- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les entretiens du Cuip (Comité universitaire d'information pédagogique) : des auteurs parlent d'éducation et de formation (liste de 20 vidéos sur Youtube depuis janvier 2026)

2026-06-10T08:38:35Z

CUIP - Les Entretiens du CUIP : des auteurs parlent d'éducation et de formation

Description

"LES ENTRETIENS DU CUIP" constituent une série de vidéos en accès libre. Conduits par Laurent Gutierrez et diffusés à partir de janvier 2026, ces entretiens convient des autrices et auteurs à répondre face caméra à cinq questions concernant - leur parcours, - leur positionnement, - leur(s) livre(s) portant sur l'Ecole, l'éducation, la formation, - les idées clés autour des questions scolaires qu'ils y abordent et, de façon plus générale, - leurs visions sur les questions éducatives.

LES 5 QUESTIONS posées par Laurent Gutierrez
1. Pouvez-vous me présenter les principales étapes de votre parcours professionnel ?
2. Quels auteurs ont particulièrement nourri votre réflexion au cours de votre formation ?
3. Dans quel contexte intellectuel et/ou personnel s'inscrit la rédaction de ce livre ?
4. Quelles sont les idées essentielles que vous souhaitez faire passer dans votre livre ?
5. Que faudrait-il entreprendre aujourd'hui, selon vous, pour faire avancer les choses dans le sens de vos idées ?

1
Les Entretiens du CUIP : Bernard Lahire
CUIP - Education & Formation

2
Les Entretiens du CUIP : Xavier Riondet
CUIP - Education & Formation

3
Les Entretiens du CUIP : Xavier Pons
CUIP - Education & Formation

4
Les Entretiens du CUIP : Thomas Douniès
CUIP - Education & Formation

5
Les Entretiens du CUIP : Sébastien-Akira Alix
CUIP - Education & Formation

6
Les Entretiens du CUIP : Patrick Rayou
CUIP - Education & Formation

7
Les Entretiens du CUIP : Laurent Lescouarch
CUIP - Education & Formation

8
Les Entretiens du CUIP : Jérôme Krop
CUIP - Education & Formation

true
38:20
Les Entretiens du CUIP : Jean-Claude Kaufmann
CUIP - Education & Formation

10
true
18:00
Les Entretiens du CUIP : Ismaïl Ferhat
CUIP - Education & Formation

11
true
11:26
Les Entretiens du CUIP : Cédric Naudet
CUIP - Education & Formation

12
true
39:44
Les Entretiens du CUIP : Agnès Van Zanten
CUIP - Education & Formation

13
true
36:19
Les Entretiens du CUIP : Laurent Gutierrez
CUIP - Education & Formation

14
true
15:15
Les Entretiens du CUIP : Céline Cael et Laurent Reynaud
CUIP - Education & Formation

15
true
35:06
Les Entretiens du CUIP : Sylvain Wagnon
CUIP - Education & Formation

16
true
25:38
Les Entretiens du CUIP : Géraldine Farges
CUIP - Education & Formation

17
true
34:08
Les Entretiens du CUIP : Jean-Paul Delahaye
CUIP - Education & Formation

18
true
20:20
Les Entretiens du CUIP : Pierre Kahn
CUIP - Education & Formation

19
true
41:35
Les Entretiens du CUIP : Philippe Champy
CUIP - Education & Formation

20
true
43:33
Les Entretiens du CUIP : Roger-François Gauthier

Le site du Cuip

La liste avec lien des 20 vidéos

"Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives " (extrait du rapport du Cercle de la réforme de l'Etat, novembre 2025)

2026-03-06T08:29:47Z

Politique de la Ville : s'organiser pour plus d'efficacité

EXTRAIT
3.6. Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives
L'éducation prioritaire a consisté à renforcer des moyens alloués au service public de l'éducation dans un ensemble de territoires et d'établissements scolaires qui concentrent le plus de difficultés sociales avec l'objectif de « corriger l'inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé ». La première réponse de l'Éducation nationale, ce sont des personnels supplémentaires et des mesures indemnitaires pour attirer et fidéliser les personnels pour l'éducation prioritaire. A partir des zones d'éducation prioritaire (ZEP) de 1982, le dispositif a évolué avec en 2006 les réseaux de réussite scolaire (RRS) et les réseaux ambition réussite RAR), en 2010 le programme CLAIR (Collège Lycée Ambition Innovation Réussite) élargi aux écoles ECLAIR en 2011.
Malgré ces efforts, l'attractivité des établissements recrutant leurs élèves en QPV est toujours trop faible et ils se voient affecter des professeurs en début de carrière. Ainsi, selon un récent article du journal Le Monde, se référant à des rapports parlementaires ou des collectivités territoriales, en Seine Saint-Denis, 43% des professeurs avaient moins de 35 ans en 2022 contre 16% à Paris. De même le taux de non-remplacement peut atteindre 20%, l'équivalent d'un mois de cours perdu. Parmi les nombreuses propositions émises dans ces rapports, il est suggéré de revoir l'espace d'affectation des enseignants à l'échelle du Grand Paris pour mettre plus de leviers de réussite dans les établissements fréquentés par des élèves qui ont une insuffisante
maîtrise du français.

Le dispositif actuel s'inscrit dans la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2014. Il définit deux niveaux d'intervention, les Rep (réseaux d'éducation prioritaire) et Rep+ (renforcés), qui se substituent aux précédents. Le périmètre est appuyé sur un indice composite de difficultés sociale et scolaire des collèges. Il est construit à partir de quatre indicateurs : le taux d'élèves défavorisés, le taux de boursiers, le taux de retard à l'entrée en 6e et le taux des élèves résidant dans un QPV ou à moins de 300 mètres. A la rentrée 2023, 1081 collèges et 6778 écoles étaient en Rep ou Rep+ et environ 80% des écoles et collèges en Rep et Rep+ sont en QPV.
Cependant l'idée qui prévalait était une différence d'objectif avec la politique de la Ville ce qui se traduisait par un processus de décision purement interne à l'Éducation nationale. Un nouvel état d'esprit est intervenu en 2019 avec le programme des Cités éducatives mis en place dans les QPV pour accompagner les parcours éducatifs individuels depuis la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle. Ces Cités éducatives sont copilotées par la préfecture, les services académiques et les collectivités territoriales. Elles concernent 600 QPV dans 261 communes.
Elles sont soutenues par le programme 147 avec un budget global de 86M€ en 2025. Elles sont unanimement saluées par les acteurs de terrain de la politique de la Ville. Néanmoins elles cohabitent avec les Programmes de Réussite éducative (PRE) de l'ANCT, créés en 2005, les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS) créés en 2021, mais également avec tous les dispositifs internes à l'Éducation Nationale, à l'image des missions de lutte contre le décrochage scolaire. Une mention particulière pour les Cordées de la réussite qui produisent des effets positifs et mériteraient d'être étendues à d'autres établissements d'enseignement
supérieur. L'idée mûrit d'une intégration de tous les dispositifs de l'éducation au sein des Cités éducatives, ce qui supposerait de compléter la couverture des QPV et permettrait la mutualisation des chefs de projet. Cette orientation est à encourager.

3.7. Intégrer enfin l'enseignement supérieur dans les politiques de la Ville
Tout se passe comme si, parce qu'un jeune habitant d'un QPV avait passé le baccalauréat, les politiques publiques ne devaient plus se préoccuper de son avenir. Et pourtant, la majorité des jeunes des QPV ont un bac en poche, mais ce diplôme ne permet pas d'éviter le chômage, pour différentes raisons largement étudiées.
Il semble indispensable aujourd'hui de travailler sur la réussite post bac des jeunes des quartiers. Parmi les mesures envisageables :
• Mettre en place un plan spécifique aux établissements d'enseignement supérieur qui accueillent des jeunes des quartiers QPV, pour leur permettre d'éviter le décrochage scolaire dans le supérieur et d'accompagner les jeunes vers l'emploi. Les besoins sont majeurs compte-tenu de l'origine sociale d'une majorité des jeunes : actions de découverte des métiers, d'orientation, d'accès aux stages, d'accès au premier CDI…
Une plus grande implication du ministère de l'Enseignement supérieur est sans doute indispensable. Des acteurs de l'ESS peuvent jouer un rôle majeur s'ils sont financés et associés aux travaux des équipes pédagogiques.
• Investir résolument dans le sujet de l'orientation des jeunes des QPV à tous les niveaux, avec des moyens dédiés à dégager par redéploiement, sur la base des centaines d'expériences réussies.
Le retour sur investissement de telles actions est évident, compte tenu du coût collectif – pour
ne pas parler du coût humain – du chômage des jeunes.

Extrait de cerclereformeetat.eu de novembre 2025

Bernadette Malgorn : « le bilan de la politique de la ville est globalement positif » (La Gazette des communes)

Souvent jugée illisible ou reléguée au second plan, la politique de la ville reste pourtant indispensable. Dans une note du Cercle de la réforme de l'État, pilotée par Bernadette Malgorn, 25 experts passent en revue ses mécanismes. Dans un entretien à "La Gazette", l'ancienne préfète en décrypte les principaux enseignements.

Pourquoi le Cercle de la réforme de l'État a-t-il choisi de travailler sur la politique de la ville ?
Bernadette Malgorn : Nous sommes souvent attentifs à des politiques transversales, notamment celles qui s'adressent à des publics ou à des zones considérés comme défavorisés. Ces dernières années, nous avons travaillé sur le handicap, puis sur la pauvreté, et il nous a semblé logique d'aborder la politique de la ville.

Ce travail permet aussi d'observer comment des politiques publiques affichées comme distinctes se recoupent en réalité largement. La politique de la ville est définie par un zonage territorial, fondé sur l'idée de concentration urbaine, mais le critère principal reste social : un revenu médian inférieur à 60 % du revenu médian de l'agglomération ou du niveau national. Il ... [...]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 01.03.26

Le site du Cercle de la réforme de l'état

"Baisse démographique et dynamiques public-privé : vers une ségrégation scolaire accrue dans les grandes villes ?" : une note de l'IPP, mars 2026, 8 p. (dossier)

2026-03-05T08:02:56Z

Baisse démographique et dynamiques public-privé : vers une ségrégation scolaire accrue dans les grandes villes ?
Depuis 2010, la France connaîtunebaissemarquéedela natalité. Celle-ci entraîne une diminution des effectifs scolaires dans l'élémentaire depuis 2016 et dans le secondairedepuis 2021. Particulièrement prononcé à Paris, ce choc démographique touche aussi le reste du territoire et soulève des enjeux majeurs de répartition des ressources éducatives. Dans les grandes villes, où l'enseignement privé sous contrat– financé à prèsde 75% par l'État et les collectivités territoriales– est fortement implanté, la baisse des effectifs tend à déséquilibrer la répartition des élèves entre secteurs public et privé.

Faute d'ajustement symétrique des capacités d'accueil, le privé maintient globalement
seseffectifs,tandisquelepublicabsorbel'essentieldelabaisse,cequiaugmenteméca
niquement la part du privé. À Paris, le secteur privé sous contrat scolarisait 35,4% des
élèves de 6e à la rentrée 2020 (contre 21,7% dans l'ensemble de la France) : sous l'hy
pothèse que l'évolution des effectifs du privé prolongera la tendance observée depuis
le début de la baisse démographique, cette part pourraient atteindre près de 50% à
l'horizon 2035. En l'absence de mécanismes de régulation, ces évolutions amplifieront
la ségrégation sociale entre établissements scolaires, l'enseignement privé scolarisant
majoritairement des élèves issus des catégories sociales les plus favorisées.
À Paris, le nombre de naissances annuelles est passé de 31440 à 21484 entre 2010 et
2024, soit une diminution de 32% au cours de la période.
Ce recul démographique se répercute sur les effectifs scolaires, avec un décalage corres
pondant à l'âge d'entrée dans chaque niveau : à Paris, les effectifs de CP ont diminué de
19,5% depuis 2016, et ceux de 6e de 9,8% depuis 2020.
Dans la capitale, le secteur privé sous contrat a maintenu des classes remplies malgré la
baisse démographique, si bien que la quasi-intégralité de la diminution des effectifs a été
absorbée par le secteur public.
À effectifs presque constants dans le privé mais en forte contraction au niveau global, la
part de l'enseignement privé augmente mécaniquement à Paris : +4,5 points de pourcen
tage en CP depuis 2016 et +3,3 points en 6e depuis 2020.
Si l'évolution des effectifs du privé parisien prolonge la tendance observée depuis le dé
but de la baisse démographique, cette dynamique se poursuivra au cours de la prochaine
décennie (horizon pour lequel les effectifs peuvent être anticipés avec fiabilité) : la part du
privé atteindrait 33,6% en CP en 2030 et 49,4% en 6e en 2035.
ÀParis, entre 2020 et 2024, la part des élèves de 6e issus de catégories sociales très favo
risées qui s'inscrivent dans un collège privé sous contrat est passée de 49% à 55%. Sous
les hypothèses retenues pour les projections, cette proportion atteindrait 72% en 2035.
Dans plusieurs grandes villes françaises, touchées plus tardivement par le déclin démogra
phique, des dynamiques similaires commencent à se dessiner

Extrait de ipp.eu de mars 2026 (8 p.)

Là où le privé maintient ses effectifs, quand le nombre d'enfants diminue, il augmente en proportion et recrute davantage d'élèves favorisés (IPP)

Le nombre des naissances en France a baissé de 21 % entre 2010 et 2024, baisse qui "se répercute mécaniquement sur les effectifs scolaires" mais qui n'a pas les mêmes effets dans le public et dans le privé, selon une étude de Pauline Charousse et Julien Grenet, qui reprend, pour partie une analyse qu'ils avaient conduite dans le cadre du suivi de la réforme d'Affelnet à Paris et qu'ils étendent aux 19 autres plus grandes villes.

