- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

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Réforme du brevet, concours général des collèges et socle commun (un dossier du Café)

2026-04-13T06:30:00Z

Nouveau brevet 2026 : trier plutôt que faire réussir ?

Le cap est désormais clairement assumé, dans la continuité de la logique de tri de la réforme du « choc des savoirs ». Le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray évoque lui-même un recul de 10 %. Comme si la qualité d'un diplôme se mesurait au nombre d'élèves qu'il élimine. Mais au fond, sélectionner… pour quoi faire ?

Une vision assumée de l'école

Après des années de discours sur la « bienveillance », le ton a changé, en cohérence avec l'esprit des réformes : afficher davantage de rigueur, prétendre révéler le « vrai niveau » des élèves et restaurer la « valeur » du diplôme, l'accent sur les « fondamentaux » réaffirmés avec une hiérarchie implicite des disciplines. Cette inflexion s'inscrit dans une tradition de l'école élitiste, qui organise la sélection plus qu'elle ne construit la réussite de tous. A noter l'annonce concomitante et révélatrice de la création d'un concours général pour les collégiens.

« La proposition de l'actuel ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent » relève l'historien de l'éducation Claude Lelièvre au sujet de cette réforme du brevet 2026. Le Bulletin officiel du 8 avril 2026 met en avant la « qualité du service public » et la « reconnaissance des diplômes », au nom d'un reflet du niveau des élèves, actant ainsi un durcissement assumé et voulu de l'examen.

Un diplôme qui bascule vers la sélection

Comme le souligne l'historien Claude Lelièvre, le brevet a longtemps hésité entre plusieurs fonctions sans jamais stabiliser son sens. La réforme de 2026 semble lever cette ambiguïté en lui assignant plus clairement un rôle de tri, mais à quelles fins ? car le brevet n'est pas un passeport pour la seconde. Le ministre Attal avait proposé de conditionner le passage en seconde à la réussite au brevet. A relever qu'aucune réflexion n'est faite sur l'évolution du système scolaire, vers un système qui ferait réussir tous les élèves, les enfants des classes populaires aussi.

Si cette logique interroge les finalités et intentions qui participent à un tri social et sa reproduction, elle interroge sa vision : la valeur d'un diplôme tient-elle à sa difficulté ou à sa capacité à faire réussir ?

Conditions d'enseignements et réussite, climat scolaire, confiance : les angles morts de la réforme

Car ce que la réforme laisse de côté, ce sont les conditions de la réussite : la baisse démographique aurait pu permettre de réduire les effectifs, de mieux accompagner les élèves, d'améliorer le climat scolaire et de lutter plus efficacement contre les inégalités.

Or la réussite ne se décrète pas par l'examen ; elle se construit dans la durée, dans un cadre de confiance, avec du temps et des moyens. En choisissant de durcir l'évaluation plutôt que d'agir sur ces leviers, la réforme fait un choix clair.

Une pression accrue sur les élèves

Alors que les élèves français figurent déjà parmi les plus stressés, et que la santé mentale est affichée comme une priorité nationale, le décalage entre les discours et les mesures interroge. Dans les faits, l'année de troisième devient une année de préparation à l'examen, marquée par le bachotage, la pression et une orientation omniprésente.

Revaloriser un diplôme ne peut pas signifier en restreindre l'accès. Sans action sur les inégalités et les conditions d'apprentissage, le risque est de transformer une étape de formation en épreuve d'exclusion et d'humiliation supplémentaire, un mal de l'Ecole française. Un système éducatif se juge-t-il à la dureté de ses examens ou à sa capacité à faire réussir tous les élèves — à leur donner une place, plutôt qu'à leur montrer la porte ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Brevet : vers un examen plus sélectif dès 2026

La réforme du diplôme national du brevet (DNB), portée par le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray, entrera en vigueur à la session 2026. Présentée comme une évolution visant à mieux refléter le niveau des élèves et à renforcer la valeur du diplôme, elle annonce des changements … dans la continuité du cap de la Rue de Grenelle.

