouvelle depuis la fin des années 1970, c'est la réflexion sur une forme d'évaluation au service des apprentissages, que d'aucuns nomment formative (ICEM), formatrice (Cahiers pédagogiques), d'autres consciente ou réflexive (GFEN). À
[...]

L'ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

Contre l'évaluation scolastique, il s'agit de se tourner vers une évaluation par compétences. Jean-Michel Zakhartchouk, pour le CRAP-Cahiers pédagogiques, a rappelé que la note est à la fois stressante, faussée et inefficace. Cependant, l'évaluation sans notes est ambigüe, le problème, au fond, étant celui des moyennes plus que des notes. [...]

Sébastien Marguet (enseignant au collège [REP] Travail-Langevin de Bagnolet) a vécu une décennie d'évaluations par compétences dans son établissement. Les modalités ont été définies par une équipe qui, depuis, a été renouvelée et rajeunie.
[...]

Si on analyse les bulletins par compétences de collégiens, on s'aperçoit que leur forme avec les couleurs et les appréciations n'a pas remis pour autant en cause des logiques de classement et, surtout, la distinction entre un jugement moral sur l'élève et une réelle évaluation de ses connaissances et compétences.
[..]

UN COMPROMIS

Un compromis a fini par être trouvé au sein de l'équipe éducative. Finalement, l'équipe éducative, dans le cadre des nouvelles modalités du DNB revalorisant les notes, a décidé :

de maintenir l'évaluation et le travail par compétence de la 6e à la 3e ;
d'introduire des moyennes chiffrées à partir de la 5e ;
de faire apparaitre l'évaluation de quatre à six « grandes » compétences par discipline dans le bulletin trimestriel, plutôt qu'un réducteur rond de couleur assorti d'un chiffre assimilable à une note ;
enfin de demander une formation-bilan, type FIL (formation d'initiative locale), sur les derniers apports de la recherche sur les compétences, pour faire le point sur l'expérience, la mettre en perspective, la redynamiser, et permettre aux plus jeunes collègues de s'y initier et de s'y former.
[...]

UNE EXPÉRIENCE TRAUMATISANTE

Christopher Pereira, du collège REP+ Madame de Sévigné, à Perpignan, revient sur l'expérience traumatisante du rendu des évaluations de 6e aux parents dans son collège de REP+. Le regard déprimant des parents a fait de ces résultats un exercice contreproductif qui dessert l'équipe éducative.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 11.12.25

Hétérogénéité : oui, mais comment ? [groupes de besoins et coopération] (dossier des Cahiers, 599, avril 2025)

2025-04-22T07:15:56Z

Cahiers pédagogiques, N° 599
Hétérogénéité : oui, mais comment ?
Coordonné par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac et Hélène Limat

Et si l'hétérogénéité des groupes d'élèves était une chance ? À rebours de la conception séparatiste qui a prévalu dans la réforme du « choc des savoirs » et la mise en place des groupes de niveau ou de besoin, bien des modalités d'enseignement permettent de prendre en compte les différences de compétences et de rythme entre les élèves. Ces alternatives s'appuient sur la coopération et le développement des compétences psychosociales.

RUBRIQUES

Éditorial Question de morale Cécile blanchard

L'actualité éducative
Pour que passe la culture Marie-Joana Chamlong
L'entretien Hélène Devynck : « L'école répercute les évolutions de la société »
L'école ailleurs Pays baltes : L'école et la résilience démocratique Régis Malet

Faits & idées
Des tableaux humains pour travailler la compréhension Pascal Champain
L'actualité de la recherche Les enfants HPI : une question pour la sociologie aussi ? Léa Dousson
La chronique de Nipédu Le top des savoirs

Un livre sous les projecteurs
Diversifier les pratiques philosophiques. Éloge des temps longs Michel Tozzi

Le CRAP et ses partenaires
Cairn : une petite pierre en plus Yannick Mével
L'éducation active Jean-Baptiste Clerico, Laurent Gautier

