- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

2025-05-09T07:50:57Z

Audition sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser

Le mardi 6 mai, la commission entend MM. Nacer Meddah, président de la troisième chambre de la Cour des comptes, Jean-François Chanet, recteur de l'académie de Créteil, Christophe Géhin, chef du service du budget et des politiques éducatives territoriales à la direction générale de l'enseignement scolaire, et Patrick Haddad, vice-président de l'association des maires Ville & Banlieue de France (AMVBF) et maire de Sarcelles, pour suite à donner à l'enquête de la Cour des comptes, réalisée en application de l'article 58-2° de la LOLF, sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser (M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial)

La vidéo des auditions sur le site du Sénat. Cour des comptes : le bilan de l'éducation prioritaire

Le rapport provisoire (PDF - 862 Ko) (33 p.)
Le rapport de la Cour des comptes (PDF - 2,35 Mo) (93 p.)
Revoir l'audition

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .................................................................................................................. 5
LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................................ 7
LES PRINCIPALES OBSERVATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................. 9

I. L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE ESSENTIELLEMENT URBAINE........................................................................................................................... 9
A. DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION PRIORITAIRE FIGÉS DEPUIS 2015............................ 9
1. Les réseaux d'éducation prioritaire, une réponse devenue permanente à un besoin de
pilotage de la politique de l'éducation prioritaire................................................................ 9
2. La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 10 ans, contrairement aux
engagements pris..............................................................................................................10

B. PRÈS D'UN CINQUIÈME DES ÉLÈVES SCOLARISÉS DANS DES
ÉTABLISSEMENTS DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ................................................11
1. Une concentration des réseaux d'éducation prioritaire dans certaines académies................11
2. Une population essentiellement défavorisée dans les réseaux de l'éducation prioritaire ......13

C. DES ÉTABLISSEMENTS LOCALISÉS QUASI EXCLUSIVEMENT DANS LES
ZONES URBAINES...........................................................................................................13
1. La qualification en établissement d'éducation prioritaire déterminée par la proximité
avec un QPV....................................................................................................................13
2. Des dispositifs complémentaires indispensables pour pallier les angles morts de la
politique d'éducation prioritaire........................................................................................15

II. LES MOYENS CONSACRÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE MULTIPLIÉS
PAR 2,5 EN MOINS DE 10 ANS.................................................................................... 17
A. UN COÛT DE 2,6 MILLIARDS D'EUROS EN 2023 ........................................................17
1. L'Éducation nationale, principal ministère financeur de la politique d'éducation
prioritaire.........................................................................................................................17
2. La politique de la ville, une source supplémentaire de financements...................................19
3. Les collectivités territoriales, une contribution élevée mais difficile à évaluer.....................20

B. UNE HAUSSE SIGNIFICATIVE DE LA RÉMUNÉRATION DES PERSONNELS DE
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ........................................................................................20
1. Une revalorisation des enseignants et des autres personnels de l'éducation prioritaire.......20
2. Une amélioration bienvenue de l'attractivité des postes d'enseignants, permettant de
recruter des profils plus adaptés........................................................................................21
3. Un cadre des demi-journées libérées pour les enseignants en REP + à redéfinir .................23

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES
DÉPENSES D'ÉDUCATION ............................................................................................23

III. UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE À REVOIR.................................. 25
A. DES EFFETS PEU SIGNIFICATIFS DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION
PRIORITAIRE SUR LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES ......................................................25
1. Une efficacité mitigée de la politique d'éducation prioritaire sur les résultats des élèves
français ............................................................................................................................25
2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner....26
3. Une prise en charge pédagogique des élèves à améliorer.....................................................27

B. UNE CARTOGRAPHIE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE PEU ADAPTÉE AUX
ENJEUX TERRITORIAUX ................................................................................................28
1. Une localisation des établissements de l'éducation prioritaire en inadéquation avec
certains indicateurs sociodémographiques.........................................................................28
2. Les territoires ruraux, oubliés de l'éducation prioritaire....................................................30
3. La nécessité d'une allocation progressive des moyens aux établissements dans le cadre de
la politique de l'éducation prioritaire ................................................................................30
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ............................................................................33

LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL
Recommandation n° 1 : mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 2 : intégrer des critères propres aux difficultés de la ruralité dans la future redéfinition de la cartographie de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 3 : mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 4 : en vue d'une allocation plus ciblée des moyens, passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 5 : renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture).
Recommandation n° 6 : étendre la liste des postes « à profil » de l'éducation prioritaire pouvant faire l'objet d'une procédure d'affectation spécifique par les académies (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 7 : revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 8 : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe (ministère de l'éducation nationale).

Voir aussi les articles :
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...

Rentrée 2024 : la Ville de Marseille offre 90 000 kits de fournitures (mcetv.ouest-france)

2024-08-19T08:50:00Z

Rentrée 2024 : la Ville de Marseille offre 90 000 kits de fournitures. La distribution gratuite concerne tous les établissements publics de la ville.

90 000 kits, composés de cahiers, stylos, règles et autres accessoires indispensables, vont être distribués aux élèves du primaire et du collège de Marseille pour la rentrée 2024. La distribution gratuite concerne tous les établissements publics de la ville.

Elle permet de garantir une rentrée sereine pour tous les élèves, sans distinction de revenus. Les kits fournis répondent aux exigences des programmes scolaires, ce qui assure une uniformité dans le matériel utilisé par les élèves en classe.

France Bleu Provence a réalisé un reportage sur place : les sacs de fournitures sont emballés par une dizaine de personnes dans un entrepôt de La Poste. Chaque kit représente une aide de 85 euros.

« C'est autant de dépenses en moins pour les familles », se réjouit Pierre Huguet, adjoint au maire de Marseille en charge de l'Éducation.

Les lycéens, eux, reçoivent une tablette tactile offerte par la région Provence-Alpes-Côte-d'Azur (PACA). Autant d'initiative qui s'inscrivent dans un but commun : plus d'égalité entre chaque élève. MCE TV vous en dit plus !

La ville de Marseille agit pour l'égalité des chances

Cette distribution massive de fournitures s'inscrit dans un projet plus large de la mairie de Marseille pour favoriser l'égalité des chances : « Marseille en Grand ». Outre la distribution des kits de fournitures, la mairie a lancé plusieurs initiatives pour améliorer les conditions d'apprentissage dans les écoles.

Cela inclut des investissements importants dans la rénovation des infrastructures scolaires, avec des travaux de modernisation des bâtiments, l'amélioration de la sécurité, et la création de nouveaux espaces d'enseignement.

D'ici 2030, 174 écoles seront rénovées, et 30 nouveaux groupes scolaires verront le jour. Ce projet d'envergure, estimé à 1,2 milliard d'euros, constitue l'un des plus grands chantiers éducatifs de la ville depuis les années 1960

La maire de Marseille, dans un communiqué, a souligné l'importance de cette initiative : « Chaque enfant doit pouvoir démarrer l'année scolaire dans les meilleures conditions possibles, sans que le coût des fournitures ne soit un obstacle. »

Extrait de mcetv.ouestfrance.fr du 14.08.24

Voir la sous-rubrique Ecole - Dispos. (Pauvreté : enfants sans-abri)

Rechercher pleine texte sur le mot fournitures

L'autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ? (une tribune du Collectif Langevin-Wallon à ToutEduc)

2024-05-07T09:59:27Z

L'autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ? (une tribune du Collectif Langevin-Wallon)

Le Collectif Langevin-Wallon nous adresse cette tribune, que nous publions bien volontiers. Selon la formule consacrée, les opinions qui y sont exprimées engagent ses auteurs.

L'autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ?

La nouvelle ministre de l'éducation nationale, confrontée à l'opposition aux groupes de niveaux est amenée à faire appel à l'autonomie des établissements et/ou des chefs d'établissements pour que les réponses aux besoins des élèves puissent s'organiser localement aussi près que possible du schéma national imposé par un premier ministre qui s'entête malgré les nombreuses oppositions. Une façon pour le ministère de s'en remettre aux acteurs de terrain pour mettre en place une réforme, dont il est incapable de penser la mise en œuvre tant elle appelle une organisation aussi complexe que contestable. Cinq anciens directeurs généraux de l'enseignement scolaire (DGESCO), nommés par des ministres aux orientations politiques divergentes, considèrent (dans une tribune publiée dans Le Monde du 4 avril 2024), pour leur part, que le ministère ne va pas assez loin dans cette perspective d'autonomie, et ils ont cette formule : "Il est plus que temps de remettre en cause un exercice ultra-jacobin du pouvoir, de donner aux acteurs de véritables espaces d'autonomie, bref, de faire confiance à l'intelligence collective."

Et dans la même tribune, ils discutent l'importance du rôle de l'État dans la lutte contre les inégalités : "Bien des enseignants, et certaines de leurs organisations syndicales, y adhèrent, au nom de la croyance très française que seule l'intervention de l'Etat central garantit l'équité." Au-delà de l'intérêt de défendre une telle position, favorable à l'autonomie par opportunité, face à un exercice du pouvoir très vertical, on ne peut lire ce type de propos sans interroger cette notion d'autonomie qui traverse le système éducatif sous diverses formes et sans se poser la question de la plus ou moins grande prégnance des orientations nationales. Quand on dit "autonomie" de quoi parle-t-on ? De celle des professeurs en collectifs de travail, des établissements du point de vue juridique, des chefs d'établissements, … ?

Est-ce que l'autonomie existe ?

Il faut se défier des conceptions de l'autonomie qui en font une martingale pour améliorer efficience et performance, car de la conception de cette autonomie dépend fortement le système de dépendances dans lequel est amené à travailler une école, un établissement, un réseau et au final un enseignant. Moins de dépendance à l'endroit de l'État et plus vis à vis des usagers, voire des clientèles (pour le secteur privé), des collectivités ou des entreprises ? Moins de dépendance à l'égard de l'administration et davantage vis-à-vis des élus locaux ? En réalité il n'existe que des systèmes de dépendances entre les individus chargés de faire fonctionner le système éducatif dont aucun élément ne peut être autonome des autres. Ces interactions et interdépendances sont le fruit de l'histoire du système, de sa réglementation mais aussi des individus qui agissent au quotidien dans le cadre de leurs normes professionnelles, de leurs habitus, c'est-à-dire de ces ensembles de dispositions sociales incorporées au cours de l'histoire individuelle au sein d'une histoire collective.

Rappelons que les Républicains de la fin du dix-neuvième siècle ont eu à cœur de mettre l'école dans la dépendance de l'Etat laïque et neutre. C'était alors pour assurer son indépendance et sa neutralité face aux pouvoirs politiques locaux, au pouvoir religieux et à celui des entreprises. Il s'agissait d'émanciper les maîtres de l'emprise du local en passant de fortes dépendances locales à une dépendance nationale d'un service public mieux unifié, plus jacobin, pour plus d'égalité. Rappelons aussi que l'autonomie se pose déjà à cette époque-là pour les lycées, la commission parlementaire Ribot de 1898-1899 pose cette question et aboutira, dans la loi de 1902 à accroître l'autonomie des lycées en demandant aux professeurs de prendre davantage de responsabilités.

Les propos du ministre Christian Beullac du 7 janvier 1980, adressés aux recteurs, aux inspecteurs d'académie et aux chefs d'établissement, s'inscrivent d'ailleurs dans ce mouvement : "Vous ne devez pas concevoir vos fonctions comme celle de simples exécutants d'ordres ministériels, car les modalités de mise en œuvre des moyens qui vous sont impartis relèvent souvent de votre seule initiative. Votre autonomie d'action est très importante. Aucune instruction ministérielle ne saurait vous dicter sur le terrain la marche à suivre en toutes circonstances. [….] Je n'attends pas de vous que vous obéissiez, mais que vous réussissiez, car l'esprit doit toujours l'emporter sur la lettre."

Quel sens de ce mot aujourd'hui ?

Rappelons, en nous appuyant sur le TLFI, que le mot est emprunté au grec "α υ ̓ τ ο ν ο μ ι ́ α" défini comme le "droit de se régir par ses propres lois, indépendance, autonomie (en parlant d'un État)" (Thucydide 3, 46 ds Bailly)", laissant entendre que le mot est d'abord consacré dans le champ politique. Pour "autonome", du grec "α υ ̓ τ ο ́ ν ο μ ο ς ", "qui se régit par ses propres lois, indépendant (en parlant d'États et de personnes)" (Hérodote, 1, 96 ds Bailly) et "qui agit de soi-même, volontairement ou spontanément" (Sophocle, Antigone, 821, ibid.), le sens semble s'élargir à la question de la personne. Le dictionnaire historique de la langue française précise que ces mots sont d'abord utilisés en relation avec la pensée grecque et qu'il faut attendre la philosophie de Kant pour qu'ils soient appliqués aux personnes et gagnent donc une valeur psychologique.