Une baisse anticipée et annoncée

Dans le Bulletin officiel du 8 avril 2026, le ministère affirme que « la qualité du service public de l'éducation se mesure notamment à la réussite des élèves et à la reconnaissance des diplômes qu'il délivre ». Dans cette logique, des « évolutions significatives » ont été décidées pour rendre le brevet plus exigeant. Une baisse d'environ 10 % du taux de réussite a d'ores et déjà été anticipée et annoncée par le ministre.

Un contrôle continu recentré sur la classe de troisième

La première évolution majeure concerne le contrôle continu, qui comptera pour 40 % de la note finale. Il repose désormais sur la moyenne des moyennes annuelles obtenues en classe de troisième, dans l'ensemble des disciplines obligatoires. Cette modification marque un recul de la logique du cycle 4 et de l'évaluation par compétences. « Par des activités écrites ou orales, individuelles ou collectives, les professeurs évaluent en attribuant une note de 0 à 20 » désormais, les enseignants attribuent des notes de 0 à 20, et le conseil de classe valide les moyennes trimestrielles, semestrielles et annuelles.

Des épreuves finales renforcées

Les épreuves terminales représenteront 60 % de la note finale. Chaque discipline est affectée d'un coefficient 2, plaçant toutes les matières sur un pied d'égalité formelle. En mathématiques, la nouveauté porte sur les automatismes réalisés sans calculatrice et comptant pour 6 points sur 20. « Les élèves réalisent cette partie sans calculatrice. Elle évalue la maîtrise des automatismes au cycle 4 ». Par ailleurs, les notes d'histoire-géographie et d'enseignement moral et civique seront désormais distinctes.

Mentions et exigences accrues

Les seuils de mentions restent inchangés : 12/20 pour la mention « assez bien », 14/20 pour « bien » et 16/20 pour « très bien ». Une mention « très bien avec félicitations du jury » est introduite pour les élèves obtenant au moins 18/20.

Le ministère insiste également sur la qualité rédactionnelle. Une copie jugée peu lisible ou comportant trop de fautes pourra pénaliser fortement le candidat, quelle que soit la discipline : « Une copie qui n'est pas écrite de manière intelligible, c'est-à-dire avec trop de fautes d'orthographe, de grammaire ou de syntaxe, peut empêcher d'obtenir la moyenne ».

Les épreuves écrites du brevet se tiendront les 26, 29 et 30 juin 2026 pour la session normale, et les 10 et 11 septembre 2026 pour la session de remplacement.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

De l'histoire du brevet à un concours général des collèges

« Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ? » demande l'historien de l'éducation Claude Lelièvre. Il retrace pour le Café pédagogique l'histoire mouvementée du brevet des collèges : brevet de capacité, brevet d'études du premier cycle du second degré (BEPC), brevet des collèges, diplôme, examen, contrôle continu, sujet national, attestation, compétences du socle commun.

Une histoire tourmentée

Début avril, le ministre de l'Éducation nationale Édouard Geffray a annoncé la création d'un « concours général des collèges ». La première édition est prévue en janvier de l'année prochaine. Jusqu'à 10 % des meilleurs élèves de troisième des établissements volontaires pourraient y participer, filles et garçons en nombre équivalent pour chaque épreuve : « Mathématiques et sciences » ou « Français et culture générale » ou « Histoire-géographie » ou « Arts plastiques » ou « Informatique et codage ».

Le brevet n'a jamais eu la place emblématique du baccalauréat ou du certificat d'études comme le montrent son histoire plutôt tourmentée et ses appellations et fonctionnements instables. Et on peut douter que ce « concours général » puisse lui donner les « titres de noblesse » qui lui manquent (au détriment sans doute de la recherche d'une fonctionnalité qui reste toujours à assurer).

Un brevet, des brevets

Au XIXème siècle, le brevet est d'abord et avant tout un « brevet de capacité » qui certifie que l'on est « en capacité » de devenir maître (ou maîtresse) d'école, et plus généralement un examen qui est parfois requis (directement ou indirectement) pour être « en capacité » d'exercer certains métiers appartenant à ce que l'on appellerait maintenant la sphère des cadres intermédiaires. Au cours du temps, le lien du brevet avec l'accès à certaines professions s'est nettement distendu.

En 1947, le brevet est transformé en « brevet d'études du premier cycle du second degré » (BEPC), son appellation nouvelle signant ce qu'il est devenu avant tout, à savoir un examen qui scande un cursus scolaire – celui du secondaire – désormais clairement constitué de deux « cycles ».