Et chez toi, ça va ?
Louise attaque Michèle Amiel
La bonne humeur ne suffit pas Rim Besbes
Ne pas choisir son collègue, une difficulté ? Sophie Déville
Être ou ne pas être là Marie Vitrier

Dossier
Avant-propos Des alternatives aux groupes de niveau Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac, Hélène Limat

Entre volonté politique et pratiques
Hétérogénéité des élèves : de quoi parle-t-on ? Marion Dutrévis

Groupe de niveau ou groupe de besoin ? Grégory Delboé

En Italie Federica Lucchesini, Maurizio Mei

Au Japon Kazuhisa Ando

En Wallonie Jean-Marc Vifquin

Drôle de cocktail. Qui a dit ça ? Yannick Mével

Au Québec Marie-Josée Marineau-Harnois

Dans le canton de Genève Andreea Capitanescu Benetti

En Catalogne Albert Irigoyen

Groupe de besoin, groupe de travail, équipe de travail Sylvain Connac

En classe
Enrôler les élèves Sylvain Connac

Dix manières de gérer l'hétérogénéité en classe de français Jean-Michel Zakhartchouk

Organiser du travail personnalisé Julie Lefort

Fiche outil La classe mutuelle Jean Bataille, Fanny Becker, Estelle Courvoisier, Ouali Meslem

« Madame, on a bien plan de travail, hein ? » Aurélie Guillaume

Drôle de cocktail. Quelques indices. Y. M.

L'enseignement en tandem Rachel Harent

Les classes à plusieurs cours Marie Gabriel

Enseigner les mathématiques en classes multiâges Matthieu Gaud

Dans l'établissement
Désir d'apprendre et plaisir d'enseigner Jérôme Saltet

Le mélange des âges : un choix bénéfique Anne Hiribarren

Drôle de cocktail. Les solutions. Y. M.

Constitution des classes : à la recherche de l'équilibre ! Antoine Tresgots

Entretien Barbara Martin : « Les bénéfices de l'hétérogénéité dépassent largement les arguments en sa défaveur »

Depuis le temps Et ça continue, encore et encore Yannick Mével

Laissons les élèves demander de l'aide Sylvain Connac

Avez-vous bien lu ?
Quel est votre niveau ? Sylvain Connac

sur notre site www.cahiers-pedagogiques.com
Ce que dit la recherche sur les groupes de niveaux Julie Lefort, Aurelie Guillaume

L'aide, l'entraide et le tutorat Guillaume Caron

Entretien Jean-François Durand : « J'ai proposé aux professeurs l'arrêt des groupes de besoin »

Accompagner une équipe pédagogique Guillaume Gouchault

Extrait de cahiers-pedagogiques.com d'avril 2025

La mixité sociale à l'école et ses enjeux : deux analyses d'IEN dans les Cahiers pédagogiques

2025-01-07T10:32:02Z

La mixité sociale à l'école et ses enjeux : une bombe à retardement ?

Il est indispensable de reprendre la réflexion sur le fonctionnement inégalitaire de notre système éducatif. À partir de constats largement documentés, les auteurs interrogent ici le fonctionnement ségrégatif de l'école – confirmé, par exemple, à chaque enquête PISA – et de la société française, et proposent de s'affronter aux différents niveaux de résistance du système éducatif. Dans cette première partie d'un article en deux épisodes, il s'agira de faire l'état de cette ségrégation et d'identifier la mécanique qui la soutient.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 27.12.24

La mixité à l'école et ses enjeux : résistances et perspectives

Pour reprendre l'indispensable réflexion sur le fonctionnement inégalitaire de notre système éducatif, voici la seconde partie d'un article en deux épisodes sur le fonctionnement ségrégatif de l'école et de la société française (première partie publiée la semaine dernière). Il s'agit cette fois de dessiner des pistes de changement, malgré les résistances. Les auteurs discutent, par exemple, du recrutement local des enseignants, de la réforme de la politique de la Ville, ou du fonctionnement de l'établissement.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 03.01.25