A l'occasion des passages à l'Assemblée nationale des ministres chargés de l'éducation, l'autonomie des établissements apparaît comme une antienne de la pensée de certains ministres (notamment Luc Chatel et Jean-Michel Blanquer) pour qui cette notion est liée à celle de "liberté" et secondairement à celle de "responsabilité". Dans les questionnements des députés comme dans les réponses des ministres, des nuances importantes pointent cependant dans les propos : autonomie des chefs ou autonomie des équipes, risques pour l'égalité d'une autonomie accrue, question de l'équilibre entre la liberté locale et les règles communes nationales, problème de la "concurrence", etc. Il y a, à cet égard, clairement une opposition gauche/droite, l'une rejetant l'idée de "concurrence", l'autre la trouvant "saine" et souhaitable. Les ministres Jean-Michel Blanquer et Gabriel Attal prônent l'autonomie pour inciter à l'innovation avec le dispositif NEFLE (sur lequel il y aurait beaucoup à dire) et dans le même temps cherchent à imposer des pratiques par voie réglementaire, réduisant ainsi les marges des acteurs. Leur conception de l'autonomie relève donc bien davantage de la visée de concurrence et compétition que de celle d'une autonomie réelle de travail des équipes.

Les textes officiels proposent quelques verbes significatifs pour parler de l'autonomie de l'établissement : "agir", "permettre", "innover", "développer", "déroger", "évaluer". L'autonomie y est toutefois d'abord "financière" et de "gestion" avant d'être "pédagogique et éducative" puisqu'elle repose principalement sur la mise à disposition de "marges" notamment s'agissant de la dotation horaire globale (DHG) pour le second degré.

Quand on prend connaissance des textes des inspections générales ou des résultats issus de la recherche, "l'autonomie" c'est d'abord "la responsabilité". Elle se distingue de l'indépendance et s'inscrit dans un processus de décentralisation. Elle autorise "l'initiative" et appelle "le pilotage", la "contractualisation" et "l'évaluation". Elle est ce dont les établissements, et les équipes "disposent". Il apparaît aussi l'idée que l'autonomie est "relative" et les verbes "accorder" et "pouvoir" rappellent qu'elle dépend du bon vouloir du gouvernement ; il est aussi précisé que l'autonomie suppose une "organisation" et une place donnée explicitement aux "acteurs". Le texte cité ci-dessus des anciens DGESCO s'inscrit bien dans cette tradition de pensée.

Ce rapide survol met en évidence que la notion d'autonomie est essentiellement pensée au niveau de l'établissement (parfois en regrettant que les écoles ne disposent pas de la même autonomie juridique et de gestion) et est éminemment politique en s'inscrivant dans le champ de la responsabilité et à l'articulation entre règles nationales et libertés locales ouvrant la possibilité de la compétition et de la concurrence entre des entités autonomes. Ceci est bien confirmé par un rapport des inspections générales de 2019 à propos de la loi pour une école de la confiance et un rapport sénatorial de 2023 qui s'essaye à un bilan des évolutions observées.

Avant une liste de préconisations, le rapport des inspections générales indique en conclusion : "Au fil de leur mission, les inspecteurs généraux ont relevé les points suivants :

– en France, à cadre juridique identique, l'exercice de l'autonomie revêt des formes extrêmement variées d'un établissement à l'autre, sans qu'il soit possible d'associer ces variations à une typologie clairement identifiable ;

– les études internationales, quant à elles, permettent d'établir que la relation entre autonomie des établissements scolaires et réussite des élèves n'est pas linéaire et s'observe sous certaines conditions, dans certains contextes ;

– si l'autonomie ne suffit pas à elle seule à créer la réussite, elle en constitue l'un des leviers ;

– pour donner son plein effet, l'autonomie doit réunir trois éléments clés : un projet clairement défini et partagé, fondé sur un diagnostic ; un pilotage pédagogique du chef d'établissement qui fédère et mobilise les équipes ; une évaluation de l'effet des choix effectués, notamment sur les résultats et les parcours d'orientation des élèves."

Le rapport sénatorial quant à lui indique que "la mise en place du plan de "l'école du futur" à Marseille visant à donner "davantage de liberté et d'autonomie aux équipes pédagogiques pour bâtir un système scolaire plus juste et plus inclusif" comme indiqué sur le site de l'Elysée, tout comme le fonds d'innovation pédagogique doté de 500 millions d'euros sur le quinquennat voulus et annoncés par le Président de la République, l'ont été sans réelle préparation et se déploient de manière désordonnée et peu transparente.

S'agissant de l'autonomie, ce rapport distingue quatre domaines : les marges de manœuvre éducatives et pédagogiques, la marge d'autonomie dans l'emploi de la Dotation horaire globale, le budget propre et le droit à expérimentation pédagogique. Regrettant qu'il n'y ait pas plus de marges d'autonomie et que l'évaluation apparaisse comme une contrainte, il reprend ainsi des idées bien en cour à droite de l'échiquier politique.

Pour le secteur de l'enseignement privé, l'autonomie apparaît comme un argument commercial devant permettre de développer des projets pédagogiques originaux avec les moyens publics afin d'attirer une clientèle toujours mieux dotée économiquement et/ou culturellement. Dernièrement, en France, on a pu voir, avec ce qui a été dit sur Stanislas, ce qu'il peut en être de l'autonomie quand elle ne s'accompagne pas de contrôles pourtant prévus par la loi. Dans le cas de l'enseignement privé catholique, l'autonomie s'apparente fort à de l'indépendance comme le montre notre tribune publiée sur AOC le 16 avril 2024.

Le concept d'autonomie apparaît donc bien à géométrie variable. Tantôt avancé comme la solution qui dédouane le niveau national de se confronter à des questions périlleuses (la mise en place des groupes de niveau, la question de la scolarité à Marseille, etc.), tantôt comme un laisser faire qui va contenter un public cherchant davantage l'élitisme que le bien commun, tantôt oublié pour imposer aux acteurs des pratiques pédagogiques qui nient leurs capacités professionnelles. Pour nous le principal enjeu est de savoir en quoi et à quelles conditions l'autonomie peut permettre de lutter contre le mal qui ronge le système éducatif : les inégalités de résultats scolaires dues aux situations sociales. Dans les recherches indiquées par les inspecteurs généraux dans le rapport précédemment cité, l'autonomie n'apparaît pas comme un facteur décisif pour l'amélioration des résultats scolaires. Au-delà des visions partisanes, il s'agit donc de rechercher comment le système éducatif peut être efficace au regard de cet objectif et quelle place peut y prendre le concept d'autonomie entendue dans ses différentes composantes. Et en conséquence, quelle doit être la place de l'État dans le pilotage du système éducatif ?

Quelle autonomie pour plus de justice sociale ?

Si l'on veut vraiment lutter contre les inégalités qu'elles soient le fait de l'éloignement rural ou de la concentration de difficultés sociales dans les quartiers populaires, de la scission entre public et privé, il faut impérativement que l'État reprenne la main pour les corriger sur la base d'une analyse concrète des situations concernées et en appui sur les données de la recherche qui ont construit des pistes sérieuses de compréhension de ce qui favorise ou non le rapport aux savoirs et à l'apprentissage des élèves moins familiers de la chose scolaire. Sur les bases de ce que nous apportent sur cet enjeu crucial les savoirs patiemment construit par les universitaires et les praticiens, il doit proposer une politique de refondation des services publics dans le sens de l'intérêt général, et non comme actuellement avec le souci principal des économies d'échelles et d'une gestion inspirée par le libéralisme du new public management qui encourage compétition et concurrence, autant de vecteurs d'inégalités, de tri social, permettant aux meilleurs de "s'envoler" comme le disait sans vergogne Gabriel Attal, alors ministre de l'éducation nationale.

Trois principales directions doivent être consolidées : celle qui consiste à donner un cadre national fort avec des programmes nationaux et des règles communes à tout le système, bien établies juridiquement, celle qui consiste à élaborer des évolutions conçues en fonction de ce que l'on sait de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires et ruraux, celle qui consiste à donner vraiment du pouvoir d'agir à des équipes d'enseignants bien pilotées. Jean-Paul Delahaye, dans ses travaux sur l'histoire de l'autonomie des établissements, rappelle que celle-ci est liée au développement d'instances de travail collectives associant les professeurs. C'est un collectif qui s'empare des marges de l'autonomie et non un chef d'établissement. Encore faut-il que cette autonomie indispensable à des personnels considérés comme des professionnels puisse s'exercer dans un cadre national garant d'une même exigence pour tous, d'un cadre qui veille au sort des plus faibles et œuvre pour l'égalité d'accès aux droits. De notre point de vue, le mot "jacobin" employé par les anciens DGESCO n'est pas judicieux, car l'État jacobin est indispensable pour lutter contre les inégalités et c'est bien parce qu'il ne l'est pas assez actuellement que celles-ci prospèrent. En revanche, on pourrait être d'accord avec eux s'ils avaient dénoncé un "exercice autoritaire" du pouvoir, ce qui nous semble bien différent.

On sait que certains facteurs, assez bien documentés par la recherche, mettent en évidence des pistes qu'il vaudrait mieux suivre pour obtenir de meilleurs résultats. Avoir en permanence l'œil sur les résultats, tous les résultats et pas seulement sur ceux en français et mathématiques, produits par des évaluations de masse de plus en plus souvent numérisées, est indispensable. C'est indispensable, pour savoir ce qui est possible vis à vis de ce qui est souhaitable. Les programmes doivent rester nationaux et exigeants mais leurs mises en œuvre sont partiellement conditionnées par les réalités locales. Aussi, pour prendre la distance nécessaire à un travail conscient de soi quand on est éducateur (parent, enseignant, cadre de l'éducation), faut-il encore connaître les effets de ces réalités locales sur les apprentissages des élèves et pouvoir agir en conséquence.

Par exemple, le fait de savoir que la mixité sociale a des effets positifs sur les résultats des élèves des milieux populaires sans avoir d'effets négatifs sur tous les autres est un élément très important pour justifier et renforcer la recherche de la mixité sociale par tous les moyens. Le fait qu'elle ait en outre un rôle à jouer dans les compétences sociales et la cohésion sociale est important également. On se reportera à la revue de littérature de Charousset, Monnet et Souidi pour le conseil d'évaluation de l'école, même si on peut en discuter certaines formulations.

De la même manière, des travaux déjà anciens d'Aletta Grisay explicitaient la performance d'établissements situés dans des environnements sociaux défavorisés en mettant en évidence de premières dimensions favorables aux élèves qui y étaient scolarisés, telles que le bon niveau d'exigence dans un établissement au bon climat scolaire, lui-même dirigé dans le sens des objectifs d'apprentissage. Des travaux de Rutter et Maughan démontraient les facteurs positifs que sont la collaboration des enseignants, la vision commune d'un projet, une direction centrée sur le pédagogique (et non sur l'administratif).

Enfin, au cours du temps, l'éducation prioritaire est devenue une ressource importante pour construire des réponses à ces questions. Le référentiel de l'éducation prioritaire, rédigé et diffusé en 2014 lors de la refondation, organise en six grandes priorités articulées entre elles, les orientations souhaitables pour parvenir à compenser les inégalités. Il est vivement souhaitable qu'aujourd'hui ce référentiel puisse être encore enrichi en fonction des résultats de la recherche et des réussites observées sur le terrain. L'OCDE avait établi en 2013 une revue de recherches sur la manière d'aider les établissements défavorisés peu performants à améliorer leurs performances. Cette revue met en évidence cinq orientations parfaitement convergentes avec les attentes du référentiel.