Bien que le BEPC soit considéré comme un examen de fin de cycle (le premier cycle du secondaire) à partir de 1947, sa détention n'a jamais été jugée nécessaire pour entrer dans le second cycle.

À partir de 1978, c'est même en quelque sorte l'inverse qui a été décidé : les élèves ayant fait l'objet d'une orientation vers le second cycle de l'enseignement secondaire n'ont même pas à passer les épreuves du brevet pour l'obtenir. En 1981, le diplôme – désormais intitulé brevet des collèges – est attribué sans examen, au vu des seuls résultats scolaires.

1986, un examen écrit

En 1986, un « examen écrit » (en mathématiques, français, histoire-géographie-éducation civique) est réintroduit par le ministre de l'Éducation Jean-Pierre Chevènement avec le triple objectif annoncé de « revaloriser le diplôme », de « motiver » davantage les élèves, et de les « préparer » à aborder des examens ultérieurement. Lors de sa première mouture, le taux de reçus ne dépasse pas 49%.

En 1988, pour l'essentiel sur cette base, est créé le « diplôme national du brevet », avec trois séries : collège, technologique et professionnelle. En 2001, prise en compte d'options facultatives.

Contrôle continu, B2i, A2, histoire de l'art

En 2006, s'ajoute l'option « découverte professionnelle ». En 2007, ajout de la note de vie scolaire ; le contrôle continu ne porte que sur les notes de troisième et le sujet du brevet devient national (auparavant, il y avait des sujets différents par région ; ils sont désormais nationaux, mais les barèmes de correction restent définis localement).

En 2008, l'obtention du brevet est aussi conditionnée par celle du Brevet informatique et internet (B2i) et du niveau A2 (du Cadre européen de références pour les langues) dans une langue vivante.

En 2010, une nouvelle option facultative est ajoutée : l'histoire de l'art (une épreuve orale devant un jury de 2 à 3 personnes, dont un professeur d'art plastique ou de musique).

Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et pour un diplôme dont l'examen a pu être tout à fait évanescent à certains moments de son passé ?

Compétences du socle commun

Puis, à partir de 2012, « l'attestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 » (qui correspond à la fin de la classe de troisième) est obligatoire. Le Conseil supérieur des programmes avait envisagé en 2013 de supprimer l'examen du brevet et de ne garder que la validation du socle commun, les compétences étant appréciées domaine par domaine (quatre compétences par domaine, soit une vingtaine au total).

Finalement, la nouvelle logique du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » ne l'a pas emporté jusqu'au bout, et l'on se trouve pris dans une sorte de compromis à géométrie variable s'éloignant toujours davantage de cet horizon, la proposition de l'actuel ministre de l'Education nationale Edouard Geffray étant tout particulièrement symbolique de cette évolution voire d'un changement de cap sans précédent.

Et le concours général ?

A cet égard, il convient de se rappeler que la création du Concours général (sous l'Ancien Régime) a précédé la création du baccalauréat sous sa forme moderne (c'est-à-dire au début du XIXième siècle) et qu'il n'a jamais été greffé sur le baccalauréat ni encore moins été un faire-valoir de celui-ci. Bien au contraire, le Concours général est apparu à certaines périodes comme pouvant nuire au bon fonctionnement du baccalauréat (qui était pourtant alors l'apanage d'un très faible pourcentage de jeunes Français : 2 ou 3 % tout au plus).

Par exemple, il est significatif qu'en 1904, le Concours Général est totalement supprimé, à la suite de polémiques qui portent essentiellement sur le fait qu'il serait devenu difficile à organiser à la suite de la réforme de 1902 (qui reconnaît pour la première fois la pleine dignité d'un enseignement secondaire moderne – avec ses disciplines ad hoc– aux côtés de l'enseignement secondaire classique), et qu'il est considéré par certains comme une gêne dans la préparation du baccalauréat (la préparation intensive des élèves candidats au concours pouvant se faire au détriment des autres élèves dans un esprit foncièrement élitiste et sélectif).