Citoyenneté(s), un dossier des Cahiers pédagogiques, novembre 2024

2024-11-19T09:28:35Z

Citoyenneté(s)
Les Cahiers pédagogiques, n° 596
Coordonné par Camille Roelens et Aurélie Zwang

L'éducation à la citoyenneté doit-elle former de futurs citoyens émancipés et capables de se saisir des enjeux et défis de leur époque, ou des citoyens respectueux de la morale qu'on leur a inculquée étant enfants ? Ou les deux ? Face au développement du nombre de qualificatifs de la citoyenneté (écocitoyenneté, citoyenneté numérique, eurocitoyenneté, etc.), cette tension entre deux projets devient de plus en plus manifeste. Comment s'en accommoder dans les pratiques pédagogiques et comment répondre aux injonctions et impératifs parfois contradictoires ?

Rubriques

L'actualité éducative
Éditorial Ça attendra Yannick Mével
Liliane Sprenger-Charolles : Pour mieux enseigner l'orthographe
L'entretien Marion Montaigne : « Le fait scientifique dont je parle est réel, toujours »
L'école ailleurs Chine : L'école de tous les paradoxes ? Régis Malet, Liu Meihan

Faits & idées
Harcèlement : une nouvelle responsabilité pour les chefs d'établissement Elsa Véniant, Yannick Langlais

L'actualité de la recherche La direction d'école primaire : entre pont et pilote Peggy Neville

La chronique de Nipédu La vocation vous va si bien

Le livre du mois
Émanciper ou contrôler ? Les élèves et l'école au XXIe siècle Pascal Clerc

Le CRAP et ses partenaires
Quel militantisme au CRAP ? Cécile Blanchard
Un projet toujours prioritaire Marc Douaire Compte rendu de l'audition de marc Douaire par la Cour des comptes

Et chez toi, ça va ?
Ce sera sans moi Claire Burdin
Collectivement penser et panser Sylvie Grau
Jubilation mathématique (2/2) Myriam Brochard
Donner plus d'esprit à la lettre Thomas Lan-Nang-Fan, Yue Wang
Quelles compétences ! Jean-David Rocher

Dossier
Avant-propos Éduquer aux citoyennetés, au civisme ou aux civilités ? Camille Roelens, Aurélie Zwang

Regards obliques
Comment fait-on au Québec ? Christophe Point
Respecter l'ordre ou faire valoir ses droits ? Aline Vieira De Sousa, Júlio César Pereira Leite
Peut-on décréter la citoyenneté ? Titouan Lahitte
Une épreuve pour certains enseignants Séverine Fix-Lemaire
L'allophonie, de la vulnérabilité à la citoyenneté Flora Boukri, Eirini Zafeiropoulou
L'individualisme démocratique contre le citoyen républicain ? Camille Roelens
Citoyenneté mondiale et mathématiques au lycée Mehdi Lazar
Entrer en recherche en éducation Chloé Mimar
Depuis le temps Démocratie = liberté Yannick Mével

Questions d'échelles
Entre posture et culture civique François Augier
Formation continue et climat scolaire Laurent Couliard
Quartier libre Marie Dryll
Fiche outil Apprendre à voter avec un concours Jérôme Duée
Un parcours pour concilier apprentissage et engagement citoyen Anne-Claire Demange, Angélique Figari, Sarah Zorman
Discussions, conseils, engagements Émeline Porthé

Citoyennetés émergentes
La durabilité forte comme pilier central de l'écocitoyenneté Nicola Banwell
Qu'est-ce que la citoyenneté sexuelle ? Prescillia Micollet
S'approprier citoyennement une langue Stéphanie Pahud
« Engageons-nous, qu'ils et elles m'ont dit ! » Rachel Harent
Morale environnementale et orientation des comportements Amélie Lesenecal
Fiche outil Parier sur l'éducation à la défense pour éduquer aux citoyennetés Lucie Martin-Idre
Portrait Saïda Temam Monique Royer
Ambigüités dans l'écocitoyenneté Aurélie Zwang