Ces différents éléments nous amènent à formuler une autre question : Que serait l'autonomie sans une formation éclairée des différents acteurs ? Le concept d'autonomie développé dans le cadre d'une école qui ne cherche ni l'élitisme, ni la mise en concurrence des établissements, mais encourage au contraire la mise en œuvre de solutions réfléchies et étayées pour la réussite de tous ne peut qu'être intimement lié à la connaissance du savoir construit dans cet objectif. Tous les niveaux du système, du niveau national jusqu'aux enseignants dans leurs salles de classe, nul ne peut ignorer à dessein ou faute de formations suffisantes la connaissance acquise des pistes de progrès pour une démocratisation de la réussite. L'autonomie telle que nous pouvons la concevoir doit donc non seulement se construire sur l'expertise déjà produite par la recherche, les inspections générales et les professionnels en vue de cette démocratisation mais aussi par les organisations collectives qu'elle doit promouvoir pour contribuer à l'enrichir. L'autonomie consiste alors en l'accroissement des connaissances sur leur activité d'enseignement pour des professeurs qui, travaillant dans des collectifs, construisent les réponses aux problèmes qu'ils rencontrent et les mettent en œuvre pour les valider dans la pratique par les résultats obtenus. C'est en transformant leurs pratiques qu'ils gagnent en autonomie et donc en pouvoir d'agir sur leur métier. Encore faut-il pour cela que l'encadrement leur fasse confiance et leur donne les conditions d'activités professionnelles qui le permettent, dont des dispositifs de formation qui ne soient pas descendants mais principalement collaboratifs et en appui sur les résultats d'une recherche correspondants aux problématiquesprofessionnelles qui sont les leurs dans l'ordinaire des classes.

C'est une des ambitions de notre collectif de contribuer à faire connaître et d'aider à développer les orientations utiles dans la perspective de la justice sociale et de combattre celles qui la contrarient. C'est ce que devrait réaliser tout gouvernement qui voudrait vraiment lutter contre les inégalités de réussite scolaire d'origine sociale qui sont le principal problème scolaire de notre pays révélé notamment par PISA. Pour y parvenir, loin d'une autonomie qui porte à la concurrence, doit se développer une autonomie qui vise à la coopération entre les acteurs de l'éducation. Dans la continuité du sens de l'histoire, il faut donner de l'autonomie soutenue et accompagnée par la formation aux principaux acteurs des réussites que sont les enseignants. Ainsi en évitant d'une part l'écueil du caporalisme de la profession justement dénoncé par Dominique Bucheton et celui d'une autonomie qui serait un laisser faire qui mettrait l'école sous la coupe d'autres pouvoirs que celui de l'État, doit-on construire ces réponses dans une véritable confiance pour tous les acteurs du système.

Quelques mots sur le collectif Langevin Wallon.

Les auteurs sont des professionnels ayant travaillé principalement en éducation prioritaire à tous les niveaux de l'institution scolaire. Leur volonté de publier au nom d'un collectif exprime leur conviction qu'il ne peut y avoir de réflexion sur l'éducation que collective. Enfin, ils souhaitent placer leur travail sous les auspices de Paul Langevin et d'Henri Wallon parce qu'ils pensent que la conception d'une École réellement égalitaire et démocratique, telle qu'ils la portèrent par leur plan en 1947, reste l'horizon indépassable de toute réforme.

Le collectif Langevin Wallon a déjà publié :

Ecole : pour en finir avec une politique qui "donne un air de justice à l'inégalité" (Alain) sur AOC

De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.

Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école sur le café pédagogique

Territorialisation de l'éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique

De la mauvaise foi de l'enseignement privé catholique sur AOC.

Extrait de touteduc.fr du 07.05.24

Voir la sous-rubrique Pilot. local. Autonomie des établiss. hors EP (Positions)

La Cour des comptes analyse le financement 2023 de l'Innovation pédagogique : Ecole du futur et CNR Education (22% des actions CNR en EP)

2024-04-18T08:48:53Z

ANALYSE DE L'EXÉCUTION BUDGÉTAIRE 2023
Mission interministérielle « Enseignement scolaire »
Cour des comptes, Avril 2024, 130 p.

EXTRAIT page 75
[...] 2 -Le renforcement des actions en faveur de l'innovation pédagogique

En parallèle, l'année 2023 a été marquée par le renforcement des actions en faveur de la promotion de l'innovation pédagogique.
Le plan « Marseille en grand », lancé en septembre 2021, comprend notamment un volet pédagogique, « l'école du futur », auquel ont participé 82 écoles, dont une majorité relevant de l'éducation prioritaire, soit plus de 10000 élèves84. Ce dispositif permet un soutien financier en vue d'acheter du matériel pédagogique adapté, de bénéficier de l'intervention de professionnels extérieurs et de mettre en place des procédures de recrutement spécifiques.
La généralisation de ce dispositif d'innovation, annoncée à l'été 2022, s'inscrit dans le cadre du conseil national de la refondation (CNR) en en constituant le volet pédagogique « Notre école faisons la ensemble ». Prévu pour être doté de 500 M€ sur 5ans, le fonds d'innovation pédagogique (FIP) a ainsi pour objectif de permettre la réalisation des projets pédagogiques, visant à améliorer la réussite des élèves, qui émergeront des concertations locales lancées dans le cadre du CNR.
Le MENJ indique qu'en décembre 2023, 4855 projets avaient été validés par les instances académiques, parmi lesquels 22 % sont mis en œuvre dans l'éducation prioritaire, et un quart portent sur des thématiques liées aux savoirs fondamentaux. L'intégralité des 60M€ de la mission budgétaire Investir pour la France de 2030 ayant abondé le FIP en 2022 a été reportée sur 2023. À partir de la même mission, 90 M€ supplémentaires ont été transférés au MENJ en 202385, portant le total des crédits disponibles à 150 M€. Ces crédits n'ont été consommés qu'à hauteur de 64,8M€ en AE et 49,1M€ en CP (soit des taux d'exécutions de 43% en AE et 33 % en CP), le solde ayant fait l'objet d'une demande de report sur 2024.
Ces reports successifs soulèvent des interrogations quant aux mécanismes d'abondement budgétaire de ce fonds86, qui viennent s'ajouter à celles posées par les faibles taux d'exécution, ainsi que sur son pilotage et sa gestion. Ainsi, les parlementaires ont jugé la mise en œuvre du FIP « désordonnée et sans suivi » et ont été « surpris par la nature de nombreux projets sélectionnés dont la dimension « innovante » interroge »87. En effet, les projets financés par le FIP sont de nature très variée88, et peuvent consister en des dépenses de 84Présentation du projet Marseille en grand, site de l'académie d'Aix-Marseille, page internet consultée le 13 février 2024. 85Cf. point Chapitre I II -A -3 -. 86 Malgré ces reports, 25 M€ ont été ouverts en PLF 2024 directement sur la MIES.87Commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat, Autonomie des établissements scolaires : pour une pleine application du droit et une confiance dans les équipes pédagogiques, juillet 2023. 88Le site du MENJ comporte une page spécifique présentant, au 21 février 2023, 85 de ces projets.

LES POLITIQUES PUBLIQUES 75 mobilier scolaire, d'aménagement de locaux ou de prise en charge d'intervenants extérieur, ce qui peut interroger quant aux principes guidant le pilotage et l'évaluation du dispositif. Bien que l'innovation pédagogique soit un marqueur fort de l'enseignement agricole89, le MASA ne semble pas être associé au volet pédagogique du CNR.

Extrait de ccomptes.fr d'avril 2024

A quel modèle de fabrique de politique d'éducation rattacher les groupes de niveau ? (entretien du Café avec Xavier Pons)

2024-03-26T09:16:34Z

Xavier Pons : Comment se fabriquent les politiques d'éducation ?

Alors que la transformation de l'Ecole s'accélère, Xavier Pons (Université Lyon 1) nous invite à réfléchir à la construction de ces politiques. Son ouvrage (La fabrique des politiques d'éducation, PUF) caractérise trois types de fabriques. Qui est aux commandes de ces politiques ? Pourquoi cette accélération ? Quelles conséquences pour l'avenir de l'Ecole, de ses personnels et de la démocratie ? Des réponses dans cet entretien.

Quelle politique éducative pour une société démocratique ?

Alors que l'Ecole vit un chambardement de plus en plus accéléré, aucun livre n'analysait sérieusement la fabrique des politiques d'éducation en France. Xavier Pons comble ce manque. Il montre que trois modèles de fabrique des politiques d'éducation se sont succédé depuis la Libération. Les deux premiers sont assez connus mais X. Pons en éclaire les effets et les enjeux.

La communauté de politique publique est le modèle le plus ancien. C'est celui où le système éducatif est régulé par l'institution, ses experts et les organisations professionnelles, comme les syndicats. Il assure une large autonomie aux acteurs professionnels et une véritable expertise du système. Mais il est peu ouvert aux attentes de la société et résistant aux attentes politiques. Le modèle de la décommunautarisation est apparu en réaction au modèle précédent. Il se traduit par la réappropriation politique des enjeux scolaire aux dépens des acteurs professionnels et l'arrivée de nouveaux experts par exemple internationaux. Associé au New Public Management, ce modèle instrumentalise l'Ecole et augmente les inégalités dans le système éducatif.

Depuis le quinquennat de N Sarkozy et surtout celui d'E. Macron, un troisième modèle s'impose, sans totalement balayer les précédents. X. Pons l'appelle “le puzzle accéléré”. Par de micro-réformes rapides et répétées, ce modèle contourne les résistances et assure une standardisation internationale des politiques éducatives. Poser la question des modèles c'est réfléchir à la mise en œuvre et à ses conséquences. A qui appartient finalement l'École ? Quelles sont les conséquences de ces modèles pour la démocratie et l'avenir des jeunes Français ? Xavier Pons répond à nos questions.

Votre ouvrage analyse les modèles de fabrique des politiques d'éducation. Certaines sont mieux connues comme le modèle bureaucratique de la “communauté de politique publique”. Le modèle néolibéral de la décommunautarisation, poussé par le New Public Management, est assez connu également. Vous introduisez un 3ème modèle, celui du “puzzle accéléré”. De quoi s'agit-il ?

Je convoque ce troisième modèle pour décrypter ce qui se passe depuis 2007 et plus intensément depuis 2017. C'est un puzzle. Donc cela renvoie à une façon de fabriquer les politiques éducatives où on avance par petites touches successives sur des dossiers qui, en apparence, sont techniques et déconnectés les uns des autres, mais en fait dessinent un changement profond du système. Mais comme on analyse séparément chaque pièce c'est seulement quand on a un nombre suffisant de pièces que l'on comprend le paysage d'ensemble. En science politique on parle d'incrémentalisme : on réforme par petits changements successifs.

Enfin c'est du puzzle accéléré. Là on a une dimension qui n'est pas propre à la France. On veut gouverner de plus en plus vite pour surprendre les acteurs du débat public. A la différence des deux autres modèles, on manque encore en France de travaux solides sur cette fast politique.

Nous sommes en plein “choc des savoirs”. A quel modèle le rattacheriez vous ?

Ce qui est intéressant avec ces modèles c'est d'en convoquer plusieurs, de les tester, pour comprendre une réalité qui de toute façon est complexe. Le choc des savoirs ne relève pas a priori de la communauté de politique publique. Mais on trouve des éléments du modèle de la décommunautarisation. Il s'appuie sur des mesures peu portées, si j'en juge par les réactions des syndicats, par la communauté de politique publique. Par contre ces mesures s'adressent à des franges électorales plus larges, celles de la décommautarisation. Enfin il y a la rapidité des annonces, une temporalité qui rappelle la fast politique. Mais ce qui caractérise cette dernière c'est aussi que l'on convoque des solutions à des problèmes identifiés au niveau international. Leur légitimité est portée par des réseaux d'experts internationaux et ces solutions peuvent apparaitre décontextualisées des besoins nationaux. Or, à ma connaissance il n'y a pas de réseaux de ce type qui promeuvent intensément la mise en œuvre de groupes de niveau par exemple. Le “choc” reste donc très centré sur le système éducatif français. On a donc la dimension d'urgence mais pas les autres caractéristiques du puzzle accéléré.

Peut-on dire malgré tout que le couple Macron Blanquer incarne ce modèle du puzzle accéléré depuis 2017 ?

Il faudrait enquêter davantage. Mais à première vue, je pense que oui. Quand on regarde la succession de réformes de l'école primaire depuis 2021 on voit cette logique de puzzle.

L'effacement des ministres, de Ndiaye à Belloubet, est une caractéristique de ce modèle ?

Je ne crois pas qu'on puisse le lier à ce modèle. Pour moi cela renvoie à l'épuisement du système politique français avec un exécutif fort, un parlement peu influent et des responsables condamnés à des annonces de changement. C'est lié aussi au fait qu'il y a des réformes de fond qui continuent indépendamment des ministres. L'enseignement primaire le montre bien par exemple.