Et il est non moins significatif que c'est le ministre de l'Instruction publique d'un gouvernement de la Chambre fort à droite dite « bleu horizon », Léon Bérard, qui rétablit en 1921 le Concours Général.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 10.04.26

Voir le mot-clé Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

- L'école primaire au 21e siècle (Presses universitaires du Septentrion, sept. 2025) - Rencontre OZP avec les auteurs le mercredi 11 mars 2026

2026-02-19T09:27:16Z

L'école primaire au 21e siècle
Marie-Laure Elalouf et Bruno Robbes (dir.)
Presses universitaires du Septentrion, septembre 2025

Alors que les évaluations internationales et les technologies numériques occupent les débats sur l'École, que les réformes et les programmes se succèdent sans réelle évaluation, cet ouvrage de référence dresse un état des recherches sur l'école primaire, en sciences de l'éducation comme en didactique.

Il est issu d'un colloque inédit par son ampleur (Cergy, 2021) et réunit les contributions de spécialistes qui synthétisent les avancées scientifiques du colloque sur des thèmes essentiels : évolutions de la formation et du métier de professeur des écoles, polyvalence, savoirs scolaires et dispositifs d'enseignement-apprentissage, école maternelle, usages des outils numériques, institutions en contextes, forme scolaire, managérialisation de l'école primaire, pratiques alternatives. En identifiant les domaines travaillés, les points aveugles, les questions émergentes, l'ouvrage contribue au débat public sur les enjeux de l'école primaire au 21e siècle.

Extrait de inspe.ac-versailles.fr

Résumé

En dressant un état des recherches inédit sur des thèmes essentiels de l'école primaire, cet ouvrage contribue au débat public sur les enjeux de l'école primaire au 21e siècle. Alors que les évaluations internationales et les technologies numériques occupent les débats sur l'École, que les réformes et les programmes se succèdent sans réelle évaluation, cet ouvrage de référence dresse un état des recherches sur l'école primaire, en sciences de l'éducation comme en didactique. Il est issu d'un colloque inédit par son ampleur (Cergy, 2021) et réunit les contributions de spécialistes qui synthétisent les avancées scientifiques du colloque sur des thèmes essentiels : évolutions de la formation et du métier de professeur des écoles, polyvalence, savoirs scolaires et dispositifs d'enseignement-apprentissage, école maternelle, usages des outils numériques, institutions en contextes, forme scolaire, managérialisation de l'école primaire, pratiques alternatives. En identifiant les domaines travaillés, les points aveugles, les questions émergentes, l'ouvrage contribue au débat public sur les enjeux de l'école primaire au 21e siècle. (site éditeur)

Sommaire :
P. 9. Préface / André D. Robert
P. 17. Introduction / Bruno Robbes et Marie-Laure Elalouf
1re partie. Devenir professeur des écoles
P. 31. Introduction à la première partie
P. 33. Chapitre 1. Les évolutions de la formation initiale des enseignants du premier degré depuis la fin du XXe siècle (1970-2013) / Catherine Dorison
P. 51. Chapitre 2. Les transformations du métier de professeur des écoles perçues à partir de l'investissement de la formation initiale par les étudiants / Patricia Tavignot et Jean-François Thémines
P. 71. Chapitre 3. Des ÉSPÉ aux INSPÉ quelle(s) cohérence(s) dans le modèle de formation intiale des enseignants du premier degré ces dix dernières années (2013-2023) ? / Laurent Alexandre
P. 105. Chapitre 4. Apports du colloque à la dynamique des relations entre recherche et formation / Marie-Laure Elalouf, Gilles Ublrich, Pascal Ponté
P. 123. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
2e partie. Polyvalence, savoirs scolaires et dispositifs d'enseignement-apprentissage
P. 133. Introduction à la 2e partie
P. 135. Chapitre 1. Comment redonner sens à la polyvalence dans une école qui se veut inclusive / Liliane Pelletier
P. 151. Chapitre 2. L'école maternelle au XXIe siècle : éléments pour une analyse de ses mythes et de ses enjeux contemporains / Pascale Garnier
P. 165. Chapitre 3. Des outils numériques à l'école primaire, entre innovation et appropriation / Sandra Nogry et Michel Spach
P. 187. Chapitre 4. Apports du colloque sur la question des savoirs scolaires / Marie-France Bishop et Stéphane Bonnery
P. 201. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
P. 211. Chapitre 5. Apports du colloque sur la question des processus et dispositifs / Morgane Beaumanoir-Secq et Marie-Laure Elalouf
P. 233. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
3e partie. Paradoxes de la forme scolaire
P. 243. Introduction à la 3e partie
P. 245. Chapitre 1. L'évaluation des élèves en classe : au cœur des paradoxes de la forme scolaire ? / Lucie Mottier Lopez
P. 271. Chapitre 3. À propos de la forme scolaire : quelques débat / Yves Reuter
4e partie. Institutions en contextes et débats autour des alternatives
P. 287. Introduction à la 4e partie
P. 289. Chapitre 1. Apports du colloque sur la question des institutions en contextes : regards croisés sur une problématique partagée / Virginie Dufournet Coestier et Géraldine Farges
P. 299. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
P. 305. Chapitre 2. La managérialisation de l'école primaire française : rapidement et sûrement ? / Xavier Pons
P. 327. Chapitre 3. Alternatives à l'école, pratiques dans l'école : état des débats / Claire de Saint-Martin et Ségolène Couchot-Schiex
P. 349. Annexe des contributions par ordre alphabétique des auteurs
P. 359. Postface / Gilles Monceau