En 2024, le secteur privé scolarisait 14 % des élèves du premier degré et 21 % des élèves du second degré essentiellement dans le "sous contrat" (93 % dans le premier degré et 98 % dans le second degré), au niveau national, la répartition des moyens entre public et privée est "plafonnée", et ces proportions sont, peu ou prou, maintenues. En revanche, la répartition des moyens entre les académies est fonction des "effectifs déjà scolarisés dans le secteur privé", ce qui favorise le privé "dans les territoires où il est historiquement bien implanté, comme en Bretagne où sa part approche 40 % dans le premier et le second degrés, mais aussi dans les grandes agglomérations urbaines. Dans les vingt plus grandes villes françaises, elle atteint à la rentrée 2024, 21 % dans le premier degré et 34 % dans le second degré."

Or le secteur est "structurellement en excès de demande", il est donc "peu exposé au recul démographique" dans une ville comme Paris où le nombre d'élèves de CP scolarisé dans le privé "n'a diminué que de 3,8 % entre 2016 et 2024, et ceux de 6e de seulement 1,4 % entre 2020 et 2024. À l'inverse, le secteur public a absorbé l'essentiel de la contraction démographique : les effectifs de CP (hors éducation prioritaire) y ont diminué de 24,4 % entre 2016 et 2024 et ceux de 6e de 14,4 %." A effectifs quasi constants, le privé scolarise donc, proportionnellement, davantage d'élèves. "En CP, sa part est passée de 23 % en 2016 à 27,5 % en 2024 (...). En 6e, elle est passée de 35,4 % en 2020 à 38,7 % en 2024." Or les établissements privés accueillent plutôt des élèves "issus de milieux favorisés" et "la part des élèves issus de PCS très favorisées inscrits dans le privé en 6e a progressé de 6 points depuis 2020, atteignant 55 % à la rentrée 2024". Si on prolonge les courbes, "en 2035, les collèges privés compteraient 88 % d'élèves issus de PCS très favorisées". À l'inverse, les collèges publics accueilleraient 58 % d'élèves issus de PCS moyennes et défavorisées.

Dans les 19 autres plus grandes villes, le nombre des naissances a diminué moins vite qu'à Paris, mais "la progression tendancielle de la ségrégation sociale entre secteurs d'enseignement a commencé avant l'amorce du recul démographique. La part des élèves de 6e issus de PCS très favorisées scolarisés dans le secteur privé y est ainsi passée de 46 % en 2002 à 60 % en 2024". L'ampleur de la progression en proportion du secteur privé est hétérogène. "À Lille, Nîmes ou Reims, par exemple, la part du privé est restée stable" ajoutent les auteurs sans expliquer pourquoi elle a augmenté à Lyon, Nantes ou Angers.

Ils estiment "nécessaire de répartir plus équitablement les fermetures entre les établissements publics et privés sous contrat. À Paris, le maintien de la part actuelle du privé en CP (27,5 %) impliquerait que, pour trois classes fermées dans le public, une classe soit fermée dans le privé. En 6e, le maintien de la part actuelle du privé (38,7 %) supposerait un ajustement plus marqué : pour trois classes fermées dans le public, deux devraient l'être dans le privé."

La note "Baisse démographique et dynamiques public-privé : vers une ségrégation scolaire accrue dans les grandes villes ?" (Notes IPP, no 124, Institut des politiques publiques, mars 2026) ici

Extrait de touteduc.fr du 03.03.26

Avec la baisse du nombre d'enfants, le privé pourrait représenter la moitié des élèves parisiens de 6ᵉ en 2035
Une étude de l'Institut des politiques publiques, menée par les chercheurs Pauline Charousset et Julien Grenet, alerte sur les évolutions en cours, notamment dans la capitale. Elle pose le risque d'une augmentation de la fracture sociale entre enseignement privé et public dans les grandes villes.

Extrait de lemonde.fr du 03.03.26

" Ecrire une définition des finalités de l'éducation » (entretien du Café avec Roger-François Gauthier / 2)

2026-01-07T09:29:39Z

Roger-François Gauthier : « Ecrire une définition des finalités de l'éducation »

« Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d'entendre les dispositions de la CIDE » note l'expert en politiques éducatives Roger-François Gauthier. Dans cette seconde partie de l'entretien qu'il a accordé au Café pédagogique, il pose un constat sévère sur le système éducatif, toujours en lien avec sa réflexion sur les droits de l'enfant. « Tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l'éducation » juge-t-il, évoquant « cette fabrique industrielle et inconsciente de l'échec scolaire [qui] touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d'être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables ».

Vous parlez plus des modalités de diffusion des savoirs que des savoirs eux-mêmes…

Précisément, j'ai aussi abordé les incohérences et hiérarchies entre savoirs enseignés. Partons de cette idée que des élèves sont pour différents motifs et de façon elle-même diverse plus vulnérables dans certains apprentissages. C'est-à-dire que plus de protection doit leur être accordée. Or l'enseignement contribuerait mieux à la réussite des élèves les plus vulnérables s'il présentait une cohérence entre les divers savoirs, éléments éducatifs et années d'études : c'est cet intérêt pour la cohérence de ce qui est enseigné dans les expériences réelles d'apprentissages des élèves qu'on appelle le « curriculum ». Ne faisons pas de nominalisme autour de ce mot, mais constatons que l'idée que puisse exister un sens explicite des études au-dessus de la fracturation en disciplines et années est refusée dans l'appareil juridique français du droit des savoirs.

On ne propose pas aux élèves une culture, mais une dizaine de disciplines fermées les unes aux autres et en concurrence, entre lesquelles il appartient aux élèves, seuls, de créer les liens. Avec en outre divers « parcours » et « éducations à », pour fabriquer un paysage incompréhensible. Avec, là encore, une différence entre les élèves que l'environnement familial aidera sur la voie de cette réflexion et de la synthèse et ceux pour lesquels il sera inopérant. Or cette culture, dialogique, non enfermée dans les constructions abstraites que sont les « disciplines », est bien une condition pour que les esprits échappent aux emprises. Tous n'ont pas les mêmes chances d'y échapper, ne sont pas mis dans les mêmes conditions pour l'émancipation. Il s'agit bien aussi d'une discrimination, à bas bruit mais à forts effets.

Savoirs à la structuration éclatée difficile d'accès, car déconnectée des contextes scientifiques et sociaux d'où ils proviennent, savoirs indûment hiérarchisés, voici où se constitue à bas bruit ce second défaut majeur, au regard de l'objectif de non-discrimination, de l'Ecole française.

Et les élèves alors ?

Une troisième question, voisine, porte sur la question du rapport entre les savoirs enseignés et les élèves eux-mêmes. L'antique tradition scolaire française considère que l'enfant est un élève et qu'il arrive à l'Ecole comme un réceptacle vide qu'il suffit de remplir. De cette conception découlent plusieurs attitudes qui s'opposent à des dispositions de la Convention, qu'il s'agisse de la faible réalité de la vie et de la participation démocratique dans un établissement scolaire français, alors que l'alinéa d) de l'article 29 de la Convention dispose qu'il convient de « préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine autochtone ».

L'article 12 va plus loin en ce qu'il dispose que « Les Etats parties garantissent à l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant, les opinions de l'enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité » : c'est toute la question de savoir si, notamment, les contenus scolaires désignent un domaine sacré, échappant au regard critique ou si, comme c'est le cas en beaucoup de pays, c'est une matière sur laquelle on travaille collectivement. La prise en compte et l'écoute des élèves pour savoir ce qui leur serait nécessaire pour se repérer dans la complexité du monde n'est pas une préoccupation explicite de l'Ecole de France, et cela participe de son inadaptation à beaucoup d'élèves dont elle proclame trop vite qu'ils sont inadaptés à l'Ecole.

Tout aussi important est l'alinéa c) de l'article 29 qui prône le respect de « l'identité, de la langue et des valeurs culturelles des élèves », « ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne » : qu'en est-il en France de l'ouverture vers les savoirs familiaux et les cultures, ainsi qu'aux langues maternelles, par exemple dans les apprentissages initiaux de la lecture ?

Vous vous êtes intéressé aussi à l'enseignement de cette Convention dans les écoles, collèges et lycées français, puisque vous nous avez rappelé que c'était là une obligation, aux termes mêmes de la Convention ?

Oui, et là le bilan est préoccupant. La mention même de la Convention dans l'un des rares textes directeurs en matière de contenus d'enseignement, à savoir le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » créé par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, n'est même plus maintenue dans sa version de 2025.

Mais tout cela rejoint l'échec plus général de l'éducation nationale lorsqu'elle prétend enseigner du droit. L'Ecole française n'a pas fait sienne jusqu'ici l'idée que certains apprentissages ne peuvent être conçus sans mise en pratique. L'« approche par les droits », pour reprendre les termes de l'UNICEF, n'a pas trouvé sa place, et ce qui est vrai des droits en général l'est plus encore des droits de l'enfant. L'Ecole passe à côté de tout ce que la CIDE pourrait constituer comme terrain d'apprentissage permettant à l'élève d'exercer sa pensée critique, par exemple face à des situations où les droits peuvent apparaitre en contradiction les uns avec les autres.

On peut même se demander dans quelle mesure la CIDE n'est pas difficile à intégrer à l'appareil éducatif français par sa référence même à des enfants et pas à des élèves : c'est un véritable changement culturel qui serait nécessaire pour que l'éducation nationale inscrive au cœur de son action que les enfants ne sont pas des objets mais des sujets de droits.

Vous disiez tout à l'heure que vous aborderiez aussi la question, qui en effet peut être sensible quand on parle de droits, de tous les jugements portés sur les élèves sous le terme générique d'évaluation. Qu'avez-vous à dire là-dessus, par rapport à la Convention ?

Je dois me préoccuper de points qui risquent d'apparaître comme des détails, mais comme on sait, le Diable s'y trouve, et il se cache bien dans toutes les modalités selon lesquelles les élèves d'un système donné sont évalués, jugés, diplômés, orientés, notés, classés, admis, recalés, etc.

Premier élément de « détail », en fait cardinal : les élèves français sont dans le cas le plus fréquent, en classe comme aux examens, notés sur 20. Voici un point qui peut sembler neutre ! En dehors de ce qui serait à dire en matière de docimologie, il faudrait rappeler les travaux d'Antibi, notamment, qui montre qu'un classement sur une échelle à nombre pair de barreaux avec moyenne à la médiane, entraine automatiquement un système de notation à évincer la moitié de l'effectif. Sans intention, juste en laissant agir.

En quoi cela concerne-t-il les droits des enfants ? De plusieurs façons : à la fois par le fait que cela est caractéristique d'un système qui présente une prétendue sophistication d'évaluation comme juste, et par le fait que la logique même de la courbe de Gauss envoie automatiquement des élèves du côté de l'échec. Cette fabrique industrielle et inconsciente de l'échec scolaire touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d'être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables.

Autre point en général ignoré : les examens et évaluations françaises sont parmi les rares à être validées à partir d'un calcul de moyenne générale, mêlant des résultats en langue vivante, en mathématiques et en éducation physique et sportive. Or cette tradition, étrangère à la plupart des pays, et qui du point de vue pédagogique désigne une pratique absurde, a aussi un impact en termes de droits : quand l'évaluation passe d'une modalité qui renseigne un élève sur les atouts et les manques de sa prestation dans certains domaines à l'affichage d'apparence bénigne du simple élément arithmétique que constitue une note « moyenne », elle ne fait que rechercher obsessionnellement les « meilleurs », même si ceux désignés ainsi ont des lacunes importantes dans certains domaines de savoir. Un tel système ne valide pas des savoirs et compétences : il est plus préoccupé de juger et de condamner des personnes, et, tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l'éducation.

Au bout du compte, que peut-on tirer de votre analyse ? Est-ce qu'il faut attacher de l'importance à cette Convention ?

Suivre la Convention à la lettre ne serait rien moins que révolutionner le système éducatif français. Une partie de l'état d'injustice que le système français ne parvient pas à dépasser provient de ce que nous avons pointé et il s'agit d'en voir la force discriminante.

C'est sans doute nécessaire, à chacun de juger. Mais je crois qu'on peut au moins s'en tenir à rappeler que les obligations internationales doivent être tenues. Il est tellement répété en bien des cercles qu'un travail refondateur est à faire pour définir les finalités de l'éducation, avant de lancer on ne sait quelle réforme qui ne se rattache aujourd'hui à rien si ce n'est à l'humeur d'un gouvernant de passage. Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d'entendre les dispositions de la CIDE. Et d'écrire en haut de page une définition des finalités de l'éducation qui permette de faire droits aux enfants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 06.01.26

Voir la première partie de l'entretien

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ? (entretien du Café avec Roger-François Gauthier / 1)

2026-01-06T09:12:42Z

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ?

« Les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant » juge Roger-François Gauthier. Ainsi, 35 ans après la ratification par la France de la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE), il estime que la CIDE est largement ignorée malgré des déclarations sur la protection des enfants.

Dans cette première partie de l'entretien accordé au Café pédagogique, il interroge les discriminations du système éducatif français : « La discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là ! », écrit ce chercheur en politique éducative.

Roger-François Gauthier, vous vous êtes exprimé lors d'une journée organisée par Défense des enfants international-France, à propos de La Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE). Pourquoi ?

Pour un motif bien simple, au fond : adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France suite à un vote du Parlement le 7 août 1990, cette Convention internationale est un traité qui s'impose à notre pays ! Avec des clauses extrêmement ambitieuses sur la protection de l'enfance ou le rôle de l'éducation. Dont d'ailleurs aux termes de son article 42 l'obligation faite aux Etats parties de « faire largement connaître les principes et les dispositions de la présente Convention, par des moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants ».

Or force est de constater que cette CIDE est largement ignorée des acteurs français de l'éducation, sans même parles des enfants, et que les gouvernements se sont toujours bien gardés de se demander pourquoi un tel engagement international était si peu appliqué, dans une indifférence assez souvent partagée.