Peut-on dire que le puzzle accéléré est un modèle néo libéral mais plus violent que celui de la décommautarisation ?

Tout est dans la façon dont il est appliqué. C'est la dernière pointe du néo libéralisme. Par exemple, on invite les écoles à faire des projets pour obtenir des fonds supplémentaires et on les met de fait en concurrence. La caractéristique du puzzle accéléré c'est l'approche par petites touches sans forcément expliciter les valeurs du plan d'ensemble. A chaque étape on peut récuser la grille d'interprétation des opposants et évoquer le pragmatisme.

Quelles valeurs sont derrière chaque modèle ? Lequel est le plus démocratique ?

Chaque modèle a ses avantages et ses inconvénients en matière de démocratie. Le modèle de la communauté de politique publique est fondé sur le pouvoir donné à certains acteurs, notamment les professionnels. Ceci peut amener des réformes qui entrent plus dans la complexité des enjeux éducatifs. Mais l'intérêt général n'est pas toujours celui de ces acteurs. On en a un exemple à propos des rythmes scolaires. Pour le modèle de la décommautarisation, ouvrir le jeu de la fabrique des politiques éducatives à de nouveaux acteurs, par exemple le Parlement, peut s'avérer plus démocratique. On peut mieux entendre aussi les intérêts de personnes qui souffrent du système et qui n'étaient pas toujours bien pris en charge par la communauté de politique publique. Mais la limite c'est que, comme cela s'accompagne d'une forte politisation, il y a des dérives. C'est ce que l'on voit avec le populisme éducatif.

En ce qui concerne le puzzle accéléré, il permet sans doute de mieux prendre en compte les comparaisons internationales. Mais avec le risque d'une forme de technocratie mondialisée déconnectée de la complexité des contextes locaux, de dirigeants qui offrent des solutions standardisées internationales qui ne marchent pas au niveau national. On en a un exemple avec l'idée de l'autonomie des écoles primaires. En ont-elles vraiment besoin ? A t-on vraiment évalué le plan Marseille en grand ? Certains pays qui ont des écoles autonomes réussissent mieux. Mais est ce que cela améliorerait vraiment les résultats des écoles françaises ?

Quel modèle est le plus efficace pour mettre en œuvre une politique éducative ?

Pour répondre il faudrait des études qui manquent encore en France.

Aujourd'hui peut-on dire qui fait les politiques éducatives ?

Chacun des trois modèle éclaire différemment cette question. Il y a une tendance de fond à la mondialisation de ces politiques avec des solutions qui circulent de plus en plus. Il faut accepter que beaucoup de réformes ne sont pas issues du modèle français. Mais on reste dans un système où le pouvoir exécutif est très important. C'est ce que l'on voit actuellement avec les groupes de niveau. Voilà une mesure qui a été annoncée rapidement, qui ne parait pas reposer sur une forte concertation, qui va à rebours des réformes précédentes et qui va vraisemblablement être mise en œuvre. On voit la force du pouvoir exécutif en France. Il y a aussi des acteurs dont le pouvoir semble augmenter mais que l'on connait peu, comme les think tanks, les consultants. Je m'interroge sur le pouvoir qui reste à la communauté de politique publique même si c'est difficile de faire sans elle.

Vous invitez à mettre davantage en débat les choix de fabrique des politiques éducatives. Pourquoi ?

On attend des responsables politiques qu'ils fixent le cadre et disent comment atteindre l'objectif. Mais ce choix mérite d'être débattu car il a des implications majeures en termes de pouvoir donné à tel ou tel acteur. Chaque modèle a ses avantages et ses inconvénients. Il serait sain d'en débattre au moment de la mise en œuvre plutôt que s'en remettre au charisme des décideurs. Dans cette fabrique qui devient de plus en plus instable, nous avons besoin de nouveaux outils pour construire des repères durables et partagés. Cela peut passer par une charte de bonne gouvernance de l'école ou des conventions citoyennes par exemple.

Propos recueillis par François Jarraud et relus par Xavier Pons

Xavier Pons, La fabrique des politiques d'éducation. La rapidité sans la qualité ? PUF, ISBN 978-2-13-085404-3, 23€.

Résumé et extrait

Extrait de cafepedagogique.net du 25.03.24

A Marseille, des enseignants craignent la concurrence de la future cité scolaire internationale qui va ouvrir en septembre

2024-02-19T10:45:32Z

Cité scolaire internationale à Marseille : "On va perdre nos meilleurs éléments", s'inquiètent des syndicats enseignants

L'ouverture de la Cité scolaire internationale Jacques-Chirac en septembre à Marseille suscite la crainte de syndicats enseignants qui redoutent que les établissements voisins se voient privés des élèves moteurs de leurs classes. Le rectorat veut rassurer.

Avec ses façades parées de résille en fibres de lin, ses toitures bientôt végétalisées et ses passerelles, la Cité scolaire internationale Jacques-Chirac se dresse comme un écrin au cœur du quartier d'Arenc (2e). Rudy Ricciotti, son architecte, la rêvait "tout aussi populaire et lieu de partage que ce qu'est le Mucem", l'édifice à la semblable dentelle qu'il a également dessiné. En proposant des sections internationales (britannique, allemande, espagnole, chinoise, arabe dès le CP, américaine dès la seconde) et elle réunira "l'excellence et la mixité sociale", ne cessent de répéter le président de la Région Renaud Muselier et le recteur d'académie Bernard Beignier."La mixité sera sociale mais pas scolaire"Pourtant, c'est tout l'inverse que red

Extrait de laprovence.com du 12.02.24

Evaluations nationales de septembre 2023 : Gabriel Attal met en avant une stabilité ou une hausse du niveau en éducation prioritaire, qu'il attribue aux dédoublements, mais déplore des résultats "inquiétants" en 4e. Le Snes dénonce une "instrumentalisation"

2023-11-15T10:48:51Z

Évaluations nationales de septembre 2023 en CP, CE1, CM1, 6e ET 4e
Les passations des évaluations nationales des élèves en cette rentrée 2023 se sont tenues du 12 septembre au 23 septembre pour les classes de CP, CE1 et CM1 et du 11 septembre au 29 septembre pour les classes de 6e et de 4e. Une nouvelle fois, les professeurs se sont fortement mobilisés pour les organiser : le taux de participation des élèves atteint en effet 98% en CP, CE1 et CM1 et 96% en 6e et 4e.

Depuis 2017, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse organise à chaque rentrée scolaire des évaluations nationales des acquis des élèves de CP, de CE1 et de 6e en français et en mathématiques. À la rentrée 2023, de nouvelles évaluations ont été introduites en classes de CM1 et de 4e.

Ces évaluations permettent tout d'abord aux professeurs de disposer des repères précis sur les acquis des élèves et d'adapter leurs enseignements aux besoins de leurs élèves. Les professeurs ont déjà reçu les résultats individuels de leurs élèves et ont donc pu les exploiter à des fins pédagogiques. Les résultats individuels sont également communiqués aux familles, permettant ainsi à chacune de connaître les points d'appui et de progression de ses enfants. Enfin, au niveau national, ces évaluations permettent de disposer d'éléments consolidés et d'adapter la politique éducative.

Les passations des évaluations nationales des élèves en cette rentrée 2023 se sont tenues du 12 septembre au 23 septembre pour les classes de CP, CE1 et CM1 et du 11 septembre au 29 septembre pour les classes de 6e et de 4e. Une nouvelle fois, les professeurs se sont fortement mobilisés pour les organiser : le taux de participation des élèves atteint en effet 98% en CP, CE1 et CM1 et 96% en 6e et 4e.

En CP, les résultats sont stables entre 2022 et 2023 dans cinq domaines sur les sept évalués en français et dans tous les domaines évalués en mathématiques. Les niveaux de performances de 2023 sont comparables à ceux de 2019 dans la majorité des domaines évalués, en français comme en mathématiques.

Cependant, entre 2019 et 2023, trois domaines enregistrent une hausse des performances. Ainsi, la proportion d'élèves aux résultats satisfaisants dans la connaissance du nom des lettres et du son qu'elles produisent progresse de 80,1 % à 81,3% entre 2019 et 2023. Ces progrès s'observent également dans le domaine de la comparaison des nombres, pour lequel ce taux passe de 76,6% à 80,5% entre 2019 et 2023, ainsi qu'en résolution de problèmes, où la proportion d'élèves aux résultats satisfaisants passe de 66,1% en 2019 à 67,2% en 2023.

S'agissant des différences entre secteurs de scolarisation, les résultats révèlent une stabilisation des écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors Éducation Prioritaire, entre 2022 et 2023, après une réduction observée entre 2021 et 2022. Les écarts entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors Éducation Prioritaire retrouvent globalement leur niveau de 2019 en français et se réduisent en mathématiques. Par exemple, dans le domaine de la comparaison des nombres, l'écart passe de 16 points en 2019 à 10,6 points en 2023.

En CE1, en français, les résultats sont stables ou en baisse, en comparaison de 2022 et de 2019, avec une baisse plus marquée dans les domaines "lire à voix haute des mots", "comprendre des phrases lues seul(e)" et "écrire des mots". En mathématiques, les résultats sont stables ou en hausse, en comparaison de 2022 et de 2019, avec une hausse plus marquée dans le domaine "écrire des nombres entiers", domaine pour lequel le taux de maîtrise passe de 72,6% en 2019 à 74,7% en 2023.

Par ailleurs, les résultats reflètent une stabilité des écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors Éducation Prioritaire, entre 2022 et 2023, en français comme en mathématiques. Ces écarts sont comparables à ceux de 2019, à l'exception d'une augmentation de ces écarts dans les domaines "comprendre un texte lu seul(e)", "écrire des syllabes" et "lire à voix haute des mots".

Des premières analyses spécifiques ont été réalisées à partir des résultats des évaluations nationales CP-CE1 2023 concernant les 82 écoles engagées dans le plan "Marseille en grand". Elles mettent en perspective leurs résultats 2023 avec ceux des années précédentes et ceux observés au niveau national.

Les premières tendances montrent :

Des résultats en début de CP des écoles du dispositif plutôt en deçà des tendances nationales en français, et des résultats variables selon les domaines en mathématiques.
Des résultats en début de CE1 légèrement au-dessus des tendances nationales en mathématiques.
Une analyse de cohortes permet de confirmer la légère supériorité des résultats obtenus par les écoles du dispositif Marseille en grand, en milieu de CP et en début de CE1, en mathématiques, par rapport au début de CP. Autrement dit, en comparaison des résultats nationaux, les élèves de ces écoles ont de meilleurs résultats en mathématiques en milieu de CP et en début de CE1, par rapport à leur position relative de début de CP. En moyenne, ces élèves se rapprochent en début de CE1 du niveau national en mathématiques des élèves de REP, alors qu'ils avaient des résultats proches de ceux de REP+ en début de CP. Ainsi, l'écart entre les élèves des écoles du dispositif Marseille en grand et la moyenne nationale s'est réduit de 30 % en mathématiques depuis 2019 et de 12 % en français.
Pour la première fois, les élèves de CM1 ont également bénéficié d'une évaluation nationale commune à toutes les écoles. Les premières analyses montrent des résultats contrastés selon les domaines. Ainsi, en français, les pourcentages d'élèves ayant des niveaux satisfaisants se situent entre 54,4% de réussite en grammaire, dans les exercices "identifier la relation sujet-verbe" à 84,9% en compréhension orale, dans les exercices "comprendre des textes lus à l'oral". En mathématiques, ces taux s'échelonnent de 31,9% de réussite dans le domaine des automatismes "mémoriser des faits numériques" à 83,8% dans le domaine "écrire des nombres entiers".

En 6e, les résultats 2023 sont globalement stables en français par rapport à 2022, avec une hausse observée en REP+. Les résultats sont en hausse en mathématiques entre 2022 et 2023, en particulier en REP+.

En comparaison de plus long terme, depuis 2017, les résultats sont en hausse en français comme en mathématiques. En français, la part des élèves dans les groupes de performance les plus faibles est passée de 32 % à 27 % depuis 2017. Les élèves scolarisés en REP+ sont ceux qui ont le plus progressé en français, permettant ainsi de réduire les écarts : entre 2017 à 2023, le pourcentage d'élèves de REP+ situés dans les groupes de performance les plus faibles est passé de 60,6 % à 52,4 %, soit une diminution de 8,2 points (ce taux est passé de 31,9 % à 27 % pour l'ensemble des élèves, soit une diminution de 4,9 points).