Extrait de sudoc.abes.f

Rencontre OZP en présentiel le mercredi 11 mars 2025 de 16h précises à 18 h

Présentation de l'ouvrage "L'école primaire au 21e siècle" (Ed. du Septentrion, sept 2025) par les directeurs Marie-Laure, Elalouf et Bruno Robbes, et débat

Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription

Note : exceptionnellement, la Rencontre ne sera pas transmise en distanciel mais un enregistrement sera disponible sur le site OZP le lendemain de la rencontre

Voir la présentation de l'ouvrage sur le site OZP

Ecole et pauvreté : une recherche de 6 ans d'ATD présentée le 24 janvier 2026 (dossier du Café et des Cahiers)

2026-01-27T08:18:03Z

[Édito] Une école des classes : de la pauvreté et de ses effets

Loin des polémiques et écrans de fumée, l'école a été au centre des débats toute une journée, avec des militant·es d'ATD Quart Monde, des chercheur·es et des professeur·es, autour d'un sujet trop souvent invisibilisé : la pauvreté. Et cela fait du bien. Non pas pour se désoler collectivement, mais pour comprendre et agir.

« L'école n'est pas faite pour les pauvres »

Car oui, « l'école n'est pas faite pour les pauvres », pour reprendre les mots de Jean-Paul Delahaye, défenseur des droits et fin connaisseur des liens entre éducation et pauvreté. Penser l'école avec et pour les plus pauvres suppose un véritable changement de paradigme – et constitue la clé d'une authentique démocratisation scolaire. Or, comme l'a montré Pierre Merle, la démocratisation à l'œuvre est avant tout « ségrégative ». La ségrégation sociale mine à la fois l'école et la démocratie, et elle s'est nettement accentuée au cours des vingt dernières années.

Une bombe à fragmentation

Dès 2016, les travaux du Cnesco qualifiaient cette ségrégation de « bombe à retardement ». Sommes-nous aujourd'hui entrés dans sa phase d'irradiation ? Dans la compétition scolaire et la lutte des places – organisée par des logiques d'assèchement budgétaire des services publics, Parcoursup, Mon Master, concours – dominent des logiques d'individualisme et de concurrence. Elles produisent mécaniquement des « gagnants » et des « perdants », socialement très marqués. L'école, pensée par et pour les élites socio-culturelles, contribue ainsi à nourrir le rejet de celles-ci.

De la défiance scolaire aux effets politiques

Les effets politiques de ce processus sont désormais bien identifiés. Les travaux de Félicien Faury, notamment dans Des électeurs ordinaires. Enquête sur la normalisation de l'extrême droite (2024), montrent que, même chez des individus ayant accédé à une certaine stabilité sociale, un faible niveau de diplôme structure un rapport spécifique à l'ordre scolaire, porteur de conséquences sociales et politiques durables.