Mais ce texte n'est-il pas un peu poussiéreux, voire trop « formel » pour intéresser véritablement ceux qui font l'école au quotidien ? Et n'y a-t-il pas des instances qui s'y intéressent ?

Détrompez-vous ! Ce texte fleure bon les idées éducatives et les idées sur l'enfance qui avaient cours depuis la fin de la Seconde guerre mondiale et, par exemple, lors de la création de l'UNESCO. C'est-à-dire, bien sûr, avec des éléments d'utopie de l'humain qui aujourd'hui me semblent plus nécessaires que jamais, dans le contexte des graves attaques auxquelles est dans le monde entier soumise l'éducation.

Alors oui, des instances veillent, et on peut parler du travail fait par l'UNICEF France, qui veille à la totalité des droits et pas seulement ceux qui intéressent l'éducation, mais aussi Défense de Enfants International-France, qui, avec de regards notamment juridiques, observe la mise en œuvre de la Convention et fait des observations au gouvernement.

Toutefois ces observations sont souvent relatives à des publics extrêmement fragiles et en danger comme les mineurs isolés ou les enfants placés, en faisant comme si, en dehors du cas de ces publics, la Convention était régulièrement appliquée en France et au sein de son système éducatif.

Or selon vous ce n'est pas le cas ? Qu'est-ce qui vous permet de le dire ?

Tout simplement en confrontant aux dispositions de cette Convention la réalité de l'Ecole française telle qu'on la connaît, avec ses caractéristiques d'injustice et sa vocation centrale pour le tri précoce de ce qui sera appelé « élite ». Et son incapacité, malgré le temps et les grandes déclarations de tous les ministres et gouvernements successifs, de se réformer, de devenir plus « juste » et moins discriminante, et plus émancipatrice. Il m'est apparu, pour le dire en synthèse, en faisant ce travail, que les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant consacrés dans la CIDE.

Il y a plusieurs choses que nous pouvons savoir d'un système éducatif. Il travaille sur une matière humaine et enfantine, donc une matière faite de vulnérabilités ; il a en mains tous les instruments qui peuvent lui permettre d'apporter aux enfants les protections et soins dont ils ont besoin, à commencer par les savoirs et l'éducation. Il a aussi tous les instruments qui lui permettent de discriminer indûment, d'être des appareils développant des injustices et creusant les vulnérabilités. Ma vulnérabilité peut procéder de ma difficulté à apprendre aussi bien que des jugements qui sont portés sur moi. Cette importance accordée à la vulnérabilité est dans l'esprit de la CIDE, dont le Préambule dispose que « comme indiqué dans la Déclaration des droits de l'enfant, « l'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d'une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».

Il assume en général deux fonctions : d'une part diffuser des savoirs pour « émanciper », c'est-à-dire œuvrer pour donner accès à des droits, et d'autre part juger pour sélectionner, et trier, ce qui consiste toujours d'une façon ou d'une autre à barrer des routes et refuser des accès… « Discriminer », si l'on veut… La question est de savoir si un équilibre est trouvé entre ces deux fonctions ou si, comme on le sait de la France, la fonction de sélection a en fait plus de poids que la fonction d'émancipation.

Vous avez passé la totalité des dimensions du système français au prisme de cette Convention ?

Pas du tout, nous nous sommes limités à deux entrées, deux questions à côté desquelles on passe en général sans s'arrêter, sans s'autoriser à penser que puisse exister autre chose que ce que l'on connaît : les contenus d'enseignement d'une part et les jugements de toutes sortes (examens, notations, décisions de conseils, orientation etc.) qui sont posés sur les élèves, d'autre part. Ces deux sujets sont souvent ressentis par … nous tous, au fond, comme des choses qui vont de soi, presque « naturelles ». Et on ne s'imagine pas non plus d'ordinaire que ces deux sujets, les contenus enseignés et les méthodes de jugement des élèves, sont aussi des questions de « droits ».

Alors, si je m'en tiens à votre première entrée, les savoirs scolaires français, en quoi intéressent-ils une Convention internationale qui ne traite pas spécifiquement de savoirs ?

Savoirs et droits ? Le rapprochement peut ne pas sembler aller de soi. Il y a pourtant plusieurs façons d'approcher la question : on peut d'abord « priver » des enfants de certains savoirs, c'est-à-dire leur en refuser de fait ou de droit l'accès. On peut aussi enseigner des savoirs sans veiller à ce que par leur nature, ou la façon dont ils sont constitués ou enseignés, ces savoirs peuvent être bien plus difficiles d'accès à certains, voire inaccessibles de fait à certains, du coup créer des inégalités de droits. On peut encore se demander dans quelle mesure les « droits » des élèves tels que définis par la CIDE, et notamment leurs droits à des libertés peuvent s'inscrire dans les savoirs enseignés. On peut enfin interroger les savoirs enseignés à partir du sort qu'ils font à la CIDE et à l'obligation qu'elle contient d'être effectivement enseignée.

C'est à cela que nous avons prêté attention. Et nous avons constaté que les savoirs scolaires français sont à la fois les lieux et la source de permanentes discriminations.

En quoi les savoirs sont-ils des lieux de discriminations ?

Nous avons d'abord rappelé en quoi la discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là !

Faut-il parler de la sacralisation officielle des soi-disant « fondamentaux » ? Préalables d'obéissance à l'objectif d'émancipation. Ils sont les savoirs auxquels les élèves de milieux et d'écoles défavorisées s'en tiendront le plus souvent, quand les autres, déjà par leur environnement familial avant que ce soit par l'école elle-même, bénéficient du rapport éclairé au monde que permet l'accès à la culture. C'est la signature de base d'une fracturation des jeunesses par les savoirs à laquelle bien des pays ont su échapper.

Vous soulignez là une discrimination sociale « historique » élitiste. Pouvez-vous préciser ?

L'école est en France essentiellement construite pour être une distillation par étapes d'une seule et même « élite » qui sera, avant d'autres sélections dans la perspective des Grandes écoles, à la fin du lycée, celle des détenteurs d'un baccalauréat général. Là aussi, il s'agit de discriminations et privations de droit d'apprendre pour ceux qui sont systématiquement évincés de la course au sommet.

Ségrégation par les filières, par des jeux d'options de distinction, par lesquelles les familles informées se livrent très tôt à des stratégies sociales, ou au contraire de mise à l'écart. On pourrait parler aussi de la ségrégation par les établissements eux-mêmes, avec des établissements ghettos qui fracturent la jeunesse ou par l'enseignement privé financé sur fonds publics.

Mais il faut surtout mentionner l'orientation de fin de troisième qui envoie des dizaines de milliers d'élèves (40% des effectifs !) chaque année de façon obligatoire dans des formations spécifiques, essentiellement au lycée professionnel. Contre leur gré en bien des cas, et non pas par intérêt pour ces études, mais par défaut de résultats suffisants en « enseignement général » : comment mieux stigmatiser ceux qui sont concernés, à qui leurs études apparaîtront à jamais comme celles qu'ils ont été obligés de suivre « par défaut » d'autres savoirs auxquels ils n'ont pas droit ? Et comme on sait, en outre, dans la situation française, ces « orientations » sont la plupart du temps définitives dans leurs effets, car engageant les élèves vers des savoirs très différents, qui ne permettent plus sauf exceptions de rejoindre un autre chemin.

Réserver à certains et donc refuser à d'autres l'accès à une culture réputée plus puissante est par exemple ce qui apparaît si on songe que les élèves qui seront orientés vers un baccalauréat professionnel ne bénéficieront d'aucun enseignement, d'aucune initiation à la philosophie, réputée pour les autres être le couronnement indispensable des études.

Fracturation de la jeunesse par les savoirs, et fracturation à la fois économique et culturelle !

Ce sont bien entendu aussi bien les considérants de la Convention que son article 2, al.2 (Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l'enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.) qu'il faut invoquer. On pourrait aussi, tant des formations trop tôt spécialisées sont le seul horizon proposé à tant d'élèves, invoquer l'article 29 al. a), qui dispose les Etats doivent « favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ».

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagoqique.com du 05.01.26

Voir la seconde partie de l'entretien

Dossier. Le débat sur la laïcité pour le 120è anniversaire de la loi : Jean-Paul Delahaye, Jean-Jaurès.org, Vie publique, Le Monde, Vers-le-Haut, Yazid Sabeg, Vincent Génin...

2025-12-10T09:48:40Z

Jean-Paul Delahaye : Laïcité, justice sociale et école : un pilier républicain sous tension

« 143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble » écrit Jean-Paul Delahaye dans ce texte*.

L'inspecteur général de l'éducation nationale honoraire y revient sur des enjeux de la laïcité pour la société et l'école. Il souligne les enjeux politiques de l'exemplarité de l'institution scolaire, comme celui de la lutte contre les inégalités et du séparatisme social et leurs effets sur l'instrumentalisation par l'extrême-droite et par le religieux. Il rappelle la mise en garde de Jean Jaurès, aux accents actuels : «

La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble. Cela ne devrait pas être une source de tension car cette diversité est une richesse. « La France, ce sont des France différentes qui ont été cousues ensemble » disait l'historien Fernand Braudel. On pourrait ajouter « et qui continuent de se coudre ensemble », tant la diversité des religions, des croyances, des philosophies, mais aussi les clivages sociaux et la diversité des usages culturels sont bien présentes aujourd'hui dans notre société.

« Laïcité dans les textes, laïcité dans les têtes »

L'historien Emile Poulat disait qu'il existe, en France, deux sortes de laïcité : la « laïcité dans les têtes », et « la laïcité dans les textes ». La « laïcité dans les têtes » qui est imaginée, fantasmée, et même dénaturée et trahie par ceux qui en font un outil de stigmatisation d'une partie de la population, et la « laïcité dans les textes », c'est-à-dire la laïcité en tant que principe juridique qui devrait s'imposer à toutes et tous. La distinction est d'autant plus importante à faire que la loi de 1882 séparant les Églises et l'École et celle de 1905 séparant les Églises de l'État sont certes devenues des lois fondamentales de notre République, mais ces lois sont mal connues et leur histoire n'a tout simplement pas été enseignée ou a été oubliée.

Pour aider notre école et ses enseignants à faire partager les valeurs de la République dans de bonnes conditions, il faut être particulièrement attentif à quelques points de vigilance.

Des points de vigilances pour aider l'école

Tout d'abord, et c'est la base de tout, la transmission des valeurs et du principe de laïcité ne sera efficace que si la réalité sociale n'apporte pas un démenti à ce qui est enseigné. Ce qui pose problème à l'école aujourd'hui c'est le fait que notre société est schizophrène en ce sens qu'elle fait souvent le contraire de ce qu'elle demande à l'école de transmettre. Quels modèles de vies sociales et professionnelles construites dans l'effort et dans le collectif, quand on donne à voir à la jeunesse des exemples de réussite facile, d'argent vite gagné, d'influenceurs qui flambent leur argent à Dubaï ? Quelle liberté en partage pour les dix millions de pauvres que compte notre pays ? Quelle égalité en partage dans un pays où l'origine sociale a un tel poids sur les destins scolaires ? Quelle fraternité en partage dans un pays où la mixité sociale est vécue comme une menace par les plus favorisés ?

Comprendre la question de la transmission du principe de laïcité

Il faut ensuite comprendre que la question de la transmission du principe de laïcité et des valeurs communes se pose en réalité de façon générale pour notre société tout entière. C'est bien chaque nouvelle génération qui a besoin de ce travail de compréhension de la laïcité, principe juridique qui permet de garantir la mise en œuvre effective des valeurs de la République. Ce que je veux dire, c'est qu'on passe totalement à côté du sujet dans la France de 2025 si on considère que ce sont seulement les populations d'origine immigrée et, disons les choses, de religion musulmane, qui auraient besoin de recevoir un brevet de laïcité.

Une institution scolaire qui donne l'exemple

Ensuite encore, l'institution scolaire elle-même doit donner l'exemple des valeurs qu'elle est censée faire partager aux élèves et affronter un fait devenu insupportable : à savoir l'échec scolaire précoce et cumulatif des élèves issus des familles les plus défavorisées, échec qui met gravement en cause l'idéal du système éducatif d'assurer l'égalité des enfants. C'est en France que les destins scolaires sont les plus liés aux origines sociales. Notre élitisme n'est pas républicain, il est essentiellement social. Cette situation nuit à la crédibilité de notre école publique laïque. Malgré l'engagement des personnels, il y a une fracture scolaire comme il y a une fracture sociale. Ne sous-estimons pas le problème. Dans une époque où les droits l'ont souvent emporté sur les devoirs, comment ceux qui sont privés de droits pourraient-ils considérer qu'ils ont les mêmes devoirs que les autres citoyens ? Et cela place notre école laïque en position délicate, une position en quelque sorte de cristallisation de toutes les insatisfactions, en tant que représentant une République qui oublie parfois que la devise républicaine est un tout et qu'il est illusoire de penser faire vivre la liberté si on oublie l'égalité et la fraternité.

Une instrumentalisation de l'extrême-droite

Aujourd'hui, on voit bien l'instrumentalisation qui est faite à l'extrême droite de la laïcité, une laïcité à tête chercheuse qui ne vise que l'Islam. L'objectif recherché est de stigmatiser une partie de la population au moyen d'une laïcité dévoyée qui, de chemin de liberté deviendrait un régime d'interdiction et d'uniformisation. Ces faux convertis à la laïcité s'emploient à dénaturer et la lettre et l'esprit de la loi de 1905 pour en faire un instrument de discrimination et de contraintes. Parfois, les mêmes se comportent en délinquants en installant des crèches catholiques dans le hall des mairies, malgré la décision du Conseil d'État du 18 février 2025 qui a jugé illégale cette installation religieuses dans un lieu public.

On est aussi fondé à se demander, et la ficelle est un peu grosse, s'il ne s'agit pas pour ces faussaires de mettre en avant cette vision erronée de la laïcité pour faire diversion, pour détourner l'attention et ainsi éviter de poser les questions sociales ?