Articles en libre accès
Questions socialement vives et éducation à la citoyenneté Céline Chauvigné
Développer l'esprit critique pour apprendre ensemble Sébastien Maréchal, Pauline Mazaud, Olivier Sauret
La fonction de référent citoyenneté, laïcité et mémoire Guy Palmaccio
De nouveaux programmes Alexandra Rayzal

Commander ce numéro
Une offre spéciale accompagne ce numéro, sur notre librairie

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de novembre 2024

Racismes et école, un dossier des Cahiers pédagogiques (septembre 2024)

2024-09-23T08:37:52Z

Racismes et école
Cahiers pédagogiques, 595, septembre 2024

Coordonné par Françoise Lorcerie et Francine Nyambek-Mebenga
L'école n'est pas un sanctuaire, et le racisme, les racismes, ne l'épargnent pas. L'institution est-elle raciste ? Et dans la classe comment se manifestent les racismes ? Comment enseigner contre les racismes et l'antisémitisme, comment y former les enseignants ? Ce dossier explore différentes manifestations du racisme à l'école, et propose des références théoriques pour contribuer à mieux lutter contre elles.

RUBRIQUES

Actualité éducative
Éditorial Rien de nouveau Cécile Blanchard

Comment peut-on éduquer au politique ? Catherine Hurtig-Delattre et Aurélie Zwang

L'entretien Virginie Salmen : « Ils perçoivent très bien cette inégalité. »

L'École ailleurs Chili : L'enracinement neolibéral ou l'impossible réforme progressiste Régis Malet

Faits & idées
Quand arrivent des néotitulaires… Lisa Dufrène

L'actualité de la recherche Des registres pour enseigner et apprendre Claire Ravez

La chronique de Nipédu Le choix de l'embarras

Le livre du mois
Pourquoi et comment intégrer les neurosciences dans son enseignement ? Pascale Toscani et Christian Philibert

Le CRAP et ses partenaires
Quand la liste s'éveille Monique Ferrerons

Tournant numérique et socialisations juvéniles Bernard Jambon

Et chez toi, ça va ?
De l'oral en échange Hélène Hirrien

Jubilation mathématique (1/2) Myriam Brochard

Mon premier world café Marielle Chamoiseau

La flamme surfe Rachel Harent

Dossier
Avant-propos Ne plus être raciste Françoise Lorcerie, Francine Nyambek-Mebenga

Des racismes au sein de l'école
Un discours racial ordinaire Laura Foy

Madame, c'est raciste ce que vous dites ! Julien Garric

Entretien Célestina : Du racisme au lycée, à l'insu de notre plein gré

Comment les élèves « majoritaires » voient les « immigrés » Alessandro Bergamaschi

Au quotidien, côté élèves Aurélien Aramini

Une caisse de résonance, les réseaux sociaux Margot Déage

Résistantes : des mères immigrées Chloé Riban

Étudier les racismes en classe
Portrait Manel Ben Boubaker Monique Royer

Travailler le racisme en classe ? Maïssa Falha

Figures noires de l'histoire de France Léo Kloeckner

Voyages dans la littérature Jean-Michel Zakhartchouk

Travailler sur le pouvoir des mots Édith Aubin, Carine Bouton

Fiche outil Lutter contre les discriminations avec Amnesty International Maud Bernard d'Heilly et Noémie Pagan