Pour ces électeurs – souvent parents – la question scolaire est centrale : inquiétude face à la dégradation perçue de l'école publique, ressentiment envers les groupes mieux dotés en capital culturel, défiance envers une gauche jugée socialement et culturellement distante. Autant de mécanismes qui alimentent le vote pour l'extrême droite. Dans Le Triomphe des égoïsmes tout juste publié, le sociologue Camille Peugny invite à ne pas occulter « la droitisation des classes moyennes supérieures » et leur adhésion aux valeurs du libéralisme culturel : « les déterminants du vote RN sont complexes et s'entremêlent » écrit-il.

Interroger l'école, interroger la démocratie

Interroger l'école, c'est donc interroger ses effets sur les trajectoires individuelles, les groupes sociaux… et les choix politiques. Peut-on continuer ainsi sans fragiliser davantage la démocratie ?

Sortir du chacun pour soi

Changer de paradigme est une urgence. Faire vivre l'égalité et la fraternité en actes, sortir de la logique du chacun pour soi. « La bataille scolaire [est] remportée par les classes moyennes et supérieures » comme le rappelle Camille Peugny, et les gagnants d'aujourd'hui ne sont toujours pas les perdants d'hier : la compétition scolaire ne corrige pas les inégalités, elle les reconduit. Le plafond de verre est une claque pour les classes populaires et leurs enfants. Pourtant, il n'y a là aucun fatalisme. Des dispositifs existent, des expérimentations ont fait leurs preuves. Ceux qui agissent le savent : ce qui manque, c'est la volonté politique.

Penser l'école à partir de la pauvreté

Placer l'école sous le signe des arts et des sciences, en prenant la pauvreté comme focale, est une nécessité. Car la pauvreté produit des effets profonds sur les enfants et leurs familles que l'école – et la République – ne peuvent ignorer sans mettre en péril la cohésion sociale et nationale.

Comprendre pour agir

Une journée comme celle de samedi apporte des clés précieuses pour comprendre et agir. Elle nourrit à la fois l'espoir et l'engagement en faveur d'une société plus juste, plus fraternelle et plus solidaire. Car il y a des solutions et « ça » marche.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

Pauvreté et déterminisme scolaire : qui en parle ?

Quels sont les effets de la pauvreté dans les apprentissages des enfants et leur relation à l'école et comment mieux lutter contre les discriminations ? Les chiffres des inégalités sont frappants : 72,1 % des élèves en SEGPA et 80 % des élèves en ULIS sont issus de milieux défavorisés. ATD Quart monde a rendu compte d'un travail de 6 ans sur la pauvreté lors d'une riche journée à l'Académie des sciences samedi 24 janvier.

Des militant.es, des enseignant.es, des chercheur.es et deux ancien.nes ministres socialistes de l'Education nationale, Vincent Peillon et Najat Vallaud Belkacem, et leur ancien Dgesco Jean-Paul Delahaye, étaient réunis. Une image forte et un message politique : la pauvreté non seulement affichée mais invitée là où elle est habituellement absente. Et c'est une histoire de système et non d'individus.

La science et l'école face à la pauvreté

« L'histoire de l'école, c'est comme l'histoire des guerres, elle n'est jamais racontée que par les seuls vainqueurs. D'où la difficulté à réformer ensuite l'école dans le sens d'un meilleur accompagnement des fragilités » commence l'ancienne ministre Najat Vallaud Belkacem, rappelant en creux le rôle du système éducatif élitiste dans la reproduction des inégalités.

« La science a longtemps été l'affaire des puissants » et des hommes introduit d'emblée Yann Wimard, invitant l'assemblée – très féminine – à observer les sculptures de la salle majestueuses, des sculptures de « grands » hommes. Pour le mathématicien et membre de l'Académie des sciences, les sciences sont souvent présentées comme une promesse de progrès, capables de réduire la pauvreté, d'améliorer la santé ou d'augmenter les rendements agricoles. Mais il invite à une lecture lucide de l'histoire et du présent. La science a longtemps été l'affaire des puissants et a parfois contribué à creuser les écarts sociaux, en accompagnant ou en légitimant certaines formes de domination.

Produire des savoirs suppose du temps, des ressources, des réseaux, de la reconnaissance et de la confiance. Or ces éléments font précisément défaut aux personnes en situation de grande pauvreté. Alors que la recherche est de plus en plus compétitive, la science demeure socialement sélective. Yann Wimard pose alors une question centrale : peut-on faire de la science autrement ? Une science moins centrée sur la compétition individuelle et davantage sur le partage, capable de prendre le temps et d'accepter de se laisser interroger par celles et ceux qu'elle exclut. La science ne peut ignorer la pauvreté. Et cela interroge nécessairement l'école. Et la politique éducative menée.