Une instrumentalisation du religieux

Bien entendu, la question sociale n'explique pas tout. Qu'il soit bien clair que traiter du lien entre la question laïque et la question sociale, ne veut pas dire occulter la question religieuse et culturelle. L'omniprésence de la religion est réelle dans certains territoires et cela n'a pas toujours à voir avec la question sociale. Les ségrégations et les inégalités peuvent certes renforcer les sectarismes, mais elles ne sont pas la seule cause de l'extension du radicalisme religieux. Le repli identitaire à base religieuse ne peut donc être réduit à une simple consolation face aux difficultés sociales. Il y a chez certains une incontestable instrumentalisation du religieux pour essayer de se soustraire aux lois de la République, imposer une organisation communautariste, et mettre en danger l'indivisibilité de la République. Cette pression du religieux sur le politique, qui touche une partie du corps social et qui peut concerner tous les sujets, toutes les religions et tous les territoires, doit être combattue sans faiblesse car elle pèse sur l'école publique et ses personnels. Samuel Paty et Dominique Bernard qui faisaient leur travail d'enseignants l'ont payé de leur vie. Si la laïcité protège le droit de croire ou de ne pas croire des individus dès lors qu'il est le produit de leur liberté, il ne faut rien céder à ceux qui prétendent que les lois de leur Dieu sont supérieures aux lois de la République.

Résoudre la question sociale

Aujourd'hui, n'est-on pas dans une situation où la République, qui doit plus que jamais garder une très grande fermeté pour défendre et faire partager le principe de laïcité à l'ensemble des citoyens, doit en même temps travailler à résoudre la question sociale, c'est-à-dire la question des inégalités, pour contenir, tenir à distance, apaiser les pressions religieuses renaissantes ?

Quand, pour beaucoup de citoyens, ne sont pas satisfaits les besoins économiques et sociaux fondamentaux, on voit ressurgir le repli sur soi et la peur de l'autre. L'existence des zones d'exclusion et les discriminations sont incompatibles avec l'idéal républicain. Cela fait très longtemps que l'on sait qu'il y a un lien entre laïcité et social.

C'était le message de Jean Jaurès qui nous avait prévenus : « La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

Pour Jean Jaurès, il était grand temps de résoudre la question laïque : après les lois de séparation des Eglises et de l'Ecole de 1882 et 1886, et après la loi de séparation des Eglises et de l'Etat de 1905, la République allait pouvoir enfin se consacrer entièrement à la question sociale. Il faut lire les articles de Jean Jaurès et les discours qu'il fait à la Chambre en 1904 et 1905 pour comprendre qu'il a hâte que la Séparation se fasse pour qu'enfin les parlementaires et le gouvernement concentrent leurs forces sur les grandes réformes sociales dont le pays avait besoin, à l'époque on attendait l'impôt sur le revenu et les retraites ouvrières.

Ferdinand Buisson à son tour nous avertissait en 1911 et on ferait bien de prendre cet avertissement enfin au sérieux : « Il y a toujours une question scolaire, mais ce n'est pas de savoir qui de l'Église ou de l'État dirigera l'école : la chose est jugée. C'est de savoir si notre démocratie réussira à faire, par l'éducation, la France de demain plus forte, plus grande, plus juste, plus humaine que ne fut celle d'hier. Ce n'est plus une question politique, c'est la première des questions sociales ».

Aujourd'hui, les transformations sociales questionnent la laïcité, qu'on le veuille ou non et ont parfois pour effet d'affaiblir la laïcité en la mettant en position défensive, parfois agressive. Dans certaines parties du territoire de la République, la question religieuse recouvre en partie la question sociale et la question identitaire. Dans les territoires en grande détresse sociale, les valeurs de la République apparaissent trop souvent aux habitants davantage comme des incantations que comme des réalités vécues. C'est la pauvreté économique, sociale, culturelle de bon nombre de nos élèves qui rend très difficile aux enseignants leur mission de transmission de savoirs fondés sur la raison. Or, la raison est un instrument indispensable pour expliquer le monde.

Ces inégalités portent en germe l'émergence de constructions identitaires de substitution, qui peuvent entraîner des enfermements communautaires et des trajectoires individuelles nourries de ressentiments. Quand la cité ou l'école n'offrent pas le sentiment d'être à égalité avec les autres, la religion devient un refuge, parfois le seul, pour ceux qui se sentent rejetés par la société. Quand la République recule, les Églises, quelles qu'elles soient, avancent et prennent la place. Dans ce contexte, la religiosité qui se développe est à la fois un « retour du religieux » et un « recours au religieux ». C'est pourquoi, pour lutter contre le repli communautaire qui se manifeste dans certains territoires, « il ne suffit pas de convoquer le principe de laïcité, il faut combattre les discriminations ou la ghettoïsation par des politiques publiques beaucoup plus vigoureuses que cela n'a été le cas jusqu'ici [1] ».

Une sécession des riches

Bien sûr, le communautarisme dont il est fait état ici est très largement subi. Si les pauvres vivent ensemble, ce n'est pas un choix de leur part. Certains citoyens qui ne sont pas, eux, assignés à résidence, font le choix de la sécession. Dans une étude effectuée pour la Fondation Jean Jaurès, Jérôme Fourquet décrit ce qu'il appelle « la sécession des riches » : « La cohésion de la société française est mise à mal aujourd'hui par un processus, presque invisible l'œil nu, mais néanmoins lourd de conséquences. Il s'agit d'un processus de séparatisme social qui concerne toute une partie de la frange supérieure de la société. Les occasions de contacts et d'interactions entre les catégories supérieures et le reste de la population sont effet de moins en moins nombreuses »[2]. Quand les riches font sécession et que les pauvres sont concentrés dans des zones urbaines ou rurales, concrètement, cela signifie que nous vivons dans une France dans laquelle les jeunes ne se rencontrent plus, ne se parlent plus. Ce séparatisme social est un frein puissant à la cohésion sociale et est incompatible avec l'idéal laïque et républicain. Il façonne une France dans laquelle des classes sociales différentes se rencontrent de moins en moins, se parlent de moins en moins et dans laquelle le « vivre ensemble » risque de devenir une incantation qui ne rassure que ceux qui ne veulent rien voir.

Laïcité, vivre-ensemble et mixité sociale

Je veux insister sur ce point car si la laïcité a pour objectif le vivre ensemble et si on ne se paye pas de mots sur le sujet, alors il faut favoriser la mixité sociale. Tout le monde est bien sûr d'accord sur le principe de mixité sociale, mais si possible pas dans le collège de ses enfants et pas dans son quartier ! Il n'est qu'à observer pour s'en convaincre les difficultés énormes rencontrées par certaines autorités académiques pour réintroduire de la mixité sociale dans certains secteurs. Ceux qui crient au communautarisme sont souvent les mêmes qui préfèrent payer des amendes plutôt que d'introduire ne serait-ce qu'un peu de mixité sociale dans leur ville !

Mais comment aller vers davantage de mixité sociale et scolaire dans un pays qui a en quelque sorte organisé le séparatisme scolaire et social en finançant la concurrence privée de son enseignement public ? A cet égard, je pense que notre pays ne fera pas l'économie de reposer la question de l'existence du dualisme scolaire qui favorise, avec le financement par l'État de sa propre concurrence privée, une ségrégation sociale qui est en train s'accentuer avec des établissements privés qui scolarisent de plus en plus de populations favorisées. Mais le séparatisme est à l'œuvre dans l'enseignement public lui-même. Quelle mixité sociale dans l'enseignement public en effet quand, par exemple, 12 % des élèves de collège vivent quotidiennement dans des établissements publics exclusivement défavorisés ?

Un système éducatif qui fonctionne par ordre

Disons les choses sans langue de bois : peut-on encore parler de système éducatif au singulier quand celui-ci fonctionne en réseaux d'établissements juxtaposés selon les catégories sociales ou en filières différenciées au sein même des établissements ? En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime. Ici, des établissements publics sélectifs pour la noblesse de la République, là des établissements publics moins bien traités pour le Tiers-Etat, et enfin des établissements privés pour un clergé composé de certaines de nos « élites », à Paris par exemple, le lycée Stanislas pour les « élites de droite » et l'École Alsacienne pour les « élites de gauche ».

Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique laïque ?

Jean-Paul Delahaye

Ce texte est issu d'une conférence donnée à Avignon le 4 décembre 2025 dans le cadre d'une invitation du Comité Départemental d'Actions Laïque

[1] Observatoire de la laïcité, rapport annuel 2016-2017.

[2] Jérôme Fourquet, 1985-2017 : quand les classes favorisées font sécession, Fondation Jean Jaurès, février 2018. https://jean-jaures.org/nos-productions/1985-2017-quand-les-classes-favorisees-ont-fait-secession

Extrait de cafepedagogique.net du 09.20.25

Que vive la laïcité ! 50 contributions pour les 120 ans de la loi de 1905
Hadrien Brachet, Iannis Roder, Laurence Rossignol, Milan Sen
jean-jaures.org

La laïcité, principe fondateur de notre pacte républicain, consacrée par la loi de 1905, fête ses 120 ans. À cette occasion, une étude revient sur plus d'un siècle d'histoire et interroge l'évolution du modèle français face aux défis contemporains – qu'ils soient politiques, culturels ou sociaux. Croisant les analyses de chercheurs, experts, responsables publics et acteurs associatifs, elle éclaire les enjeux d'aujourd'hui et esquisse les perspectives d'une laïcité fidèle à ses valeurs d'origine dans une société en mutation.

Table des matières

Introduction
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, et Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

PREMIÈRE PARTIE. LA SÉPARATION DES ÉGLISES ET DE L'ÉTAT, RETOUR AUX ORIGINES

« Une loi à vocation universelle »
Patrick Weil, directeur de recherche émérite au CNRS, membre de la commission Stasi en 2003, auteur notamment de De la laïcité en France

La laïcité en France à la veille de la loi du 9 décembre 1905
Jacqueline Lalouette, professeure émérite (université de Lille 3) et membre honoraire de l'Institut universitaire de France

Le Serment du Jeu de paume : acte fondateur de la laïcité politique moderne
Renaud Chenu, co-fondateur de Noetiks Lab

« Le cléricalisme, voilà l'ennemi ! » Gambetta et la vision émancipatrice de la laïcité
Paul Klotz, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

L'anticléricalisme avant la séparation. Émile Combes ou l'émancipation à tout prix
Milan Sen, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, co-auteur du Foyer des aïeux. Figures oubliées de la IIIe République (Fondation Jean-Jaurès/Le Bord de l'eau, 2025)

Les protestants, les juifs, l'affaire Dreyfus et la laïcité (1894-1905)
Rita Hermon-Belot, directrice d'études émérite, EHESS-CESPRA

Aristide Briand, artisan de la loi de 1905
Gilles Candar, historien, administrateur de la Fondation Jean-Jaurès, président de la Société d'études jaurésiennes

Jaurès : la laïcité, entre compromis et combat frontal
Jean-Numa Ducange, professeur des universités (Rouen Normandie), auteur de Jean Jaurès (Perrin, 2024) et Jules Guesde (Armand Colin, 2017, rééd. Dunod, 2026) et co-coordinateur de « Jean Jaurès, penseur du socialisme » (Actuel Marx, septembre 2025)

Comprendre la loi de 1905
Jean-Paul Scot, historien, auteur de « L'État chez lui, l'Église chez elle ». Comprendre la loi de 1905 (Seuil, 2015) et de Jaurès et le réformisme révolutionnaire (Seuil, 2014)

Franc-maçonnerie et laïcité, de 1905 à nos jours
Philippe Foussier, ancien Grand Maître du Grand Orient de France

« Approuvez-vous la loi de séparation des Églises et de l'État ? » Le verdict des élections législatives de mai 1906
Gwénaële Calvès, professeure de droit public à l'université de Cergy-Pontoise

La laïcité française se limite-t-elle à la loi de 1905 ?
Frédérique de La Morena, maîtresse de conférences en droit public à l'université Toulouse 1 Capitole

DEUXIÈME PARTIE. LAÏCITÉ ET MONOTHÉISMES

La laïcité est-elle une invention catholique ?
Isabelle de Mecquenem, agrégée de philosophie

Les juifs et la laïcité en France
Dominique Schnapper, directrice d'études à l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS), présidente du Conseil des sages de la laïcité

Discours et éclipses sur la laïcité dans le monde arabo-musulman (XIXe-XXe siècle)
Smaïn Laacher, sociologue, professeur émérite à l'université de Strasbourg, directeur de l'Observatoire du fait migratoire et de l'asile de la Fondation Jean-Jaurès

TROISIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET PHILOSOPHIQUE ?