En mathématiques, les tendances depuis 2017 montrent une légère augmentation du nombre d'élèves les moins performants et une nette progression du nombre d'élèves les plus performants.

Pour mémoire, les élèves entrés en 6e en 2023 ont bénéficié du dédoublement de leur classe de CP pour ceux scolarisés en Éducation prioritaire (REP+ et REP). Par ailleurs, ils ont connu la crise sanitaire (printemps 2020) durant leur année de CE1.

Pour la première fois, les élèves de 4e ont également bénéficié d'une évaluation nationale commune à tous les collèges. Les premières analyses montrent des résultats contrastés selon les secteurs d'enseignement. Ainsi, des écarts importants sont observés entre les élèves scolarisés en Éducation Prioritaire et ceux du secteur public hors Éducation Prioritaire. Par exemple en français,14,2% des élèves du secteur public hors Éducation Prioritaire se situent dans le groupe de performance le plus faible. C'est le cas de 38,6% des élèves de REP+ et de 27,2 % des élèves de REP.

Les détails des résultats des évaluations sont à retrouver dans les documents de travail de la DEPP :

https://www.education.gouv.fr/evaluations-2023-reperes-cp-ce1-premiers-resultats-379863
https://www.education.gouv.fr/evaluations-de-debut-de-cm1-2023-premiers-resultats-379866
https://www.education.gouv.fr/evaluations-de-debut-de-sixieme-2023-premiers-resultats-379869
https://www.education.gouv.fr/evaluations-de-debut-de-quatrieme-2023-premiers-resultats-379872

Extrait de education.gouv.fr du 13.11.23

Le message d'alerte de Gabriel Attal face au niveau des collégiens : « Les résultats en 4e sont inquiétants »
Le ministre de l'Éducation nationale détaille les résultats des évaluations nationales passées par les élèves. Si le niveau progresse en 6e, un impact selon lui des réformes engagées depuis 2017, la moitié des collégiens de 4e éprouvent des difficultés en français et mathématiques.

Derrière son bureau trône une affiche pour promouvoir la lutte contre le harcèlement scolaire. Mais c'est pour parler évaluations nationales et niveau des élèves en mathématiques et en français, que Gabriel Attal a reçu ce lundi 13 novembre Le Parisien-Aujourd'hui en France. Si le niveau en 6e a progressé, le ministre de l'Éducation, la vapoteuse toujours à portée de main, s'émeut des résultats inquiétants en 4e. Pour contrer cet affaissement, il souhaite réformer le collège en créant des groupes de niveau et des cours de soutien supplémentaires pour les élèves en difficulté.

Extrait de de leparisien.fr du 13.11.23

Gabriel Attal fait état de « résultats inquiétants » des élèves de 4e en français et en mathématiques
Le ministre de l'éducation nationale, qui a déjà affirmé son intention de créer un « choc des savoirs », est favorable à des groupes de niveaux au collège dans ces deux matières. Les résultats des évaluations nationales soulignent, une nouvelle fois, d'importantes différences en fonction des milieux sociaux.

Extrait de lemonde.fr du 14.11.23

Evaluations nationales : pas vraiment de surprise

Les premiers résultats des évaluations nationales sont tombés. Aucune grande surprise. Les élèves scolarisés en éducation prioritaire – et dans les collèges les plus défavorisés (IPS les plus bas) – réussissent toujours moins bien que les autres, ceux de l'enseignement privé sous contrat tirent toujours leur épingle du jeu. Les filles sont toujours championnes en français, les garçons en mathématiques. Les évaluation de Cm1 et 4e, pour leur première édition, confirment les difficultés des mêmes élèves.

CP-Ce1 : des résultats relativement identiques

En Français, les résultats des élèves de CP restent sensiblement identiques à ceux de 2022 avec une légère baisse pour cinq des domaines évalués. Les filles sont toujours plus performantes. Malgré la politique de dédoublement des classes de GS, CP et Ce1 lancée par Blanquer, les écarts persistent, voire augmentent entre les élèves d'éducation prioritaire et les autres. « Entre 2019 et 2023, les écarts entre élèves du secteur public hors EP et élèves de Rep augmentent plus significativement en français ».

En mathématiques, pas de surprise non plus, les résultats sont similaires à ceux de 2022. Les garçons réussissent toujours mieux que les filles dès le début du Ce1, à l'exception des items de géométrie et de calcul mental où les filles l'emportent.

L'écart entre les élèves scolarisés en EP ou pas reste quasi identique, et ce depuis 2019.

Cm1 : le décrochage des élèves de Rep+ se confirme

Pour leur première édition, les résultats des évaluations de français des élèves de Cm1 montrent qu'ils ne sont qu'un sur deux à maitriser la lecture à haute voix mais 84,9% à comprendre des textes à l'oral. Les filles restent toujours en tête. Les élèves en EP ont une maîtrise moins affirmée que leur camarade hors EP.

En mathématiques, les exercices d'automatisme de calculs, de calculs posés et de résolutions de problèmes sont les moins bien réussis. Le plus réussi est celui d'écriture de nombres entiers avec 83,8% de réussite. Comme en Ce1, les garçons prennent la tête du peloton. Là encore, mieux vaut être scolarisés dans le privé ou hors EP pour réussir. 4,3% des élèves scolarisés en privé appartiennent au groupe 1 (le plus en difficulté) dans l'écriture d'un nombre, contre 6,5% hors EP, 12,2% en Rep et 16,9% en Rep+. Autrement dit, un élève de Rep+ a trois fois plus de chance d'être en difficulté qu'un élève scolarisé dans le privé.

En 6e : des résultats stables depuis 2022, en très légère hausse depuis 2017

En français, avec un score moyen stable pour 2023 par rapport à 2022, les résultats des élèves de 6e confirment la hausse de leurs performances depuis 2017. Pour autant, la réussite varie en fonction du secteur de scolarisation. Ils sont 41,8 % en EP à appartenir aux deux groupes de bas niveau, contre 15,7% de ceux hors EP. Si le score des élèves en Rep+ a augmenté depuis 2017, ceux appartenant aux collèges dont les IPS sont les plus hauts voient leur score augmenté quatre fois plus.

En mathématiques, le score moyen augmente d'un point depuis 2022, de 4,1 points depuis 2017. Les élèves scolarisés en Rep+ sont deux fois plus nombreux dans les groupes de bas niveau que ceux hors EP. Là encore, le score des élèves est aussi corrélé à l'IPS des établissements, un élève scolarisé dans un établissement privilégié a 48,8 points de plus qu'un élève scolarisé dans un établissement défavorisé.

Sur la fluence, 57,3% des élèves ont atteint le niveau de 120 mots à la minute (score moyen attendu) et 16,8 à ne pas lire 90 mots à la minute (score attendu en Ce2). Ces derniers sont majoritaires dans les collèges défavorisés.

4e : Des résultats mitigés, assez équivalents à ceux de sixième

En Français, 32,5% des élèves appartiennent aux groupes de niveaux les plus faibles. En Rep, ils sont 49,9%, en Rep+, 61,4%. Les élèves scolarisés dans un établissement à l'IPS faible ont un score de 47,5 points de moins que leurs camarades d'établissements à l'IPS le plus haut. Les filles maintiennent leur avance en français, les garçons en mathématiques.

En mathématiques, 33,5% des élèves sont en difficulté. Lorsqu'ils sont scolarisés en Rep+, la proportion atteint 65,5% et en Rep, 53%. Là encore, les élèves scolarisés dans un établissement à IPS élevé réussissent mieux que ceux scolarisés dans ceux à IPS bas.

Dans une interview accordée au Parisien – article payant – le ministre s'est dit plutôt satisfait des résultats des élèves de sixième qu'il attribue aux dédoublements des GS, CP et Ce1. Si en Français, les résultats s'améliorent plus vite en Rep+ qu'hors EP (+2,1%), en maths, l'écart se creuse (+1,6% en moyenne contre 1,4% en Rep+). Si on ne peut réfuter une très légère hausse des résultats des élèves de sixième en Rep+, les résultats de Cm1 sont loin d'être concluants. On ne peut donc que s'interroger de la satisfaction du ministre.

Quant aux résultats de 4e, ils sont intéressants mais peu pertinents sans éléments de comparaison puisque c'est la première évaluation à ce niveau. Et puis, les élèves de ce niveau ont des taux de réussite similaire à ceux de 6e alors qu'ils n'ont pas fréquenté de classe dédoublée.

La communication de Gabriel Attal semble se focaliser sur les difficultés des élèves au collège. Peut-être pour mieux lancer les classes de niveaux qu'il appelle de ses vœux ?

Un autre choix est pourtant possible : alléger les effectifs de classe, mieux former les professeur·es, les payer plus, imposer une réelle mixité sociale dans tous les établissements privés comme publics… Ce ne sont que quelques pistes qui permettraient sans aucun doute d'améliorer les conditions d'apprentissage et de rendre attractif un métier en mal de vocation.

Lilia Ben Hamouda

Les détails des résultats des évaluations sont à retrouver dans les documents de travail de la DEPP :

Extrait de cafepedagogique.net du 15.11.23

Evaluations nationales : peu d'évolution des scores moyens en français et mathématiques aux différents niveaux
"En mathématiques, à la rentrée 2023, le score moyen des garçons (élèves de 6ème) est supérieur de 11 points à celui des filles (259,3 points contre 248,8 points). Sur la période 2017-2023 (...), les écarts se sont creusés." En revanche, en français, il est resté à peu près le même, à l'avantage des filles. C'est l'un des faits marquants de la publication des "premiers résultats" des évaluations de CP, CE1, CM1, 6ème et 4ème.

A l'entrée en 6ème, le "score moyen" en français est passé depuis 2017 de 250 points à 257 et la proportion d'élèves parmi les deux groupes les plus faibles (sur 6 groupes) a diminué de 5 points de pourcentage (de 32 % à 27 %). Alors que, dans l'enseignement public hors éducation prioritaire, il est passé de 251 à 257, en REP+, il est passé de 216 à 226, il a donc augmenté un peu plus vite. A noter toutefois que toutes les courbes sur les sept dernières années sont en dos d'âne, avec un point haut en 2021. En ce qui concerne la fluence, près de 60 % des élèves de 6ème lisent 120 mots et plus en une minute, mais 17 % ne lisent pas 90 mots (31 % en REP+).

En mathématiques, toujours à l'entrée en 6ème, le score moyen a très peu évolué, passant de 250 à 254, la proportion d'élèves classés dans les deux groupes les plus faibles est restée identique (31 et 32 %), mais elle a augmenté pour les élèves du groupe le plus fort, passée de 15 à 19 %. Le score des élèves de REP+ a peu évolué, passé de 216 à 219, tandis que, hors EP, il passait de 252 à 255, l'écart est donc maintenu. Les courbes sont plus régulières (et très plates), ces résultats sont donc plus solides qu'en français.

A l'entrée en 4ème, l'écart en mathématiques entre filles et garçons est de 9 points à l'avantage des garçons (254 vs 245 points), en français, l'écart est de 15 points. En français comme en mathématiques, à l'entrée en 4ème, un tiers des élèves se trouvent dans les deux premiers groupes (sur six), mais leur proportion dépasse les 60 % en REP+ pour le français, les 65 % en mathématiques. Cette première évaluation à ce niveau d'enseignement ne permet pas de faire des comparaisons avec les années antérieures.

Il en va de même en CM1, niveau pour lequel le document ne propose pas de synthèse entre les diverses compétences évaluées. En français, la proportion d'élèves en grande difficulté (dits "à besoins") varie de 5,3 % (comprendre des textes à l'oral) à 27,6 % (lire à voix haute un texte), elle est de 17 % quand il s'agit d'identifier la relation sujet - verbe. En mathématiques, elle varie de 7,5 % quand il s'agit d'écrire des nombres entiers à 20 % pour "poser et calculer" et près de 40 % pour "mémoriser des faits numériques".

C'est sur les niveaux CP et CE1 que la DEPP publie le document le plus riche. Lorsqu'ils arrivent de maternelle, trois enfants sur dix ne reconnaissent pas forcément "les différentes écritures d'une lettre" et ne comprennent pas des "mots lus par l'enseignant(e)". Sur ces deux items, 8 à 11 % des enfants sont en difficulté ("à besoins"), et c'est le cas de 20 % des élèves en REP +. Depuis 2019, les résultats n'ont globalement pas évolué, mais les écarts entre "hors éducation prioritaire" et REP+ se sont réduits pour tout ce qui est correspondance grapho-phonétique (reconnaître le son que produisent les lettres, manipuler des phonèmes ou des syllabes).