Reconnaître la dignité des savoirs transmis

L'astrophysicien Pierre Léna interroge également les sciences et le système éducatif, citant la fable de La Fontaine « Le laboureur et ses enfants ». « Gardez-vous de vendre l'héritage de vos parents. Un trésor est caché dedans. » et ce trésor, ce n'est pas l'argent – « d'argent, il n'en avait point », mais le travail, les savoirs transmis et le courage. L'école dont il rêve serait capable de faire une place à cette diversité, en reconnaissant les savoirs académiques et les « les savoirs empiriques ».

Une recherche co-construite avec les premiers concernés

« Il faut impérativement associer les milieux populaires à cette réflexion car ils sont les mieux placés pour parler des difficultés rencontrées par leurs enfants » déclare l'expert de cette question de la pauvreté et du système éducatif Jean-Paul Delahaye. L'ancien numéro 2 du ministère de l'éducation, auteur d'un rapport sur la pauvreté et la réussite scolaire en 2015, de l'essai L'école n'est pas faite pour les pauvres et du roman Frapper les pauvres (2026) poursuit : « Je suis convaincu que rien de solide ne se fera dans la lutte contre les inégalités à l'école si les milieux populaires ne parviennent pas à peser sur les politiques publiques d'éducation, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui ».

Pour Marie-Aleth Grard aussi, présidente d'ATD Quart Monde, il est impossible de penser l'école sans celles et ceux qui vivent la grande pauvreté. Pendant six ans, enseignants, chercheurs et militants Quart Monde ont travaillé ensemble dans une démarche de recherche-action participative, qui reconnaît les personnes concernées comme co-chercheuses. Ce travail a abouti en 2022 à la publication de l'ouvrage Égalité, dignité des invisibles. Les récits d'exclusion y sont nombreux : parents démunis face aux injustices scolaires, enfants peu écoutés, découragés : dans les milieux pauvres, les parents manquent souvent des moyens et des codes nécessaires pour lutter contre les inégalités scolaires. L'écoute, la confiance et l'encouragement apparaissent alors comme des leviers essentiels, tout comme une connaissance plus sensible, qui ne se limite pas à l'intellectuel.

Retisser le lien entre l'école et les familles

La coéducation apparaît comme un enjeu central. Pour Catherine Hurtig-Delattre, accompagnatrice au CIPES, une coéducation active, lucide et volontaire suppose des actions construites et l'acceptation des obstacles. Pascale Mermet-Lavy, psychologue et membre de l'AGSAS, insiste sur la dimension humaine de la relation éducative : reconnaître la parole de chacun, sans jugement, dans une logique d'égalité et d'empathie, permet d'améliorer le climat scolaire. Les séances d'analyse de pratiques offrent un espace pour exprimer son ressenti, comprendre les logiques à l'œuvre et changer de regard sur les situations rencontrées.

Valoriser les savoirs des familles

Les enseignantes témoignent d'un changement de regard avec ce projet. Des outils simples existent, rappellent-elles et ça marche ! Applications de traduction, cafés des parents, temps partagés, la pédagogie Freinet, le « quoi de neuf » à l'école. Lorsque les familles sont impliquées, les enfants en sont fiers.

Plusieurs actions concrètes sont présentées pour reconnaître les savoirs des familles. Il s'agit notamment d'affirmer que les enfants arrivent à l'école avec des connaissances déjà acquises, de mettre en place des démarches collaboratives comme le « marché des connaissances » ou encore de recenser les langues parlées dans les familles. Il ne s'agit plus de parler de barrière de la langue, mais de richesse plurilingue. La question des devoirs à la maison est également vivement critiquée. Pour de nombreuses familles, ils constituent une source de découragement, de honte et de conflits, en particulier lorsque la langue n'est pas maîtrisée ou que les conditions de logement sont précaires.