Un amoureux de la laïcité
Henri Pena-Ruiz, philosophe

La laïcité, simple principe juridique ou valeur philosophique ?
Nathalie Wolff, maîtresse de conférences en droit public

Les spécificités de la laïcité scolaire
Catherine Kintzler, professeure émérite de philosophie à l'université Lille-III

« Ni Dieu ni maître », l'anarchisme et la religion
Odile Tourneux, chargée de recherche CNRS (SND, UMR 8011)

Laïcité et islam : quand la loi de séparation permet l'émancipation spirituelle
Abdennour Bidar, philosophe, membre du Conseil des sages de la laïcité

À propos de l'opium du peuple
Stéphanie Roza, chargée de recherches en philosophie politique (CNRS/Sorbonne Université)

Gisèle Halimi : l'émancipation des femmes par la laïcité
Aurore Pageaud, membre de la direction nationale du Parti socialiste, en charge de l'économie sociale et solidaire, de l'artisanat, des PME et du commerce

QUATRIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ SAISIE PAR LE POLITIQUE

« Les courants religieux sont les premiers mouvements masculinistes »
Laurence Rossignol, sénatrice du Val-de-Marne, ancienne ministre des Familles, de l'Enfance et des Droits des femmes, présidente de l'Assemblée des femmes

Les gauches françaises et la querelle laïque (2015-2025)
Adrien Broche, responsable des études politiques à l'institut ViaVoice, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Emmanuel Macron, l'oscillation permanente
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le Rassemblement national et la laïcité : instrumentalisation et imposture
Frédéric Marchand, secrétaire national de l'Unsa en charge des valeurs, de la laïcité, de la démocratie et de la République

Pierre-Édouard Stérin : derrière le combat contre la « laïcité agressive », des menées contre la République et la démocratie
Thomas Lemahieu, journaliste à L'Humanité

La laïcité est-elle un concept de vieux ?
Emma Rafowicz, députée socialiste européenne, vice-présidente de la commission culture et éducation du Parlement européen

Vivre la laïcité
Carole Delga, présidente de la Région Occitanie, présidente de Régions de France

La République laïque, au cœur du projet socialiste
Hélène de Comarmond, maire de Cachan, secrétaire nationale à la laïcité du Parti socialiste

La laïcité, fille aînée des Lumières
Pierre Ouzoulias, sénateur des Hauts-de-Seine, vice-président du Sénat

La laïcité qui rassemble dans la République sociale qui émancipe
Stéphane Troussel, président du Département de Seine-Saint-Denis

Pour une politique publique de la laïcité
Cécile Fadat, élue municipale à Condat (Haute-Vienne), et Jérôme Guedj, député de l'Essonne (ils ont tous deux animé la commission nationale laïcité du Parti socialiste)

CINQUIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET CULTUREL

Notre calendrier est-il antilaïque ?
Didier Leschi, président de l'Institut d'étude des religions et de la laïcité/EPHE, auteur avec Régis Debray de La laïcité au quotidien. Guide pratique (Gallimard, 2016)

« Et que nos voix dispersent les corbeaux ! ». Les chansons, écho populaire d'une lutte sans merci
Sophie-Anne Leterrier, professeure émérite d'histoire contemporaine à l'université d'Artois

La laïcité, « pavé mosaïque » de la presse. Miroirs, fractures et recompositions médiatiques (1905-2025)
David Medioni, codirecteur de l'Observatoire des médias de la Fondation Jean-Jaurès

SIXIÈME PARTIE. ACTUALITÉS ET AVENIR DE LA LAÏCITÉ

Parcours d'un militant laïque
Alain Seksig, ancien instituteur, inspecteur d'académie honoraire, secrétaire général du Conseil des sages de la laïcité

« Touche pas à ma loi » ? Fragilités et ambiguïtés du soutien des Français à la loi de 1905
François Kraus, directeur du pôle Politique / Actualités de l'Ifop

L'espace civil : nouvelle frontière de la laïcité
Daniel Szeftel, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le blasphème, une saine pratique démocratique
Gérard Biard, rédacteur en chef de Charlie-Hebdo, auteur de La laïcité expliquée à la gauche( éd. Rotative, 2024)

Sport et laïcité : compréhension et enjeux d'un impensé républicain
Médéric Chapitaux, docteur en sociologie

La mosaïque européenne
Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche honoraire au CNRS

Peut-on critiquer les croyances sans insulter les croyants ?
Delphine Girard, professeure de lettres classiques

La laïcité et l'entreprise : l'espace civil au coeur du débat républicain
Denis Maillard, consultant en relations sociales, auteur de Quand la religion s'invite dans l'entreprise (Poche Alpha, 2025) et codirecteur de l'Observatoire de l'engagement de la Fondation Jean-Jaurès

Laïcité, voile et émancipation des femmes
Laure Daussy, journaliste à Charlie-Hebdo, autrice de La réputation. Enquête sur la fabrique des « filles faciles » (Les Échappés, 2023)

Le voile islamique et les droits des femmes : d'hier à aujourd'hui
Chahla Chafiq, écrivaine et sociologue, autrice de Un orage de mot. La révolution iranienne « Femme, Vie, Liberté » dite par celles et ceux qui la font (Rue de l'échiquier, 2025)

La loi de 2004 sur l'interdiction de port de signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse à l'école : la loi d'une « nouvelle laïcité » ?
Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Les nouvelles spiritualités, un défi pour l'État
Margot Brunet, journaliste scientifique au magazine Cerveau & Psycho, autrice de Naturopathie. L'imposture scientifique (Les Échappés, 2025)

Soyons libres, soyons insoumis, donc soyons athées !
Jérémie Peltier, codirecteur général de la Fondation Jean-Jaurès

CONCLUSION

Laïcité : une exception à vocation universelle
Laurence Rossignol, ancienne ministre, sénatrice du Val-de-Marne et présidente de l'Assemblée des femmes, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

Des mêmes auteurs

Extrait de jean-jaurès.org du 08.12.25

120 ans de la loi de 1905 : quelle laïcité aujourd'hui ?

"La France est une République laïque" selon l'article 1er de la Constitution de 1958. En 2004, le Conseil constitutionnel a précisé que ces dispositions "interdisent à quiconque de se prévaloir de ses croyances religieuses pour s'affranchir des règles communes régissant les relations entre collectivités publiques et particuliers".

Sommaire (une vingtaine d'articles)

La laïcité en France telle que définie par la loi de 1905
Histoire et actualités de la laïcité
Comparaisons internationales

Extrait de vie-publique.fr du 24.11.25

Laïcité à l'école : une génération d'élèves mieux formée mais plus critique
Plus sensibilisés que les générations précédentes, les élèves français remettent aussi plus volontiers la laïcité en question, notamment au nom de la liberté individuelle, jusqu'à, parfois, percevoir l'interdiction des signes religieux à l'école comme une punition. Pour leurs enseignants, la clé de la transmission reste le dialogue.
Par Violaine Morin

Alors que les établissements scolaires s'apprêtent à fêter les 120 ans de loi de 1905, les élèves du XXIe siècle acceptent-ils moins le principe de laïcité que les générations précédentes ? Les équipes pédagogiques des établissements partagent souvent un même constat, contrasté : la jeunesse possède une meilleure connaissance du concept, mais elle va de pair avec l'expression de plus de réticences.

Les travaux du CNAM-Cnesco, en 2020, sur « l'évaluation des attitudes citoyennes des collégiens et des lycéens » ont permis de montrer les bases solides des jeunes, dépeints comme les « champions européens de la laïcité » : d'après cette étude sur un échantillon de 16 000 élèves, « 73 % des élèves de 3e considèrent que la neutralité et l'indépendance de l'Etat vis-à-vis des religions favorisent, plutôt ou tout à fait, la démocratie ».

Si la jeunesse sait de quoi elle parle, c'est parce qu'elle est formée : depuis l'affaire des foulards de Creil, en 1989, à chaque fois que le débat public s'est enflammé sur la question, l'Etat a réagi en étoffant les programmes. A l'arrivée, « dans le programme du socle commun, en histoire-géographie-éducation morale et civique, on cite les mots “laïcité” ou “laïque” plus d'une vingtaine de fois, rappelle l'historien Ismaïl Ferhat. Il y a une vraie imprégnation, les jeunes d'aujourd'hui sont plus au courant du principe laïque que les générations

Extrait de lemonde.fr du 09.12.25

Quelle éducation à la laïcité à l'école ?

L'enseignement de la laïcité est devenu un axe cardinal des politiques éducatives. Mais ce sujet suscite encore des peurs chez les enseignants et une forme d'insécurité professionnelle, dans un contexte traversé par des crises récurrentes. Comment les outiller et quelle pédagogie de la laïcité adopter ? Regard rétrospectif et propositions.

« La diversité des pratiques religieuses et des façons de croire : c'est souvent ce qui choque le plus les enfants », témoigne Tasnime Pen Point, formatrice au sein de l'association Enquête. Créée en 2010 et agrée par le ministère de l'Éducation nationale, cette structure délivre une quarantaine de formations par an à la laïcité dédiée aux élèves de CM1-CM2. « Un âge ou les enfants sont capables de conceptualiser mais ne sont pas encore dans des logiques identitaires qui se développent à l'adolescence ». En passant par le jeu, l'oralité, à partir de défis autour du fait religieux, l'association permet aux enseignants de « dépasser leur peur » d'un sujet considéré comme inflammable dans certains contextes scolaires. Comment expliquer cette peur ? « Elle est de plusieurs ordres : peur de ne pas être expert, peur de se sentir déstabilisé, peur de ce qui pourrait contrevenir au cadre de neutralité, peur des parents… », énumère la formatrice. Or ne pas parler de la laïcité à l'école, c'est laisser le champ à d'autres.

120 ans après la loi de séparation entre l'Église et l'État, l'éducation à la laïcité occupe aujourd'hui une place centrale dans les politiques éducatives françaises. C'est le résultat d'un lent processus de « pédagogisation » du principe laïque, qui a transformé une règle d'organisation administrative (circulaires Jean Zay de 1936) en objet d'enseignement, en réponse à la montée de phénomènes identitaires et à de très graves crises : attentats de 2015 contre Charlie Hebdo, assassinats de deux professeurs : Samuel Paty et Dominique Bernard. Dans ce contexte difficile et exposé, au-delà de la connaissance du cadre réglementaire et d'une conception descendante de l'enseignement de la laïcité à l'école, d'autres approches pédagogiques cherchent à engager les élèves dans une compréhension de la laïcité à travers le dialogue et le débat.

Basculement
La laïcité n'a pourtant pas toujours constitué un objet d'enseignement explicite. C'est à partir du milieu des années 1990 et l'affaire du foulard de Creil, que s'opère un basculement vers une prise en charge pédagogique plus affirmée. La circulaire du 20 septembre 1994 marque un premier tournant : l'interdiction des signes religieux ostensibles, intégrée dans les règlements intérieurs, doit désormais être expliquée aux élèves. Cette exigence d'explicitation ouvre la voie à une première forme de pédagogie de la laïcité.

La seconde étape s'inscrit dans le contexte des débats de 2003-2004 sur le port du foulard islamique. La circulaire d'application de la loi du 15 mars 2004, qui interdit le port de signes religieux ostensibles à l'école, fait suite au rapport de la commission Stasi, réaffirme la nécessité de faire comprendre le principe laïque aux publics scolaires. L'enjeu n'est plus seulement d'édicter une règle, mais d'en éclairer les fondements.

Enfin, au début des années 2010, la notion de « pédagogie de la laïcité » se formalise. Le rapport d'Abdennour Bidar (2012), faisant suite aux travaux du Haut Conseil à l'intégration, systématise cette approche et structure un discours institutionnel sur le rôle éducatif de la laïcité.

Un réarmement idéologique sous l'angle des valeurs de la République

À partir de 2013, la laïcité devient un objectif structurant du système éducatif. La loi Peillon de 2013 inscrit explicitement la promotion de la laïcité parmi les missions du service public d'éducation. Une Charte de la laïcité doit être affichée dans tous les établissements depuis la rentrée 2013. Le principe laïc irrigue l'Enseignement moral et civique (EMC) créé en 2015, et le socle commun est révisé en ce sens en 2015. Sous le mandat de Jean-Michel Blanquer des référents laïcité des équipes « Valeurs de la République » et un conseil des sages de la laïcité renforcent le pilotage national et l'accompagnement des équipes. Enfin, un arrêté du 16 juillet 2021 fixe le cahier des charges d'un plan de formation obligatoire de tous les personnels d'éducation concernant la laïcité et les valeurs de la République. Il s'agit d'un plan ambitieux sur quatre ans, mis en place en septembre 2021, et qui se décline à toutes les échelles, depuis l'établissement jusqu'à la région académique. Le réarmement idéologique se fait sous l'angle des « valeurs de la République ». Ce plan de formation peut être considéré comme bienvenu pour rappeler, notamment aux professeurs nouvellement recrutés, le cadre juridique qui régit la profession, ainsi que le contexte historique et philosophique dans lequel s'inscrit la laïcité française. Du côté des enseignants en poste, en revanche, ces formations ont été reçues de façon plutôt mitigée. Les modalités pédagogiques, avec une transmission descendante et une communication verrouillée, ont pu être critiquées.

Outiller les enseignants
Ces évolutions témoignent d'une ambition forte d'outiller enseignants et élèves face à la montée de phénomènes identitaires et dans un contexte dramatique lié à la vague d'attentats. Toutefois, les effets de cette institutionnalisation demeurent contrastés selon les territoires et les types d'établissement, traduisant des écarts persistants entre prescriptions nationales et pratiques effectives. Ainsi, malgré les progrès accomplis depuis 2022 et le vaste plan de formation, 51 % des personnels de l'Éducation nationale déclarent ne jamais avoir reçu de formation à la laïcité, qu'il s'agisse de leur formation initiale ou d'une formation ultérieure, selon une enquête du syndicat SE‑Unsa publiée en 2024. 71 % des contractuels affirment ne pas avoir été formés.

La moitié des personnels de l'Education nationale n'ont jamais reçu de formation à la laïcité.

Alors comment répondre à ce sentiment de fragilité professionnelle des enseignants face à la laïcité comme à la diversité des situations qu'ils peuvent rencontrer ? Pour sortir de cette impasse, l'auteure Anne Troadec convoque dans un article pour la revue « Etudes » (décembre 2023) la pensée de Paul Ricoeur : « ll me semble qu'il y a dans la discussion publique une méconnaissance des différences entre deux usages du terme laïcité ; sous le même mot sont désignées en effet deux pratiques fort différentes : la laïcité de l'État, d'une part ; celle de la société civile, d'autre part. La première se définit par l'abstention. C'est l'un des articles de la Constitution française : l'État ne reconnaît ni ne subventionne aucun culte. […]. De l'autre côté, il existe une laïcité dynamique, active, polémique, dont l'esprit est lié à celui de la discussion publique. (…) Ici, la laïcité me paraît être définie par la qualité de la discussion publique, c'est-à-dire par la reconnaissance mutuelle du droit de s'exprimer ; mais, plus encore, par l'acceptabilité des arguments de l'autre. » (Paul Ricœur, La critique et la conviction, Calmann-Lévy, 1995)

Cette laïcité pensée comme un cadre de rencontre de l'autre et de la personne peut s'incarner à l'école, via une pédagogie du débat et de la discussion pour faire « dans l'école l'expérience de ce qu'est un espace public laïque, c'est-à-dire neutre, égalitaire et pluraliste, protecteur des différences dont chacun est porteur », selon Anne Troadec. Le recours aux sciences humaines et sociales – histoire, sociologie, philosophie, anthropologie –, dans le cadre d'un enseignement du fait religieux « objectivé » apparaît crucial pour fournir aux enseignants des clés de lecture, analyser les situations de tension, réduire le sentiment d'insécurité professionnelle et l'autocensure face aux polémiques. La coopération entre les académies, les INSPE et les chercheures s'avère stratégique pour consolider la formation initiale et continue en la matière.