A l'entrée au CE1, 5 % des élèves sont "à besoins" quand il s'agit de "comprendre un texte lu seul(e)" (12 % en REP+) , 9 % quand il s'agit de lire un texte à voix haute (20 % en REP+). Depuis 2019, les résultats se sont, globalement, plutôt dégradés (- 2 points de pourcentage pour comprendre un texte lu seul.e, - 4 pour écrire des mots), les écarts entre hors éducation prioritaire et REP+ n'ont pas évolué.

En mathématiques, 9 sur 10 des enfants qui arrivent de maternelle savent lire et écrire des nombres entiers (8 sur 10 en REP+) mais 3 sur 10 ont des difficultés pour la résolution de problèmes (53 % en REP+ pour les groupes "à besoins" ou "fragiles"), 25 % quand il s'agit de "placer un nombre sur une ligne graduée" (37 % en REP+). Depuis 2019, les résultats n'ont pas évolué sauf pour "comparer des nombres" (+ 4 % pour les élèves en réussite), mais les écarts entre "hors éducation prioritaire" et REP+ se sont réduits pour tous les items, notamment "comparer des nombres".

Un an plus tard, seuls 7 % des élèves sont dans le groupe des élèves "à besoins" lorsqu'il s'agit de calcul mental (13 % en REP+), 20 % quand il s'agit d'additionner, de soustraire ou de placer un nombre sur une règle graduée (30 % en REP +). Depuis 2019, les résultats au CE1 se sont améliorés (+ 3 points de pourcentage pour additionner, + 6 pour soustraire), mais les écarts entre hors éducation prioritaire et REP+ sont stables.

A noter que Charles Torossian, co-auteur du "plan mathématiques" avec Cédric Villani se félicite sur X (ex twitter) de ce que "pour la 4e année consécutive les résultats en mathématiques aux évaluations de 6e ont progressé", il considère que le plan mathématique "a stoppé une chute de 30 ans et remis l'école primaire dans la bonne dynamique".

Dans une interview publiée ce 14 novembre, Gabriel Attal estime que "les résultats progressent en 6e", mais qu' "il y a une forme de stagnation en CP", que, "en 4e, on voit que, durant le collège, le niveau stagne, voire régresse" et que les résultats "sont même... plutôt inquiétants".

Les quatre documents de travail sont à télécharger ici pour les CP-CE1, ici pour le CM1, ici pour les élèves de 6ème, ici pour les élèves de 4ème

Extrait de touteduc.fr du 14.11.23

Évaluations nationales : au service des projets d'Attal
Les évaluations standardisées sont instrumentalisées par le ministre au service de son projet pour le collège.

Le communiqué de presse du ministre doublé d'un entretien dans la presse montre que Gabriel Attal fait feu de tout bois pour servir un projet de réforme régressif pour le collège.

Ainsi, il s'alarme des résultats « inquiétants » en français et en mathématiques qui ressortent des évaluations nationales passées en classe de Quatrième en septembre, promettant des « mesures fortes » en décembre prochain. Alors que les consultations de la mission « exigence des savoirs » ont toujours cours, la solution pour « contrer cet affaissement » est toute trouvée pour le ministre : des « groupes de niveau » tout au long de la scolarité du collège en français et en mathématiques. De nombreuses études ont pourtant mis en avant les effets pervers des groupes de niveau tant pour les bons élèves que pour les plus faibles d'ailleurs : perte du plaisir d'apprendre et de la motivation sous la pression de performance permanente pour les uns et, pour les autres, face à des ambitions éducatives amoindries ; accroissement des différences initiales entre élèves ; retentissement sur le processus de construction de l'identité sociale de l'élève ; objectif d'intégration sociale mis à mal…

L'autre piste envisagée par G. Attal relève de la même logique : « des parcours renforcés avec plus d'heures en mathématiques et en français pour les élèves les plus fragiles, quitte à réduire pour eux dans un premier temps le volume horaire d'autres disciplines« . Aux uns un enseignement complet et continu ; aux autres les « savoirs fondamentaux » (entendez les apprentissages instrumentaux de base) et un décrochage par rapport aux autres disciplines…

Une lecture opportuniste
Le discours du ministre se fait tantôt optimiste, tantôt alarmiste en fonction des projets structurels qu'il a pour mission d'imposer.

Un focus est ainsi fait sur les écoles de « Marseille en grand » pour en afficher l'efficacité : on avance par exemple le chiffre d'une réduction de 30% en mathématiques, ce qui a de quoi impressionner. En fait, cela correspond à une réduction de 30% de l'écart entre les résultats des élèves de ces écoles et la moyenne nationale, autrement dit, en début de CE1, le niveau moyen des élèves de REP+ de Marseille en grand s'approche du niveau moyen des élèves de REP… C'est un progrès, certes, mais pas vraiment un progrès en grand !

À l'inverse, G. Attal s'émeut dans la presse : « Un peu plus de la moitié des élèves ne lisent pas convenablement et en mathématiques, plus de la moitié ne maitrisent pas la résolution de problèmes et la géométrie ». Or la communication sur les faiblesses des élèves en géométrie et raisonnement ne repose en fait en tout et pour tout que sur une ou deux questions dans ces évaluations.

De manière plus générale, cela ne gêne nullement le ministre de s'appuyer sur les premiers résultats des évaluations de Quatrième, c'est-à-dire sur une étude menée pour la première fois et sans point de comparaison. « En Quatrième, on voit que durant le collège le niveau stagne, voire régresse, ce qui signifie que le collège ne parvient pas à réduire les écarts constatés à l'entrée en Sixième », juge Gabriel Attal. La comparaison n'est rigoureusement pas faisable car les élèves actuels de Sixième n'ont pas du tout le même vécu scolaire que ceux de Quatrième : ceux de Sixième ont pu bénéficier, en REP+, des dédoublements CP/CE1, qui permettent de réduire les écarts entre REP et non REP.

Une autre lecture, une autre ambition
La dimension sociale des résultats aux évaluations saute une fois de plus aux yeux, quand on lit les premiers résultats publiés par la DEPP. Ainsi, en début de Quatrième, un élève de REP sur 2 entre, d'après ces évaluations, dans les groupes de plus faible niveau en français et en mathématiques, cela dépasse même les 60% pour les REP+. Les scores des élèves en éducation prioritaire ont jusqu'à 30 points d'écart avec ceux hors éducation prioritaire. Or G. Attal estime lui-même que les dédoublements en CP et CE1, en éducation prioritaire, ont permis de réduire les écarts en français pour les élèves actuellement en Sixième mais l'orientation vers un collège « modulaire » semble privilégiée à celle d'une généralisation de ces dédoublements au collège.

Pour le SNES-FSU, le ministre doit cesser d'instrumentaliser les données des évaluations standardisées pour justifier la casse du collège unique, la rupture avec un projet d'éducation nationale commun à tou·tes. Réduire les effectifs par classe, financer des dédoublements, mettre plus de moyens dans l'éducation prioritaire, prendre des « mesures fortes » pour favoriser la mixité sociale et scolaire seraient nettement plus ambitieux – et efficaces, études à l'appui – pour tous et toutes nos élèves.

Extrait de snes.edu du 14.11.23

Le Conseil régional Ile-de-France demande la création d'"écoles primaires autonomes sous contrat dans les quartiers d'éducation prioritaire"
La "Nouvelle Gestion Publique" (NGP) dans l'académie de Versailles

2023-09-26T09:17:38Z

Valérie Pécresse à l'assaut de l'Education nationale

Comment en finir avec l'Éducation nationale ? En la territorialisant. C'est ce que demande Valérie Pécresse, présidente de la région Ile-de-France, dans un projet de délibération. S'appuyant sur la loi “3DS” de février 2022, la majorité Les Républicains du Conseil régional demande la création d'écoles primaires sous contrat totalement autonomes, la mise sous tutelle régionale des lycées professionnels, la redéfinition par la région des conseils d'administration des lycées, le droit de recruter des professeurs associés de lycée et la prise de contrôle de l'orientation et de la médecine scolaire. Des propositions qui marient les projets d'Emmanuel Macron avec le projet de loi sur l'Ecole déposé par Les Républicains dans une configuration régionale. Un projet qui scellerait la constitution d'une nouvelle majorité , macronistes et Les Républicains, sur le dos de l'école publique.
Un “choc de décentralisation”

“Cette délibération pour un choc de décentralisation en Île-de-France est donc une main tendue au Gouvernement pour initier une véritable révolution girondine des libertés locales“, explique Valérie Pécresse en introduction au “Choc de décentralisation” qu'elle propose au conseil régional d'Ile-de-France. Son projet ne concerne pas que l'Ecole, mais aussi le Smic, l'assurance chômage, Pôle emploi, le système de santé, les transports en commun, qui seraient eux aussi régionalisés.

La présidente de la première région française demande “une véritable gouvernance partagée du système éducatif, comme en Allemagne, qui comprendrait la gestion totale des lycées professionnels ; le recrutement de professeurs issus de la société civile dans les lycées ; et le droit de créer des écoles primaires régionales sous contrat avec l'État dans les quartiers prioritaires de la ville, avec une liberté et une autonomie assumée dans le recrutement des enseignants et le projet pédagogique“.

S'attaquer aux plus faibles : les L.P.

Pour détricoter l'Éducation nationale, V Pécresse attaque d'abord là où c'est le plus facile : les lycées professionnels. Ils deviendraient des “établissements publics locaux d'enseignement régional sous pilotage de la région“. Pour ce faire, V Pécresse reprend l'argumentaire d'E Macron sur l'inadéquation entre la carte des lycées et le marché de l'emploi. “La grande réforme du lycée professionnelle annoncée par le Président de la République au mois de mai 2023 va dans le bon sens mais elle n'est en réalité qu'un toilettage ponctuel“, affirme le projet de V Pécresse. “Une réforme ambitieuse ne devrait donc pas reposer sur une grande opération ponctuelle de fermeture des formations n'offrant pas suffisamment d'opportunités d'emploi ou de poursuite d'études, mais sur la construction d'un nouveau modèle de gouvernance qui permette au fil de l'eau et durablement de connecter en permanence la carte de formations avec les secteurs d'activité les plus prometteurs“. Et pour cela, la région est la mieux placée. Elle demande donc “la fin de la double tutelle Etat/Région des lycées professionnels“. Concrètement, cela voudrait dire que les personnels de l'éducation deviendraient personnels régionaux (sur le modèle des TOS en 2004), que la carte des formations dépendrait de la seule région et que les lycées professionnels sortiraient du code de l'éducation. V Pécresse revendique l'autonomie pour le recrutement des enseignants, celui-ci étant effectué par les chefs d'établissement, une totale liberté pédagogique y compris pour l'organisation des enseignements et l'accompagnement des élèves.

Des écoles primaires “libres” payées par l'Etat

Valérie Pécresse n'ose pas s'attaquer aux départements et aux collèges. Mais elle attaque frontalement les maires en demandant la création d'écoles primaires autonomes sous contrat. Ce point était dans son programme des présidentielles et il est aussi inclus dans le projet de loi Brisson sur l'Ecole, récemment adopté au Sénat. Le projet régional copie le modèle des charter schools anglo-saxonnes pour proposer des écoles primaires financées par l'Etat mais ayant une totale liberté pédagogique. Cela va plus loin que les écoles primaires privées sous contrat actuelles puisque ces écoles auraient une large autonomie pédagogique, y compris le choix des élèves, celui des enseignants, l'organisation pédagogique, les horaires et les programmes. Pour V Pécresse, “la concurrence des méthodes et la liberté d'expérimenter des pédagogies et des contenus d'enseignement différenciés peut être un outil de redressement de notre système éducatif“. Son projet rappelle l'exemple des écoles scandinaves qui ont pourtant remarquablement échoué en Suède. Le modèle n'a d'ailleurs pas plus réussi en Angleterre.