Fiche outil Étudier l'antitsiganisme en géographie Aurore Lecomte

Fiche outil S'attaquer au racisme antinoir en 5e François Augier

Une autre histoire contre les préjugés Benoit Drouot

Le préjugé de couleur : historique Marie-Albane de Suremain, Eric Mesnard

Étudier l'école coloniale Christine Mussard

Les Archives nationales, réserve de ressources pédagogiques Fabien Pontagnier

Repères
Racisme : problème et controverses Fabrice Dhume

Race, racialisation, racisme Solène Brun

Racialisation de l'islam en milieu scolaire Haouès Seniguer

« Je ne suis pas Chinetoque » – Facettes du racisme anti-Asiatique Ya-Han Chuang

Antisémitisme : un racisme particulier Martine Cohen

L'inégalité au nom de la loi détruit l'imaginaire de la nation Sebastian Roché

Que faire de la catégorie « blanc » ? Discuter Lilian Thuram Florian Gulli

Face au racisme systémique, une pédagogie antiraciste critique Francine Nyambek-Mebenga

Vous êtes raciste !

Articles en libre accès
Permettre une bonne scolarité à un enfant rom Véronique Decker

Un racisme qui ne se dit pas Églantine Wuillot

En histoire, étudier l'esclavage en tant que racisme Gregory Dufresne

Entretien Marie-Joana Chamlong : Je ne peux pas faire sans ma couleur

Commander le numéro (12 €)
Ce dossier au format "numérique" n'est pas disponible en PDF mais uniquement à la lecture en ligne sur le site

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de septembre 2024

Voir :
le mot-clé Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ et son croisement
la sous-rubrique Immigration, Racisme, Ethnicité

Rechercher plein texte sur le mot lorcerie (250 articles)

"S'entretenir avec les parents, l'occasion de coéduquer !", une formation des Cahiers pédagogiques le mercredi 25 septembre, de 17h30 à 19 heures

2024-09-19T09:20:11Z

S'entretenir avec les parents, l'occasion de coéduquer !

le mercredi 25 septembre, de 17h30 à 19 heures.

Cette nouvelle session de nos form@ctions sera l'occasion de questionner les entretiens avec les familles et de travailler sur des pistes pour construire la coéducation.

On parle souvent de coéducation entre les parents et l'école, mais que recouvre ce terme ? Cette idée d'une éducation commune fait son chemin parce qu'on sait qu'elle a des effets positifs sur les apprentissages des élèves et sur le climat scolaire, mais comment la mettre en œuvre ? Lors d'entretiens avec les parents, alors qu'ils ont encore peu droit à la parole, quelles dérives éviter et comment trouver une juste place la place pour tous ?

Dans cette formation, qui s'adresse à tous, nous réfléchirons aux enjeux de la rencontre et aux conditions de la construction d'une relation coéducative fructueuse.

Les participants inscrits recevront un peu avant la séance des textes publiés dans notre revue, et lors d'une première partie pourront échanger en petits groupes (salles de travail de zoom) à partir de consignes données par l'animatrice, Claire Burdin, docteure en sciences de l'éducation et de la formation, formatrice à l'Inspé de Nantes, spécialiste des relations école-famille

Après un retour des groupes, il y aura une intervention du « grand témoin » qui aura circulé dans les ateliers, Catherine Hurtig-Delattre, auteure de La coéducation à l'école c'est possible ! et de Coéducation : des clés pour une responsabilité partagée.

Ce temps sera suivi d'un échange, de débats et de présentation de ressources.

20 personnes maximum.

Une participation aux frais de 10 € est demandée pour s'inscrire.

Inscription via HelloAsso.

Pour en savoir plus sur nos Form@ctions : Les form@ctions : développons-nous ensemble ! par Anne-Marie Cloet-Sanchez

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 29.08.24

Apprendre un métier (dossier des Cahiers, juin 2024)

2024-07-04T08:34:13Z

Apprendre un métier
Les Cahiers pédagogiques N° 594 – juin 2024
Coordonné par Marie-Joana Chamlong et Monique Royer

Apprendre un métier, ce n'est pas seulement apprendre des gestes et des savoir-être pour une profession donnée. Pour apprendre un métier, il faut aussi acquérir une culture professionnelle et apprendre à s'adapter et à faire face aux aléas divers que l'on peut rencontrer, aux évolutions dudit métier. Et puis, il faut encore consolider, ancrer ses connaissances et ses compétences, en les approfondissant, en en prenant conscience et en étant capable de les décrire, voire de les transmettre à son tour.