Extrait de verslehaut.org du 08.12.25

Plaidoyer d'un musulman français pour une laïcité fidèle à elle-même
Yazid Sabeg
Ancien Commissaire à la Diversité et à l'Égalité des Chances

La loi de 1905 ne nous visait pas, elle doit désormais nous inclure : musulman français laïque, j'ai commis ce texte de longue date et, après l'avoir gardé pour moi, j'ai souhaité le publier pour le cent-vingtième anniversaire.

Je parle ici comme musulman, citoyen français, laïque et j'ajoute authentique . C'est-à-dire comme quelqu'un pour qui l'importance de la liberté de conscience, de l'égalité des droits et de la neutralité de l'État ne sont ni des armes à brandir contre un voisin, ni des parures rhétoriques, mais des biens communs conquis au prix d'une histoire longue, conflictuelle, contrastée. Or cette histoire, telle qu'elle s'est écrite pour les Juifs et telle qu'elle s'est refusée aux musulmans, révèle aujourd'hui une contradiction devenue insoutenable : on intime aux musulmans - deuxième communauté religieuse de ce pays depuis près de deux siècles - de se soumettre à une loi républicaine dont ils n'ont jamais bénéficié , et que la République n'a jamais vraiment assumé envers eux, tout en prétendant aujourd'hui qu'ils en seraient les principaux ennemis. [...]

C'est dans ce contexte que la laïcité ressurgit, à partir des années 1980, comme slogan omniprésent. Certains ont bien noté que plus la loi de 1905 était invoquée dans le débat public, moins on prenait la peine de se souvenir de son histoire et de sa philosophie véritables. La mémoire combiste – celle d'un État qui « met au pas » une Église rétive – se mêle à la mémoire édulcorée d'une séparation harmonieuse, comme si le conflit des deux France s'était évanoui de lui-même dans la sagesse républicaine. Et peu à peu s'installe un raccourci : puisque la République a su un jour « faire plier » le catholicisme, elle doit aujourd'hui faire la même chose avec l'islam. On oublie deux différences essentielles : d'une part, l'Église catholique de 1905 combattait ouvertement la République et revendiquait la primauté du spirituel sur le civil ; d'autre part, les musulmans d'aujourd'hui n'ont ni combattu la loi de 1905, ni cherché à imposer leur foi à l'État ou à la République .

Il faut oser le dire clairement : les musulmans n'ont jamais mené de croisade contre la laïcité française. Ils n'étaient pas là quand se sont forgés les compromis entre Rome et Paris. Ils ne sont pour rien dans les régimes dérogatoires qui subsistent, comme le Concordat d'Alsace-Moselle ou le statut des cultes en Guyane. Leurs revendications ordinaires – des mosquées dignes, des carrés musulmans dans les cimetières, leurs établissements d'enseignement, des aumôneries dans les prisons ou l'armée, le respect de certaines pratiques alimentaires ou cultuelles – s'inscrivent dans le cadre même de la liberté de culte que proclame la loi de 1905. Ils demandent à vivre leur foi à l'intérieur et dans le respect de l'ordre public ; ils ne contestent ni la souveraineté de la loi civile, ni la neutralité de l'État. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr/yazid-sabeg du

– Avons-nous trahi la laïcité ?

C'est la conviction de l'historien Vincent Genin. Mais pas dans le sens qu'on imagine. Dans un entretien passionnant qu'il nous accorde à l'occasion des 120 ans de la loi de 1905, l'auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024) explique qu'elle visait à permettre une coexistence des différences. Alors qu'aujourd'hui, elle est devenue un mot d'ordre idéologique.

“La laïcité permettait de reconnaître des pluralités : elle est devenue un idéal d'uniformité nationale”
Vincent Genin, propos recueillis par Alexandre Jadin publié le 09 décembre 2025 8 min

La loi du 9 décembre 1905 sur la séparation de l'Église et de l'État fête ses 120 ans. Considérée comme fondatrice de la laïcité, elle fait pourtant l'objet de nombreuses confusions et récupérations, comme le montre l'historien Vincent Genin, auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024). Entretien.

La laïcité qu'on évoque aujourd'hui est-elle la même que celle instaurée dans la loi de 1905 ?

Vincent Genin : Aujourd'hui, lorsqu'on évoque la laïcité, on ne parle pas tant d'un principe juridique que de valeurs de la République. De manière souvent polémique, on parle d'islam, de cantines, de crèches… Mais dès le départ, la laïcité a fait l'objet d'une controverse intellectuelle profonde.

“En 1905, il est question de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est alors qu'une modalité de cette séparation” Vincent Genin

Quels étaient les termes du débat il y a 120 ans ?

Vers 1905, on ne parle pas beaucoup de laïcité, mais plutôt de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est qu'une modalité de cette séparation. Au XIXᵉ siècle, cette question touche l'Italie, la Belgique et la France. La notion est mobilisée par de nombreux essayistes, théologiens et philosophes, comme l'historien et philosophe Edgar Quinet. Toute une série d'intellectuels et de politiques sont favorables à une séparation entre l'État et les Églises – car il y en a plusieurs. On peut citer le président du Conseil des ministres (1902-1905) Émile Combes, favorable à une séparation, mais qui revendiquait un lien fort entre l'Église et l'État, où celui-ci garderait la main. Cherchant l'entre-deux, son successeur Maurice Rouvier, président du Conseil des ministres lors du passage de la loi de 1905, a mis en avant des personnages déterminants comme Aristide Briand. Méconnu aujourd'hui, c'est pourtant le rapporteur de cette loi, pour laquelle il fait en sorte de dégager une majorité minimale. Originaire d'un milieu modeste, ancien avocat des dockers du port de Saint-Nazaire, Briand est un homme très attentif aux minorités, qu'elles soient sociales ou religieuses. C'était un libertin, ce courant de pensée défendant la liberté de pensée comme des corps pourchassé par le pouvoir et toujours très mal vu lors de la Troisième République. C'est pourquoi il était très attaché à la singularité de chaque individu. Briand était ouvert : athée, tout en estimant que cette conviction n'était pas la seule vérité. C'est capital pour comprendre la loi de 1905. Une autre figure importante est celle de Jean Jaurès. Auteur d'une thèse de philosophie touchant à l'idée de Dieu, Jean Jaurès connaît parfaitement les catholiques, sait leur parler, ne les méprise pas.

Extrait de philomag.com du 09.12.25

Temps de l'enfant (suite). - Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes » - Nouvelles réactions

2025-11-25T10:01:58Z

Temps de l'enfant : des constats partagés, des recommandations à clarifier

La CFDT Éducation Formation Recherche Publiques partage les constats, les préoccupations et les enjeux transversaux posés par la convention citoyenne sur les temps de l'enfant. Nous partageons aussi la majorité des recommandations. Quelques-unes mériteraient des clarifications.

Le rapport de la convention citoyenne propose 20 recommandations pour améliorer la qualité des temps de l'enfant en réponse à la demande du premier ministre.

Les temps de l'enfant : une organisation basée sur des contraintes, un manque de moyens financiers et humains
La CFDT partage l'ensemble des constats posés par la convention citoyenne. Les temps sont organisés en fonction des contraintes de la société et ne correspondent pas toujours aux besoins physiologiques des enfants aux différents âges. C'est par exemple la même journée et la même semaine pour un enfant de 3 ans ou de 10 ans. Par ailleurs, les différents temps se succèdent et se superposent et aboutissent à une organisation fragmentée.

Les citoyen⋅nes notent l'absence de temps libres pourtant essentiels au développement et à l'équilibre des enfants. Ils notent aussi que les enfants sont soumis à une pression normative de l'efficacité et de la productivité, à l'image de la société pouvant causer anxiété et perte de confiance.

Enfin les citoyen⋅nes estiment que les moyens investis ne sont pas à la hauteur des enjeux de l'enfance, entrainant un déficit d'attractivité des métiers concernés et des fermetures de structures.

Des recommandations pour des temps repensés
temps de l'enfant CESEDans son cahier d'acteur la CFDT a porté de nombreuses propositions communes avec celles contenues dans le rapport de la convention citoyenne : repousser le début des cours en collège et lycée, des temps libres sans contraintes ou objectifs, la sieste possible jusqu'en grande section, des temps et des lieux d'accueil en début de journée répondant à toutes les situations des enfants.

Nous partageons la réflexion menée sur la place des devoirs, l'importance d'une pause méridienne de qualité, un calendrier annuel à deux zones.

Que ce soit pour la généralisation d'une semaine scolaire étalée sur 5 jours en primaire, le travail en projets interdisciplinaires (particulièrement dans le second degré), l'organisation de séjours chaque année, si la CFDT partage la pertinence de mener une réflexion, celle-ci ne pourrait être lancée qu'après avoir obtenu une revalorisation salariale des personnels et une réduction du temps d'enseignement des enseignants afin de prendre en compte la charge de travail déjà trop élevée et les conditions actuelles de travail très dégradées. Toutes ces évolutions demanderaient des temps de concertation importants entre les différents professionnels concernés. Ces temps devraient être reconnus dans leur temps de travail et ne pas s'ajouter.

Enfin la séparation entre des apprentissages qui seraient théoriques et d'autres qui seraient pratiques ne nous semble pas pertinente pédagogiquement, sans compter les difficultés en terme de gestion des infrastructures pour certaines activités qui se retrouveraient concentrés sur une amplitude horaire réduite.

Des recommandations pour coordonner au niveau national et local
La CFDT partage l'importance portée au Projet Educatif de Territoire (PEDT) comme outil pour faciliter la coordination entre les différents acteurs et les différentes politiques mais cela ne saurait suffire. Ce n'est qu'un outil derrière lequel il y a des professionnels ayant leur propre culture professionnelle. Ils doivent se rencontrer, apprendre à se connaitre, par exemple à l'occasion de formations communes sur des sujets partagés (éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, compétences psycho-sociales, laïcité, etc.). La concertation indispensable à la construction du projet doit être encadrée. Les acteurs doivent s'autoriser la progression par expérimentations successives.

L'utilisation des locaux scolaires en dehors des temps scolaires nécessiterait de construire des chartes d'utilisation, des règlements intérieurs partagés. Deux exemples qui nécessiteraient une clarification rigoureuse : d'une part les salles de classes en primaire contiennent une quantité importante de matériel pédagogique et d'autre part ce sont aussi les bureaux des enseignants qui contiennent des documents administratifs nécessitant un respect de la confidentialité.

D'autres recommandations concernant les mobilités, la rénovation et l'adaptation des bâtiments vont dans le sens d'une amélioration des conditions de travail des enseignants et des conditions d'apprentissage des enfants.

Des recommandations pour accompagner la parentalité.
Concernant les écrans, à la CFDT nous considérons qu'ils peuvent-être des outils pédagogiques mais nous pensons que les enjeux concernant les usages doivent être partagés entre les acteurs tant l'impact peut être grand sur l'épanouissement des enfants (sommeil, relations sociales, …). Les recommandations nous semblent floues sur ce point.

Nous aurions aimé voir des propositions pour reconnaitre le rôle des représentants légaux et des représentants de parents d'élèves élus. En effet, la relation parents-éducateurs, y compris périscolaires, est indispensable pour établir une relation de confiance et accompagner chaque enfant ou jeune dans son parcours. La participation des parents à travers leurs fédérations dans la vie des établissements et des écoles est à soutenir comme il importe de dénoncer les idées et pressions d'extrême-droite véhiculées par des associations de parents de cette mouvance. Face à des horaires de réunions peu compatibles entre les acteurs et à une implication qui pèse majoritairement sur les femmes, il est nécessaire d'étudier les conditions de la reconnaissance par un statut ou un droit à congé, des représentants de parents d'élèves.

Extrait de sgen-cfdt.fr du 24.11.25

Stéphane Bonnery : « Remettre en place le dispositif plus de maitres que de classes »

« L'école n'est pas impuissante » pour le chercheur en sciences de l'éducation Stéphane Bonnery. Il a quelques pistes : plus de temps scolaire, remettre en place le dispositif « plus de maitres que de classes ». Pour lui, la réduction du temps scolaire favorise la privatisation, et l'argent public l'entreprise et l'école privée. Le chercheur alerte sur le risque de régression éducative et le recul de la démocratisation scolaire : « Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes ».

« Le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes », dénonce-t-il au sujet de la « démocratisation scolaire » et de sa politique inégalitaire.

Faut-il réduire ou allonger le temps scolaire pour combattre les inégalités ? Quelles conséquences pour le métier de professeurs ?

Clairement, cela implique, pour le premier degré, que les enfants regagnent du temps de classe, et donc, qu'il y ait « plus de maîtres que de classes » pour que les enseignants ne soient pas tout le temps devant élèves. Ce serait un atout pour que les professeurs des écoles puissent mieux se consacrer à une vraie formation continue qui fasse réfléchir plutôt que de caporaliser. Pour qu'ils aient davantage de temps de préparation des séances qui permettent aux élèves d'apprendre et de comprendre et non pas de prolonger l'ennui, contrairement aux pédagogies successives prônées par les hiérarchies et basées tantôt sur du conditionnement et tantôt sur du « laisser apprendre seul », qui sont les deux faces du même renoncement. Et davantage de moments qu'auraient les enseignants sans élèves permettrait encore, et peut-être surtout, d'avoir du temps pour des corrections argumentées qui permettent de faire progresser sur les écrits en faisant réécrire les élèves. Si les professeurs des écoles tiennent, à juste titre, à leur polyvalence disciplinaire, ils sont les premiers à dire combien ils sont moins à l'aise dans l'une ou l'autre des matières : deux enseignants par classe, se répartissant les contenus, conserverait la polyvalence tout en permettant à chacun d'être davantage en maîtrise de certains contenus.