En finir avec les professeurs des lycées

V Pécresse attaque aussi , mais moins frontalement, les lycées techniques et généraux. Elle demande le droit de recruter des “professeurs associés”. Là aussi, elle s'appuie sur l'insistance mise par E Macron dans sa réforme du lycée professionnel pour faire entrer des professeurs non-éducation nationale dans les L.P. Dans des termes proches d'E Macron, la présidente de la région IDF estime que “l'ouverture du corps enseignant à la société civile et à des profils souhaitant s'engager professionnellement dans l'Education nationale sur un temps plus court durant leur carrière peut être un remède à la crise des vocations, et peut contribuer à élargir le vivier d'enseignants potentiels“. La région recruterait “des citoyens émérites” pour faire un métier qui, semble-t-il, ne demande aucune compétence particulière… Les chefs d'établissement seraient chargés de recruter les professeurs associés.

Plus frontalement, V Pécresse demande que la région puisse fixer la composition des conseils d'administration des lycées généraux et technologiques (c'est déjà prévu pour les LP). “Le Conseil régional serait libre de définir un mode de gouvernance, éventuellement différencié en fonction des lycées : cette concurrence permettrait de faire émerger des solutions innovantes“, écrit la région. Il serait surtout débarrassé d'une instance où le personnel est représenté et d'un fonctionnement démocratique des lycées.

La majorité régionale demande aussi la suppression de l'Onisep, déjà fortement réduit par E Macron et JM Blanquer, et la mise sous tutelle régionale de la médecine scolaire.

Un texte accepté sous condition par les macronistes

Tout cela fait beaucoup. La plus grande partie de ce “choc de décentralisation” suppose le vote de lois spécifiques autorisant la délégation soit au titre de la loi 3DS, soit en fonction du droit d'expérimentation inscrit dans la constitution et élargi par la loi 3DS. L'Etat a l'obligation de répondre dans un délai d'un an à cette saisine régionale.

L'opposition régionale a dénoncé ce texte. PS et écologistes se disent “très clairement opposés à la régionalisation de l'enseignement primaire et des lycées (qui)… constituerait une rupture grave dans l'égalité de l'enseignement“. Le groupe LFI régional dénonce un projet qui “ouvre la porte d'une République démembrée où l'égalité de l'accès aux droits des citoyen.nes sera à géométrie variable” et “la mise en concurrence effrénée des territoires“.

Mais il y a une autre opposition régionale qui semble hésiter. Il s'agit des conseillers régionaux de la majorité présidentielle. “Nous sommes pleinement favorables à un examen au cas par cas des propositions de décentralisation qui pourront être faites“, écrit Aurélie Taquillain, présidente du groupe régional de la Majorité présidentielle, “dès lors que le cadre juridique sera suffisamment stabilisé pour l'envisager sérieusement“.

Vers une alliance droite – macronistes sur l'Ecole ?

C'est que dans ce projet, “on retrouve la logique de l'Ecole du futur de Macron“, comme le remarque la CGT Education. Toute la force de ce projet c'est qu'il vient de très loin. Il réutilise les argumentaires et les idées d'Emmanuel Macron. Ce dernier a largement vanté la nécessité d'adapter localement l'Education nationale. C'est la logique du Pacte qui d'une part réduit à un strict minimum le cadre d'enseignement offert aux élèves et d'autre part offre à la hiérarchie locale des moyens de contrôle efficaces des enseignants puisque leur paye dépendra non plus du statut mais de leur bon vouloir. La mise en concurrence est aussi clairement à l'œuvre dans le Pacte.

Le projet régional francilien s'appuie aussi sur le projet de loi sur l'Ecole déposé par le sénateur Les Républicains Max Brisson qui a été adopté par le Sénat en avril 2023. Il prévoit des établissements publics autonomes sur le modèle des charters schools avec des enseignants sous contrat local.

Mais ce projet s'appuie aussi sur plusieurs rapports de la Cour des Comptes. Dans un rapport de juillet 2023, intitulé “Privilégier l'approche territoriale et l'autonomie dans la gestion des dépenses d'éducation”, la Cour demande une territorialisation de l'éducation. Là dessus la Cour se fait de plus en plus pressante : 3 rapports en 2023, 4 depuis 2022.

On voit ainsi se dessiner la convergence d'une vision commune sur l'Ecole. Elle introduit en France les idées du New Public Management avec l'introduction d'une gestion privée de l'enseignement et une redéfinition totale du métier enseignant aussi bien dans sa durée (d'un métier à vie à un job de passage) que dans sa conception (d'un libre artisanat éducatif à un travail d'application rémunéré à la tâche). Peu importe que là où il est appliqué le New Public Management n'ait pas fait progresser les élèves. Il a permis aux populistes de se maintenir au pouvoir et aux plus fortunés de payer moins d'impôts.

Avec deux décennies de retard, nous arrivons en France au moment de rupture. Jules Ferry est dénoncé par les “libéraux” comme “wokiste”. Ils s'en prennent maintenant à l'idée même d'une éducation nationale. Pour l'Ecole et les enseignants, c'est l'heure de l'hallali.

François Jarraud

Le rapport "Saisine de l'Etat pour un choc de décentralisation", septembre 2023, 108 p

L'Ecole du futur et le new public management

Le rapport Longuet

Redonner leur sens aux métiers de l'enseignement

Qu'est ce que le nouveau métier enseignant ?

L'échec de la réforme suédoise

Angleterre Suède Pays Bas : 3 échecs

Blanquer et Philippe dévoilent le nouveau métier enseignant

Extrait de cafepedagogique.net du 25.09.23

L'Ile-de-France voudrait créer des écoles sous contrat, récupérer la totalité de l'orientation, fusionner LP et CFA...

Le Conseil régional d'Île-de-France a voté, mercredi 20 septembre, une délibération valant "saisine de l'Etat" pour "récupérer un certain nombre de missions de service public aujourd'hui assumées par l'État". La Région précise que sa démarche ne concerne qu'elle-même "et non pas les autres Régions" (même si certaines de ses demandes ont, de fait, un impact national, comme la suppression de l'ONISEP, ndlr). Plusieurs d'entre elles concernent l'éducation, notamment les lycées professionnels, les écoles primaires, l'orientation, le recrutement des enseignants.

L'Ile-de-France voudrait "transformer les lycées professionnels en établissements publics locaux d'enseignement régional sous pilotage de la Région" et les fusionner avec les CFA. La Région dénonce "l'inadéquation entre la carte des filières et des spécialités et la structuration du marché de l'emploi". Elle fait valoir que "ce sont les rectorats qui gardent la main et décident souverainement des ouvertures et des fermetures des différentes formations". Elle propose donc "un nouveau modèle de gouvernance qui permette au fil de l'eau et durablement de connecter en permanence la carte de formations avec les secteurs d'activité les plus prometteurs".

La réforme des lycées professionnels comprendrait "la régionalisation du recrutement, de la gestion et de la formation des personnels de l'éducation selon des modalités équivalentes aux transferts des personnels TOS et DDE de 2004 ; un pilotage complet de l'évolution de la carte des formations professionnelles initiales (...) ; une décentralisation des règles de gouvernance des lycées professionnels" en permettant notamment "une liberté de recrutement du chef d'établissement via la création de contrats de mission. La Région pourrait confier aux proviseurs davantage de marges de manœuvre sur l'allocation et l'utilisation des moyens budgétaires, l'organisation pédagogique et les dispositifs d'accompagnement des élèves."

La Région voudrait aussi se voir confier "une compétence de recrutement de professeurs associés dans les lycées" de façon à ouvrir "le corps enseignant à la société civile (...). Qu'un professeur d'économie soit un chef d'entreprise, qu'un professeur d'anglais soit un expatrié britannique ou qu'un prof de physique soit un ingénieur peut être une source de richesse", estime-t-elle. Elle fait remarquer que le statut existe, mais que "cette possibilité juridique reste quasiment fictive puisqu'il y a moins de cent professeurs associés en activité en France". La Région Île-de-France "aurait pour mission d'identifier des professeurs associés ayant vocation à être recrutés par les chefs d'établissements et formés d'un point de vue pédagogique en amont".

Elle demande encore à "expérimenter une décentralisation complète des règles de composition des Conseils d'administration des lycées" dont elle définirait le "mode de gouvernance, éventuellement différencié en fonction des lycées". Ceux-ci seraient mis en concurrence, situation qui "permettrait de faire émerger des solutions innovantes à même de renforcer la démocratie sociale et le paritarisme." La Région ne se prononce pas sur "les contours de ce que pourrait être la future gouvernance des lycées en Île-de-France" puisque "ce sera à l'Assemblée régionale de construire collectivement un nouveau modèle".

Enfin, en ce qui concerne l'orientation, la Région estime qu'elle ne dispose pas "pleinement des moyens de définir et donc d'exercer cette compétence", l'État restant "responsable de l'orientation, de la validation des choix et de l'affectation". L'Île-de-France voudrait donc se voir confier "la pleine responsabilité de l'orientation en transférant à son agence ORIANE les moyens déployés par l'Education nationale". Elle demande "le rattachement des conseillers d'orientation des collèges et des lycées ainsi que l'association étroite de la Région Île-de-France à la définition de la politique nationale de l'orientation". Elle demande également la suppression de l'ONISEP ainsi que de ses délégations régionales (DRONISEP) "pour les remplacer par des offices régionaux d'information sur les enseignements et les professions" rattachés à l'agence ORIANE, de même que les CIO : "l'ensemble de la compétence relative à l'orientation (...) relèverait du conseil régional d'Île-de-France par son agence Oriane, tandis que l'affectation, qui organise la répartition des élèves dans les filières en fonction des décisions d'orientation et des capacités d'accueil, resterait une compétence de l'État."

La Région demande à être autorisée "à créer des écoles primaires autonomes sous contrat". Elle part du principe que "plus les établissements disposent de marges de manœuvre importantes pour déterminer les contenus de l'offre de l'enseignement, choisir leurs manuels, recruter leurs enseignants et fixer les salaires, plus la performance des élèves s'améliore, à condition toutefois qu'il existe des examens terminaux externes et standardisés permettant de confronter et contrôler les méthodes des différents établissements". Elle ajoute que "ce modèle d'écoles publiques autonomes s'inscrit d'ailleurs dans une logique similaire à celui des 'charter schools' anglo-saxonnes ou des 'écoles libres' scandinaves."

"Ces écoles régionales publiques seraient sous contrat avec l'État (...). Ce contrat associerait à la fois la Région, l'État mais surtout les parents d'élèves : les familles seront au cœur de la gouvernance de ces écoles primaires autonomes (...). Cette autonomie pourrait porter à la fois sur le recrutement des élèves, l'affectation des personnels, l'allocation et l'utilisation des moyens budgétaires, l'organisation pédagogique ainsi que les dispositifs d'accompagnement des élèves. Ces écoles auraient une très grande liberté dans l'organisation des horaires, des programmes, des enseignements, des activités extrascolaires." La Région "pourrait révoquer leur statut d'établissement public autonome d'éducation en cas de résultats insuffisants, notamment en fonction des résultats objectifs à l'issue d'un examen d'entrée en 6ème."