Commander ce numéro
Une offre spéciale accompagne ce numéro, sur notre librairie

RUBRIQUES

L'actualité éducative
Éditorial Para-métiers ? Gwenael Le Guével
Louise Tourret : Pour bien débattre de l'école Cécile Blanchard
L'entretien Dr Kpote : « On peut aborder ces sujets partout »
L'École ailleurs Vietnam : Un chemin vers la cohésion sociale ? Régis Malet, Quang Anh Nguyen

Faits & idées
Relever le défi écologique à l'école Questions à Jean-Michel Zakhartchouk
L'actualité de la recherche Inclure avec le numérique : quelles compétences ? Prisca Fenoglio
La chronique de Nipédu Manipulera, manipulera pas ?

Le livre du mois
Les jeunes et le sport Guillaume Dietsch

Le CRAP et ses partenaires
Promenade dans le 16e Sébastien Ambit
Une autre vision de l'éducation Émilie Kuchel

Et chez toi, ça va ?
Voyage à Nîmes ? Elsa Minc
Fin de cours Marielle Chamoiseau
Choisir une seconde langue Maïwenn Tristant
Décrocheurs à raccrocher Rym Besbes

DOSSIER
Avant-propos Un chemin inégal Marie-Joana Chamlong, Monique Royer

Des trajectoires humaines à accompagner
Un métier pour passerelle Monique Royer

Entretien Guillaume Grenier : Le passage par « l'insertion »

La clé c'est la maitrise de la langue Salima Bouderbane, Agnès Commin, Asmahane Jebli, Mohamed Nsyem

Se préparer à plusieurs vies Emmanuel Richardot

Jawed ou la force d'apprendre Marie-Joana Chamlong

Portrait Isabelle Chevalier : Se faire une fleur Cécile Blanchard

Une voie aux contours mouvants
Le capital social et culturel, un facteur déterminant Noémie Olympio

Dans les cuisines de la co-intervention Émilie Piat

Rénover un arbre en mécanique : dire son métier Carine Perrin

Un chef-d'oeuvre en lycée hôtelier Thibault Barbosa

Vous avez dit compétences ? Monique Royer

Culture citoyenne ou culture universitaire ? Aurore Avril

Des rêves et des leçons de vie Moussa Sylla, Damien Coiffard

La pratique pour apprendre autrement
« Vous n'êtes plus élèves, vous êtes salariés » Aurore Avril

Partager sa passion Annabelle Harvent

Apprendre avec la création d'un jardin éphémère Guillaume Dangé

Le SEVE du côté des apprentissages Colin Ghidinelli

Les vendanges de la dignité Monique Royer

Adapter son métier en temps de crises Fady Calargé

Apprendre : une aventure Ambroise Baillifard

Tu seras ouvrier ou ouvrière, mon enfant
Former aux métiers ou formater à l'emploi ? Milena Fissier-Hesnard, Prisca Kergoat

Entretien Henri Eckert : Du lycée pro au métier, une trajectoire aléatoire

Apprentissage ou lycée pro ? Karine Gaujour

Depuis le temps… Une jolie fleur Yannick Mével

Un temps scolaire pour l'orientation ? Bernard Desclaux

Apprendre à choisir son métier Pia Verhasselt-Vecten

Articles en libre accès
Le métier, un outil linguistique Stéphanie Labbé-Riou
Allemagne : un système en évolution Cristina Popescu
De réforme en réforme Carine Perrin
Les métiers du paysage au cœur de la ville Laurent Guillaume

[Extrait de cahiers-pedagogiques.net de juin 2024