Et pour le collège, regagner du temps dans toutes les disciplines, pour que l'on soit moins dans le « bourrage » faute de temps disponible, avec des effectifs allégés : sinon, tout le discours sur la prise en compte de chacun sonne faux.

Donc il faudrait plus de temps et moins d'élèves pour favoriser une politique égalitaire ?

L'école n'est pas impuissante, c'est l'inverse qui est asséné depuis cinquante ans, avec des arguments rabâchant que certains élèves seraient in-enseignables, ou du moins avec des idées fausses selon lesquelles il serait impossible d'enseigner la même chose à tous dès l'entrée en maternelle.

Cela a constitué des prétextes pour renoncer à l'égalité en variant les objectifs selon les origines sociales des élèves. Évidemment, cette politique inégalitaire selon les origines sociales a été déguisée derrière le choix d'adapter les objectifs pédagogiques officiellement en fonction des « individus ». C'est une politique conduite d'en haut dans la durée, pour endiguer les aspirations à la démocratisation scolaire, et qui s'est intensifiée quand la génération du babyboom de l'an 2000 est apparue, afin de limiter les dépenses publiques : c'est alors que le temps scolaire a été réduit et les effectifs par classe ont été augmentés, pour accueillir la vague démographique en réduisant les postes.

Vous parlez de « logiques cachées » sur la réduction du temps scolaire ? Pouvez-vous expliquer ?

Clairement, s'il y a un projet d'enseignement inégalitaire selon l'origine sociale, il y a aussi des objectifs économiques, pour mettre en œuvre les injonctions à réduire la dépense publique. Quand la vague du babyboom de l'an 2000 a franchi chaque degré du système, le temps de classe a été amputé comme on l'a vu. En primaire, la suppression des samedis n'a pas réduit directement le nombre de postes, mais cela a servi à « faire passer » la suppression des RASED et des toutes petites sections de maternelle, ainsi que l'augmentation des effectifs par classe. La suppression des heures disciplinaires au collège et en seconde a conduit à supprimer massivement les postes au CAPES et à les remplacer par des contractuels. En effet, l'objectif est de conserver l'argent public pour accroitre sans aucun contrôle sérieux les aides aux actionnaires des entreprises : on le voit dans la recherche, SANOFI a capté des milliards de Crédit Impôt Recherche, officiellement pour développer l'emploi de recherche… et ils ont fermé des postes et renoncé à produire un vaccin contre le COVID, pendant ce temps, nos universités publiques françaises sont maintenues dans la pénurie.

Simultanément aux réductions de postes dans le primaire et le secondaire publics, cette politique a favorisé l'école privée : l'ouvrage montre que l'attribution de postes par l'État a été en proportion plus importante pour les établissements privés sous contrat.

La réduction du temps de classe obligatoire est encore un avantage commercial en faveur du privé : puisque les postes enseignants sont payés par l'État et le fonctionnement sur temps scolaire par les collectivités, les familles ne paient que le reste, et notamment un mode de garde complet, sur des journées longues, englobant le temps des devoirs et le périscolaire. La nouvelle réduction du temps scolaire que veut imposer E. Macron par le biais de la Convention citoyenne aurait pour effet de rendre le privé encore plus attractif, justement au moment de la baisse démographique. Et c'est là que vient la proposition de l'extrême-droite, avec un « chèque éducation » qui financerait encore plus le privé par de l'argent public.

Le projet néolibéral sur le moyen terme, probablement dès le prochain quinquennat, c'est d'empêcher la prolongation d'études en lycée pour la réserver à une partie de la population et donc de supprimer des postes, c'est encore, pour réduire les dépenses publiques, de remplacer les professeurs de collège les après-midis par des professeurs des écoles réduits à une fonction de bouche-trous, et de confier les enfants en partie aux collectivités, mais surtout au privé marchand. Le vrai modèle, c'est la marchandisation de l'éducation à la japonaise : prendre des cours privés après l'école pour surperformer, et réduire la politique égalitaire de dépense dans le service public.

Dans la deuxième partie de l'ouvrage, on trouve des textes sur les rythmes scolaires, datant pour certains de cinquante ans. Dix ans après la réforme Peillon sur les rythmes scolaires, quoi de neuf ? Qu'est-ce qui a changé dans les débats comme sur le sujet ?

Certaines choses sont les mêmes : depuis cinquante ans, ce sont toujours les mêmes idées fausses qui sont diffusées, posées à l'envers comme on vient de le voir. Mon ouvrage, en les récapitulant, montre leur réitération obstinée. Cela intrigue quant à la surdité face aux analyses scientifiques qui montrent le contraire.

Mais les circonstances changent. La réforme Peillon s'était inscrite dans la continuité avec celle de Darcos qui avait supprimé les samedis matins : elle n'a pas reconquis ce temps mais a réparti les heures de classes restantes autrement, en instituant des « temps d'activités périscolaires » (TAP), mis en place en partie avec des animateurs municipaux, mais surtout avec des contrats précaires et de gros contingents de bénévoles retraités en particulier en zones périurbaines et rurales : plus de dix ans après, la situation a changé.

Si une nouvelle réduction du temps scolaire survenait, l'appel à un engagement bénévole massif dans ce type d'activités aurait-il encore la même portée ? Car les générations parvenant aujourd'hui à la retraite le font à un âge désormais plus avancé… et ceux qui s'étaient engagés à l'époque ont encore vieilli. Et plus de dix ans après, la précarité a grandi dans le pays, produisant de nombreux diplômés de filières artistiques, sportives, littéraires… sans emploi stable, qui pourraient accepter des salaires et des statuts précaires, bien moins chers que les enseignants, sans aucune formation sérieuse à l'enseignement à tous les publics. Les recherches conduites à l'époque de la réforme Peillon montrent que les inégalités d'apprentissage dans les TAP étaient massives, voir par exemple les résultats de Julien Netter.

De surcroît, depuis 2014, la montée en puissance du secteur éducatif privé marchand reconfigure profondément le paysage, et incite à douter que, si une telle réduction advenait, les mêmes acteurs en bénéficieraient : le modèle à la japonaise qui est de toute évidence celui du président de la République est inquiétant, le profit pour le privé étant au centre de la décision de raccourcir les journées pour accroitre le marché des cours de soutien et de surperformance.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Conventions citoyennes : des propositions qui font réagir

Ça y est, la 3e convention citoyenne sur les temps de l'enfant s'est achevée. Les 133 citoyens et citoyennes tirés au sort ont rendu leur rapport ce week end. Mi-décembre, la commission du CESE rendra son avis. Mais déjà leurs propositions font débat… dans le monde scolaire. « École au rabais alors que jamais n'a été aussi fort l'enjeu démocratique de transmettre une culture commune, solide et diversifiée, à toutes et tous les élèves » juge le principal syndicat du 2nd degré. Car oui, les débats autour des « temps de l'enfant » ont été en grande partie des débats sur l'école. Tour d'horizon.

Les propositions

Voilà la question posée par l'ancien Premier ministre François Bayrou : « Comment mieux structurer les différents temps de la vie quotidienne des enfants afin qu'ils soient plus favorables à leurs apprentissages, à leur développement et à leur santé ? »

Les « rythmes scolaires sont inadaptés aux rythmes biologiques des enfants » estiment les membres de la convention. Une des propositions remet la semaine de 5 jours dans le Premier degré. Ce point place au centre des débats une exception française mais rappelle aussi la tentative de réforme Peillon de 2013-2014. Celui-ci avait rétabli la semaine de quatre jours et demi, mais la plupart des écoles y ont renoncé dès 2017. Aujourd'hui, 90 % des communes fonctionnent de nouveau sur quatre jours.

Les citoyens estiment que regrouper les enseignements sur quatre jours alourdit les journées, perturbe les rythmes de sommeil et entraîne une baisse de l'attention ainsi qu'une fatigue accrue chez les enfants.

Quelles réponses à la question et au diagnostic posés pour le Second degré ? Début des cours à 9h, séances de 45 minutes, fin des cours plus tôt dans l'après-midi, des activités et apprentissages théoriques le matin et des activités pratiques l'après-midi, effectifs réduits de classe, deux zones de vacances, rénovation du bâti scolaire.

Le nombre de questions soulevées est révélateur de sujets qui s'enchevêtrent. Ils ont pointé la nécessité de coordonner les acteurs et l'accompagnement à la parentalité.

« Une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements »

… qui font débat

« Une organisation du temps scolaire qui fixerait des cours dits « théoriques » le matin, des activités « pratiques » l'après-midi suivies d'activités culturelles, artistiques et sportives après 15h30, avec l'appui d'associations et des collectivités territoriales, ouvre la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements » alerte le Snes-FSU. Le principal syndicat du Second degré y voit un risque d'externalisation qui creuserait les inégalités territoriales et sociales. Il annonce une opposition « à toute forme de décentralisation des enseignements, que ce soit à travers le renvoi au local de l'organisation de l'après-midi, ou à travers une diversité des acteurs et financements »

Le syndicat juge « absurde » la séparation des activités théoriques et pratiques, soulignant que ce sont les allers-retours qui sont « porteurs de sens » pour les élèves. L'alternance est « inenvisageable sans investissements massifs et une mobilisation réelle de tous les acteurs locaux, au-delà de la seule Éducation nationale » pour le Se-Unsa.

Le Snep-FSu, syndicat des professeurs d'EPS estime que « ce rapport montre aussi la terrible déconnexion de certaines propositions, notamment en termes d'organisation pratique. Grâce à son enquête « Gymnase Score », réalisée en 2025, le SNEP-FSU possède des chiffres tangibles sur l'accès aux installations sportives qui reste largement insuffisant (49 % des établissements sont en situation d'urgence) ».

« Plus que des nouveaux rythmes, l'urgence est de donner des moyens à l'Ecole » déclare le Snuipp-FSU dans son communiqué de presse publié dimanche 23 novembre.

Si le président Macron avait mis l'accent sur la question des vacances, la convention citoyenne ne remet pas en question leur rythme et durée.

Et ne doit pas masquer les réelles difficultés de l'Ecole

Enfin cette « convention Macron » est accusée de détourner l'attention de la crise profonde que traverse l'école publique, tout en ouvrant la voie à de nouvelles réformes affaiblissant encore le statut des enseignants. Le rapport apparaît alors que le budget 2026 prévoit plusieurs milliers de suppressions de postes.

Sur le terrain, les difficultés se multiplient : classes surchargées, fermetures de classes, manque de remplaçants et d'AESH, RASED affaiblis, absence de médecins scolaires, pénurie de structures spécialisées, inclusion contrainte d'élèves sans solution, charge de travail alourdie, incivilités en hausse… dans un contexte de salaires gelés. L'ensemble traduit une dégradation continue des conditions de travail, déjà accentuée par le budget 2025 et menacée de s'aggraver encore en 2026. « La quasi-totalité des mesures nécessite une évaluation d'impact sur les personnels, aujourd'hui sous-payés, sur-sollicités et dont les conditions de travail ne permettent tout simplement pas d'envisager des transformations de cette ampleur. Sans revalorisation, comment obtenir l'adhésion indispensable des équipes ? » résume le Se-Unsa.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.25

Temps de l'enfant : premières réactions aux propositions de la Convention, de la FCPE, des maires, du SE-UNSA, du SNES, du SNUIPP, du SNEP, du SNALC

La FCPE "remercie les citoyens tirés au sort pour la qualité de leurs travaux (...). Rythmes scolaires, calendrier scolaire, qualité du temps libre, devoirs à la maison, effectifs scolaires, bâti scolaire, contenu des apprentissages, qualité du temps libre… Les conclusions de cette convention citoyenne embrassent de multiples sujets et rejoignent de nombreuses préoccupations portées de longue date par la FCPE (...). Consciente qu'aucun chantier éducatif d'ampleur ne se fera sans les enseignants et les personnels de l'Éducation nationale, (elle) appelle une nouvelle fois à les associer pleinement à cette démarche."

Pour l'AMF (l'association des maires de France), la réorganisation de la semaine sur 5 jours pleins, du lundi au vendredi, "si elle devait être suivie d'effet, nécessiterait une très importante – et très coûteuse – réorganisation dans les communes : elle aurait notamment pour conséquence une forte augmentation du temps de travail des atsem et des animateurs périscolaires, une ouverture plus longue des locaux, et donc des coûts supplémentaires de lumière et de chauffage… (...). Cette question des finances a été clairement abordée tout au long des travaux de la Convention : plusieurs acteurs majeurs du secteur de l'éducation, dont l'ancien Directeur général de l'enseignement scolaire sous Vincent Peillon, Jean-Paul Delahaye, sont venus expliquer que la question du budget des collectivités a toujours été le cœur de ce débat. Les membres de la Convention ont d'ailleurs demandé au ministère de l'Éducation nationale de leur fournir un chiffrage budgétaire de l'impact de leurs propositions. En vain."

Le SE-UNSA estime que "la convention citoyenne met en lumière, avec justesse, les freins à la réussite et au bien-être des élèves" et que ces constats vont "à rebours" des "choix éducatifs gouvernementaux de ces dernières années". Il fait valoir que les actuelles conditions de travail de personnels "sous-payés" et "sur-sollicités" ne permettent pas "d'envisager des transformations de cette ampleur". Seule l'organisation des congés sur deux zones est "une mesure concrètement possible à mettre en place rapidement".