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 22.09.23

EXTRAIT DU SOMMAIRE
P. 25-39
ÉDUCATION/FORMATION PROFESSIONNELLE

8. Transformer les lycées professionnels en établissements publics locaux d'enseignement régional sous pilotage de la Région Île-de-France en les fusionnant avec les CFA afin de lui confier la gestion des formations en apprentissage.
9. Autoriser la Région Île-de-France à créer des écoles primaires autonomes sous contrat
10. Confier à la Région Île-de-France une compétence de recrutement de professeurs associés dans les lycées pour ouvrir le corps enseignant à la société civile face à la crise des vocations
11.Autoriser la Région Île-de-France à fixer la composition des conseils d'administration des lycées généraux et technologiques
12. Transférer les moyens de l'Éducation nationale consacrés à l'orientation en les
attribuant à l'agence ORIANE
13. Fusionner les trois CROUS franciliens en un seul Établissement public administratif rattaché à la Région Île-de-France

EXTRAITS DU DOCUMENT

(page 28)
L'autonomie n'est pas synonyme de dérégulation, mais plutôt d'adaptabilité et de personnalisation. Un établissement autonome serait davantage capable de s'adapter aux spécificités de sa population, de ses enseignants et de son environnement socio-économique.
Il pourrait ainsi établir un projet pédagogique qui réponde aux besoins spécifiques de ses élèves, plutôt que de se conformer à un programme uniforme et rigide. De plus, les établissements publics autonomes sont plus transparents et responsables vis-à-vis des
parents d'élèves, puisqu'ils doivent régulièrement des rapports détaillés sur leurs performances et leurs progrès, en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés. Cela favorise une culture de responsabilité et d'amélioration continue, en mettant l'accent sur la qualité de l'éducation plutôt que sur le respect de la conformité bureaucratique.
Ce modèle d'écoles publiques autonomes nouvelles que nous promouvons ne saurait être piloté par le Ministère de l'Education nationale. En effet, le Ministère ayant la charge des 30 000 écoles élémentaires du pays ne peut être également celui chargé de
porter le déploiement de structures innovantes en parallèle du système éducatif existant : ce modèle d'écoles publiques autonomes que nous défendons s'inscrit d'ailleurs dans une logique similaire à celui des « charter schools » anglo-saxonnes ou des « écoles
libres » scandinaves, dans lesquelles la société civile vient porter et mettre en place des établissements enrichissant et se superposant au maillage d'écoles publiques d'État.
C'est pourquoi nous proposons de confier la responsabilité de ces écoles primaires autonomes aux Régions plutôt qu'au Ministère de l'Education nationale. La Région est une collectivité dont la masse critique est suffisante pour organiser le développement de ces nouvelles structures, mais aussi pour identifier les projets les plus aboutis et obtenir les meilleurs résultats, afin de les dupliquer et de les faire essaimer partout sur le territoire. Ainsi, confier cette responsabilité à la Région permettrait de créer progressivement une véritable gouvernance partagée du système éducatif, comme en Allemagne, ce qui inclut également de confier des responsabilités nouvelles pour l'Île-de-France dans le recrutement du corps enseignant des lycées ; dans la gestion
des lycées professionnels et dans la définition du mode de gouvernance des EPLE, conformément à nos autres propositions éducatives.

Expérimenter la création d'écoles primaires autonomes dans les quartiers d'éducation prioritaire, sous contrat avec l'État et associant les familles
Nous demandons la mise en place d'une expérimentation permettant à la Région Île-de-France d'ouvrir des écoles primaires autonomes. Les établissements existants pourraient également être transformés en établissement public autonome d'éducation, sur la base du volontariat. Ces établissements publics disposeraient d'un statut nouveau, celui d'établissements publics autonomes, rattachés à la Région Île-de-France, selon des modalités proches du nouveau statut juridique adopté par la majorité sénatoriale le 11 avril 2023 dans le cadre de la proposition de loi pour une école de la liberté, de
l'égalité des chances et de la laïcité.
Afin d'assurer une réelle égalité de traitement, qui est le pilier de l'école républicaine, ces écoles régionales publiques seraient sous contrat avec l'État et seraient financées par une dotation proportionnelle à ses effectifs et au coût moyen par élève correspondant au niveau d'enseignement. Ce contrat associerait à la fois la Région, l'État mais surtout les parents d'élèves : les familles seront au cœur de la gouvernance de ces écoles primaires autonomes. Un dialogue de gestion avec le Ministère de l'Education Nationale définira chaque année le nombre plafond d'écoles primaires autonomes que la Région pourra implanter ou transformer.
Toutefois, si ces écoles restaient publiques, elles seraient régies par une organisation et modes de gouvernance différenciés, permettant une très grande souplesse dans la gestion quotidienne de l'établissement, et accordant une large autonomie pédagogique aux établissements sur les méthodes d'enseignement, les progressions des élèves, l'éducation artistique et culturelle. Cette autonomie pourrait porter à la fois sur
le recrutement des élèves, l'affectation des personnels, l'allocation et l'utilisation des moyens budgétaires, l'organisation pédagogique ainsi que les dispositifs d'accompagnement des élèves. Ces écoles auraient une très grande liberté dans l'organisation des horaires, des programmes, des enseignements, des activités extrascolaires.

Ces écoles seraient implantées en priorité par la Région dans des territoires confrontés à
des difficultés économiques et sociales singulières et desquelles découlent de fortes difficultés académiques que ne parviennent pas à résorber les différents dispositifs existants.
Ces écoles publiques autonomes s'inscriraient dans une logique de résultat, et feraient l'objet d'évaluations régulières et exigeantes : la Région Île-de-France pourrait révoquer leur statut d'établissement public autonome d'éducation en cas de résultats insuffisants, notamment en fonction des résultats objectifs à l'issue d'un examen d'entrée en 6ème.

Mise en œuvre juridique de la demande
Mise en œuvre du droit à l'expérimentation fondé sur l'article 37-1 de la Constitution.
Modifications législatives et réglementaires :
■ Adopter une loi autorisant l'expérimentation de la création et de la gestion des écoles primaires autonomes par les régions qui le souhaitent, créant le statut d'établissement public de l'école primaire autonome à titre expérimental, organisant les relations administratives et financières avec l'État.
Fixant une durée suffisante d'expérimentation pour permettre d'imaginer, de mettre en œuvre, et d'évaluer les innovations pédagogiques nécessaires.
■ Déroger à l'article L.211-1 du code de l'éducation notamment en ses dispositions relatives à l'organisation et au contenu des enseignements et au recrutement et à la gestion du personnel.
■ Déroger à l'article L.311-2 du code de l'éducation relatif à la définition par décret de l'organisation et au contenu des enseignements.
■ Déroger à l'article L.912-1-1 du code de l'éducation relatif à l'encadrement de la liberté pédagogique de l'enseignement par les instructions du ministre chargé de l‘éducation nationale.
■ Déroger aux articles L. 212-2 et L.212-3 du code de l'éducation relatifs à l'implantation des écoles primaires et aux seuils d'ouverture et de fermeture
des classes pour inscrire les territoires confrontés à des difficultés économiques et sociales singulières dans les hypothèses de traitements différents.
■ Déroger aux articles L. 212-4 et L.212-5 du code de l'éducation relatifs au rôle de la commune et au caractère de dépense obligatoire pour tenir compte du rôle de la région concernant les écoles primaires autonomes.
■ Déroger à l'article L.212-7 du code de l'éducation relatif à la compétence de la commune pour déterminer le ressort des écoles, s'agissant des territoires en difficultés économiques et singulières.
■ Déroger à l'article L.214-6 du code de l'éducation limitant la compétence de la région aux lycées, des établissements d'éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes.
■ Déroger aux article L.521-1 et suivants du code de l'éducation relatifs aux temps et à l'espace scolaire, à l'article D. 521-10 du code de l'éducation relatif à l'organisation des heures d'enseignement, et aux articles D. 521-1 et D.521-4 du code de l'éducation
relatifs à la compétence du recteur d'académie pour adapter le calendrier scolaire normal aux spécificités géographiques particulières, pour y inclure les spécificités économiques et sociales particulières.
■ Déroger à l'article D.521-13 du code de l'éducation relatif aux activités pédagogiques complémentaires pour les élèves en difficultés scolaires et l'aide au travail personnel.
■ Déroger à l'article R.551-13 du code de l'éducation relatif au projet éducatif territorial organisant les activités péri-scolaires pour prévoir la compétence de la région pour les écoles primaires autonomes.
■ Déroger à l'article L. 2121-30 du code général des collectivités territoriales, pour les écoles primaires autonomes confiant au seul conseil municipal la compétence de décider de la création et de l'implantation des écoles des écoles primaires.
■ Déroger aux lignes directrices de gestion fixées en application de l'article L. 413-3 du code général de la fonction publique pour l'affectation des personnels.
■ Déroger aux articles L. 512-18 à L. 512-22 du code général de la fonction publique pour adapter les conditions d'affectation d'un enseignant aux écoles primaires autonomes.

La Nouvelle Gestion Publique (NGP) dans l'académie de Versailles

Suicide de Nicolas à Poissy : la lettre du rectorat aurait été écrite par un DRH qui n'avait “jamais travaillé pour l'école”

Selon Le Parisien, l'ambiance est à la consternation dans l'académie de Versailles, où beaucoup dénoncent l'arrivée au rectorat de hauts fonctionnaires “très éloignés” du monde de l'Education
“Vision issue du privé”, “déshumanisé”, “éloigné du terrain”... plusieurs voix s'élèvent dans l'académie de Versailles pour décrire l'orientation prise par le rectorat ces dernières années. Un article du Parisien détaille l'ambiance tourmentée de l'institution, depuis la révélation par BFMTV de courriers menaçants envoyés à plusieurs familles d'enfants harcelés. Parmi eux, la famille du jeune Nicolas, lycéen de Poissy qui a fini par se donner la mort le 5 septembre dernier après des mois d'alerte sur le harcèlement dont il était victime.

L'Education nationale gérée comme une entreprise ?
Les prises de paroles de Charline Avenel au cours des cinq années passées à la tête du rectorat de Versailles laissent peu de place au doute quant à la vision de l'école de cette proche d'Emmanuel Macron : un discours entrepreneurial et réformateur, appelant à un “bon” management et à une transformation générale. Le nombre croissant de contractuels dans son académie ? Un “delta frictionnel” normal. Ses projets pour l'Education nationale ? “Une transformation profonde de la gestion des ressources humaines”. Ses qualités ? “Une âme d'entrepreneuse”. [...]

Extrait de sudouest.fr du 25.09.23

"Ce qui change" autour de l'éducation prioritaire dans le dossier de presse de la rentrée 2023-2024 : dédoublement en GS, Marseille en Grand, maternelle à 2 ans, cités éducatives, mixité sociale

2023-08-29T09:17:47Z

Rentrée scolaire 2023-2024. Dossier de presse

Presse
Gabriel Attal, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, a tenu la conférence de presse de la rentrée scolaire le lundi 28 août 2023. Cette conférence de presse s'est tenue avec Carole Grandjean, ministre déléguée chargée de l'Enseignement et de la Formation professionnels et Prisca Thevenot, secrétaire d'État chargée de la Jeunesse et du Service national universel.

Télécharger le dossier de presse (108 p.)

Extraits

1.4 Marseille en grand : une préfiguration réussie du CNR p. 20 (Cnr-education)
Ce qui change à la rentrée 2023
– Une démarche d'évaluation engagée par les équipes éducatives.
– Un dispositif dédié, sur le modèle du pass Culture, pour renforcer les actions
d'éducation artistique et culturelle dans les écoles marseillaises d'ici janvier 2024.

2.1 (pages 26-30)

Ce qui change à la rentrée 2023
– 84 % des classes de grande section dédoublées en éducation prioritaire
(100 % en 2024).

L'école maternelle dès 2 ans
Le président de la République a souhaité donner la possibilité aux familles, notamment dans les secteurs socialement fragiles, de scolariser leurs enfants dès l'âge de 2 ans. En effet, les recherches soulignent le bénéfice que les enfants peuvent tirer d'une scolarisation précoce, que ce soit pour la richesse du vocabulaire ou pour la construction du nombre.
Aujourd'hui, 71 410 élèves sont scolarisés entoute petite section. L'objectif est de permettre d'abord aux élèves des quartiers les plus défavorisés d'en bénéficier. Première étape : dans le cadre du plan Marseille en grand, la scolarisation en toute petite section sera généralisée.

[...] La limitation du nombre d'élèves par classe
La limitation à 24 du nombre d'élèves dans les classes de grande section, CP et CE1 sera pleinement effective en cette rentrée 2023.
En éducation prioritaire, le dédoublement de toutes les classes de grande section sera étendu, offrant ainsi aux élèves pour trois années (GS, CP, CE1) des conditions d'apprentissage très favorables.

[...] 2.2 (page 38)
Dans 30 Cités éducatives expérimentatrices, une continuité éducative sera assurée avec l'ouverture du collège aux élèves de 8 h à 18 h.
Elle contribuera à la réussite des élèves en les aidant à faire leurs devoirs et à réviser, à améliorer leurs acquis et à conforter la maîtrise des fondamentaux. Cette prise en charge prolongée permettra également d'élargir leurs centres d'intérêts via des ateliers éducatifs et culturels et de développer la pratique sportive.

[...] (page 67)
4.1 Renforcer la mixité sociale et scolaire
Ce qui change à la rentrée 2023
– Des leviers pour renforcer la mixité sociale et scolaire.
– Une offre de formation plus riche dans les établissements les moins favorisés.
Les actions engagées pour renforcer la mixité confirment leurs effets positifs sur la composition
sociale des établissements concernés et appellent désormais une mobilisation plus volontariste
pour accentuer leur efficacité dans tous les établissements scolaires, publics et privés sous contrat.
Un objectif clair a été fixé : accroître la mixité sociale de 20 % dans tous les établissements scolaires
d'ici 2027.

Extrait de education.gouv.fr du 28.08.23