Le SNES-FSU "apprécie que certaines des revendications qu'il a portées devant la Convention (...) soient reprises : "la revalorisation des personnels, la diminution des effectifs par classe, la reconnaissance du métier d'AESH, un grand plan de rénovation du bâti scolaire" mais il estime que la distinction entre cours "théoriques" et activités "pratiques" ouvrirait "la porte à une sortie potentielle des arts plastiques, de l'éducation musicale et de l'EPS du cadre national des enseignements". Cette distinction est, en outre, "absurde" et une prise en charge des activités "pratiques" par des acteurs et actrices extérieurs "dépendrait des associations disponibles localement", ce qui aggraverait les inégalités territoriales. Il estime par ailleurs que des séquences de 45 minutes provoqueraient "des effets de zapping permanent".

Le SNUIPP-FSU est également sévère. Le syndicat du 1er degré rappelle qu' "une réorganisation des temps scolaires a déjà été tentée en 2013" et "n'a convaincu aucun des acteurs de l'éducation" : "Ajouter un cinquième jour à la semaine scolaire en redécoupant le temps entre matinées et après-midis n'est pas acceptable."

Pour le SNALC, le rapport mélange "remarques de bon sens (...) et réflexions utopiques". Le système qu'ont inventé les citoyens chargés de "repenser l'ensemble des temps de l'enfant, c'est-à-dire toute la société française" est "fondé sur des bases fragiles". Le syndicat des lycées et collèges remet notamment en cause les "éternels chronobiologistes". Il estime qu'il faut "arrêter de croire qu'on a les capacités d'organiser une semaine de 4 jours et demi ou 5 jours avec une prise en charge de qualité dans l'ensemble des villes". Il s'inquiète surtout d'une diminution du temps d'enseignement et refuse d'endosser l'habit du "méchant prof qui refuse de se remettre en question".

Le réquisitoire du SNEP est plus sévère encore. Le syndicat FSU de l'EPS est "abasourdi" par ces propositions : "ce n'est ni en opposant et dissociant les apprentissages théoriques et pratiques, ni en augmentant le temps libre des enfants que la question de la fatigue des enfants sera résolue." La convention semble ignorer que "l'accès aux installations sportives reste largement insuffisant" et qu'il est "impossible de faire accéder tous·tes les élèves à des équipements sportifs seulement sur les après-midis". En fait, le rapport ne propose "qu'une disparition de l'EPS obligatoire et une animation sportive faite par des intervenant·es extérieur·es".

Extrait de touteduc.fr du 24.11.25

La semaine de quatre jours (Le feuilleton des années Blanquer de ToutEduc, III.1)

2025-11-10T09:21:43Z

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Le feuilleton (III,1) : La semaine de 4 jours

Paru dans La lettre le vendredi 07 novembre 2025.

Voici un nouvel épisode de notre feuilleton consacré aux "années Blanquer". Après "la maternelle à 3 ans" (ici, ici, ici), après la prise du pouvoir par ceux qui prétendent incarner la science (ici, ici, ici, ici, ici, ici, ici), la semaine de 4 jours. Et pour comprendre la vigueur du débat, nous remontons à ses origines.

Le jeudi 27 sept 2007, au 20 heures de TF1, Xavier Darcos, ministre de l'Education nationale, annonce la semaine de 4 jours. A l'époque, je suis directeur de la rédaction de l'AEF, et le ministre est, ce jour-là, à Bordeaux. Une journaliste suit son déplacement. Nicolas Sarkozy est, si je me souviens bien, à Strasbourg pour parler éducation devant des cadres de l'UMP, et notre correspondant en Alsace nous prévient qu'il a lâché l'information, ils vont pouvoir faire la grasse matinée le samedi. Au même moment, la journaliste qui est dans le Sud-Ouest nous prévient que les visites prévues l'après-midi sont annulées et que X. Darcos rentre précipitamment à Paris.

J'imagine, mais c'est pure extrapolation de ma part, que le président a appelé le ministre à l'heure du déjeuner pour l'informer de la situation qu'il avait créée et lui demander de présenter cette décision le soir même. X. Darcos lui a sans doute objecté que rien n'était ficelé au plan technique, puisqu'il fallait faire passer la semaine des élèves de 26 à 24 heures, mais maintenir à 27 celle des enseignants... J'imagine que N. Sarkozy lui a dit de se débrouiller.

Cette décision, largement improvisée, vient pourtant de loin. Selon un rapport de deux inspecteurs généraux de 2002, "c'est le début de la décennie 1980 qui marque une réelle prise de conscience des problèmes de gestion des rythmes de vie et des rythmes scolaires des enfants". En 2000, 26 % des écoles fonctionnent sur une semaine de 4 jours et prennent quelques jours sur les vacances d'été et de Toussaint pour compenser les 18 journées que représentent l'abandon du samedi matin.

Ajoutons tout de suite que le mouvement est général, dans d'autres pays, notamment aux Etats-unis, la tentation est grande de rogner sur la semaine de classe dans le 1er degré. Les mises en garde ne manquent pas pourtant. L'inspection générale fait état d'une étude montre que les enseignants fonctionnant sur 4 jours ont tendance à privilégier l'enseignement du français et de mathématiques au détriment des autres disciplines, que l'absentéisme est important durant les jours récupérés, que, "dans près de 90% des cas, l'aménagement de la semaine n'a pas été accompagné de la moindre réflexion sur le temps ainsi libéré", que "la semaine de quatre jours revient le plus souvent à réduire de douze jours le temps scolaire", mais que "toute tentative d'abandon de la semaine de quatre jours se confronte à une vive opposition des enseignants et des parents" (le rapport ici (PDF)).

C'est sans-doute ce qui explique que, très ironiquement, un François Testu, chronobiologiste, s'exclame au mois de mars 2009 "Merci Darcos, merci Sarkozy, grâce à vous, la question des rythmes de l'enfant est posée !". Quelques écoles font de la résistance et restent à 4,5 jours.

Xavier Darcos cède la place à Luc Chatel qui est conscient de la difficulté et qui tente de créer les conditions d'un retour en arrière. Son DGESCO, Jean-Michel Blanquer, dit d'ailleurs que la semaine de 4 jours a été pensée dans l'intérêt des adultes, pas des enfants.

Le 7 juin 2010, le ministre installe un "comité de pilotage de la conférence nationale sur les rythmes scolaires".

Juillet 2011. Luc Chatel annonce une réforme globale des rythmes scolaires pour la rentrée 2013 après que la Conférence nationale lui a rendu son rapport. Il retient trois principes, "le volume horaire annuel de l'élève devra être mieux réparti sur l'ensemble de l'année", l'accompagnement personnalisé sera généralisé, et il faudra "trouver un meilleur équilibre entre le temps de l'enfant, le temps de l'école et le temps de la famille"

Novembre 2011. L'appel de Bobigny est publié, de nombreux syndicats (dont le SNUIPP-FSU), mouvements d'éducation populaire et élus disent sur quels principes ils souhaitent que s'appuie une autre politique pour le système scolaire. Parmi divers éléments figure le retour à la semaine de 4,5 jours.

Mars 2012. Dans une interview au site "VousNousIls", Nicolas Sarkozy déclare : "Nous avons rendu le samedi matin aux familles (...) mais nous aurions sûrement dû être plus attentifs à la façon dont les écoles s'organisaient : la plupart ont opté pour la semaine des 4 jours, qui n'est pas optimale pour les enfants. Je crois qu'il aurait fallu que l'Etat encourage davantage la semaine de 4,5 jours et donc les cours le mercredi matin."

Juillet 2012. "L'ensemble des partenaires signataires de l'Appel de Bobigny réaffirme leur accord sur ces propositions et vous demande de les prendre en compte dans la future loi d'orientation et de programmation pluriannuelle pour l'éducation", écrit en leur nom Yves Fournel au Premier ministre, Jean-Marc Ayrault, à qui le président du "Réseau français des villes éducatrices" rappelle qu'il l'a signé "en tant que maire de Nantes". La réforme des rythmes scolaire doit s'inscrire "dans une réflexion large sur l'amélioration des temps scolaires, périscolaires, des temps familiaux et de loisir" et elle suppose "un cadre national" pour les PEL (projets éducatifs locaux) ainsi que la "contractualisation avec la CNAF du soutien financier aux collectivités".

Décembre 2012. Le projet de loi "de refondation" est présenté au CSE (Conseil supérieur de l'éducation). Le SNUIPP s'abstient, ce qui provoque, selon les "informations ouvrières", une "véritable levée de boucliers" et 58 syndicats départementaux demandent à leurs représentants de voter contre le projet de décret qui doit être présenté début janvier au CSE et qui rétablit la semaine de 4,5 jours.

Le décret est publié le 26 janvier (ici). Commence alors une longue bataille qui oppose le ministère, une large partie des enseignants, de nombreux parents et un certain nombre d'élus, sur fond de difficultés de mise en oeuvre. La suite la semaine prochaine, si l'actualité nous en laisse le loisir

Extrait de touteduc.fr du 07.11.25

État, collectivités, association : une indispensable alliance pour articuler les temps de l'enfant (tribune de Damien Berthilier aux Cahiers pédagogiques)

2025-10-17T08:06:20Z

État, collectivités, association : une indispensable alliance pour articuler les temps de l'enfant

La Convention citoyenne sur les temps de l'enfant poursuit ses travaux et ses auditions depuis plusieurs mois. Voici le compte-rendu de l'une de ces interventions par son auteur, Damien Berthilier, qui défend le rôle essentiel joué par les collectivités et les associations aux côtés de l'État, notamment, et la nécessaire articulation entre école, temps périscolaire et éducation populaire, mise à mal par la semaine de quatre jours.

Tout le monde ne le sait pas : en matière de dépenses intérieures d'éducation, l'État n'intervient qu'à hauteur de la moitié, tandis que les collectivités le font à hauteur de près du quart, le reste se répartissant essentiellement entre CAF et familles. Depuis la loi Guizot de 1833, les communes financent obligatoirement les bâtiments scolaires (et même, à l'époque, les instituteurs !). C'est donc une compétence ancienne, réaffirmée par les lois de décentralisation de 1982 pour les départements et les régions.

Progressivement, les collectivités ont mis en place des politiques de loisirs, d'éducation, d'enfance et de jeunesse. Elles s'appuyaient souvent sur une dynamique initiée après-guerre par les mouvements d'éducation populaire. Les communes plus en pointe ont créé des projets éducatifs locaux pour donner un cadre politique à l'alliance territoriale de l'ensemble des acteurs. Elles actaient de fait la transformation du métier d'enseignant du premier degré, plus spécialisé et plus centré sur le temps scolaire.

Aujourd'hui, les enseignants et enseignantes qui assurent l'encadrement du temps méridien ou des activités du soir sont l'exception. Les communes ont de fait été amenées à intervenir, directement ou avec des associations d'éducation populaire, comme acteurs éducatifs sur une période allant jusqu'à la moitié du temps passé à l'école par les enfants. Cette dynamique s'est nettement accentuée en 2013-2014, avec la réforme dite des rythmes scolaires1.

Un levier : les projets éducatifs de territoire

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Marche arrière : l'effondrement du périscolaire

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Un élan possible avec la baisse démographique

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Penser les rythmes éducatifs des ados

La Convention citoyenne sur les rythmes de l'enfant a bien pris en compte les âges scolaires jusqu'au second degré. Il est en effet essentiel de se pencher enfin sur les rythmes éducatifs des adolescents. Le slogan présidentiel du 8 heures – 18 heures au collège, s'il n'a pas beaucoup de sens en soi, souligne une vraie problématique à traiter.

Je ne m'arrêterai pas ici sur les horaires scolaires malheureusement souvent peu adaptés aux rythmes chronobiologiques des adolescents. En revanche, comment ne pas relever la rupture entre l'école primaire, où les enfants sont pris en charge toute la journée, et le collège, où l'après-classe n'est pas vraiment pensé ? Il ne suffit pas de déplorer le temps passé isolé à la maison, le manque d'activité physique et de temps de socialisation. Il est possible de penser un projet éducatif partagé aussi à l'âge du collège.

C'est un défi pour la plupart des départements, qui voient encore leur rôle d'un point de vue bâtimentaire ou de gestion du personnel technique. C'est pourtant une nécessité sociale et un enjeu d'égalité devant l'accès aux loisirs éducatifs à un âge crucial de la construction des individus. Les acteurs ne manquent pas (personnels de vie scolaire, communes, associations, etc.) qui pourraient proposer un continuum éducatif à partir et autour du collège. Les exemples en ce sens abondent, notamment en éducation prioritaire. C'est aussi un élément non négligeable de l'attractivité des collèges publics.

La question des rythmes scolaires est aussi une question budgétaire, qui est elle-même une question politique. Notre société considère-t-elle comme essentiel de proposer un projet émancipateur pour tous les enfants, aux différents moments de la journée comme aux différents âges ?

Si nous répondons oui, les outils pour le réaliser existent déjà et le mouvement associatif n'attend que cela pour retrouver des perspectives positives. Manque un peu de volonté politique, de méthode et d'une vision d'ensemble. Il en va de l'ambition collective dans lequel doit s'inscrire tout projet éducatif.

Damien Berthilier
Ancien élu local et ancien président du Réseau français des villes éducatrices, créateur en 2020 de Territoire éducatif, cabinet qui accompagne les collectivités dans leurs projets éducatifs de la petite enfance à la jeunesse

À lire également sur notre site

⭢ À la recherche des cités éducatives, entretien avec Vincent
Léna

⭢ Promouvoir des « cités éducatives », pour aujourd'hui et pour demain, entretien avec Damien Berthilier

⭢ Municipales 2026 : le plaidoyer des villes éducatrices, par Cécile Blanchard

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 16.10.25

Sur le site OZP : rechercher plein texte sur le mot berthilier

Le Collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Médiapart

2025-10-06T08:40:53Z

Le collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Mediapart

https://blogs.mediapart.fr/clw/blog/300925/l-education-prioritaire-une-politique-feconde-pour-le-systeme-educatif

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Extrait de blogs.mediapart.fr/clw du 30.09.25

Voir le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]