L'Ecole face aux inégalités

« En France l'école ne corrige pas les inégalités sociales ? or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le pacte républicain qui est en danger. Il y a bien là un enjeu démocratique », c'est le constat et l'analyse de Marie-Aleth Grard, présidente honoraire d'ATD Quart monde. Les chiffres des inégalités sont frappants : 72,1 % des élèves en SEGPA et 80 % des élèves en ULIS sont issus de milieux défavorisés. Le directeur de recherche LaPsyDE Grégoire Borst rappelle que les inégalités apparaissent très tôt, dès la maternelle, notamment en langage et en mathématiques. Il faut donc former les enseignants aux inégalités.

Le stress chronique, plus fréquent dans les milieux populaires, affecte la mémoire, la régulation émotionnelle et les apprentissages. Il appelle à repenser l'évaluation, trop souvent source d'anxiété, et à développer les compétences psychosociales fin d'aider tous les enfants à mieux gérer le stress. La formation a été identifiée comme un manque : « il faut professionnaliser la question de la relation aux familles » dans « une parité d'estime » juge Catherine Hurtig Delattre, en externe comme en interne à l'école avec les différents métiers.

Former à la fraternité, à l'égalité

Lors des échanges, des militant.es d'ATD Quart Monde prennent la parole : « Je ne suis pas là pour faire des confidences, mais pour faire avancer la recherche. » dit l'une des participant·es qui insiste sur l'importance d'un cadre sécurisant : on peut parler sans être obligé de raconter sa propre histoire. Émilie Izla évoque la nécessité de « casser les jugements et les idées toutes faites », d'informer mais surtout d'écouter. « Une maîtresse qui sourit, ça change tout. » Franck Lenfant, lui, insiste sur la nécessité de donner envie et de donner confiance, sans préjugés ni a priori

Tous et toutes dénoncent le mépris mais surtout la méconnaissance dont les familles pauvres sont victimes. Ces propos sont corroborés par les enseignantes des écoles impliquées dans le projet. Elles confient avoir appris et compris la situation de leurs élèves au contact des militants d'ATD et des chercheurs.

Exclusion scolaire : une violence silencieuse

« Faire la paix avec l'école », « ne plus avoir peur de l'école » sont les mots et vœux de Franck Lenfant, et de nombreux parents, militants d'ATD quart monde, qui parlent du « gouffre » entre l'école et les familles pauvres dont les professeurs ne peuvent pas avoir conscience. Des paroles d'enfants évoquant la pauvreté comme un fardeau ont résonné avec force.

Les chiffres sont alarmants : plus de deux millions d'enfants vivent dans la précarité en France, et une grande partie d'entre eux ne se sentent pas bien à l'école. Face à ce constat, l'académicienne Laure Saint Raymond appelle à partir de ce que les enfants sont et savent, plutôt que de leurs manques. Elle souligne l'importance de laisser du temps aux apprentissages et de former les enseignants à la réalité de la grande pauvreté.

« L'heure est à la résistance », lance l'historienne Laurence De Cock, grand témoin de cette journée car « sur le tri social plane en plus maintenant le risque du tri national ». Un message s'impose avec force : « l'éducation est une vraie richesse qui ne se marchande pas ».

Jean-Paul Delahaye avait rappelé dans son allocution que le Conseil supérieur des programmes avait été fondé dans ce lieu, à l'Académie des sciences. La grande témoin de la journée, de conclure à l'issue des différents témoignages et analyses, qu'il serait temps de les refonder avec toutes les propositions qui ont émergé. Un programme pour 2027 a été esquissé. « Il ne s'est malheureusement pas passé grand-chose sur ce sujet du côté des pouvoirs publics mais quel bonheur de voir que vous vous avez avancé, vous, dans votre bonne connaissance du sujet » a glissé l'ancienne ministre Najat Vallaud Belkacem aux militant.es ATD Quart monde, aux chercheur.es, aux enseignant.es présent.es. Une bonne connaissance, source d'inspiration pour les responsables politiques, absent.es des bancs de l'Académie des sciences.

Djéhanne Gani

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Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

« L'école ne corrige pas les inégalités sociales » Marie-Aleth Grard (ATD Quart Monde)

ATD Quart monde a publié et présenté à l'Académie des sciences à Paris samedi 24 janvier les résultats de la recherche participative CIPES (Choisir l'Inclusion Pour Éviter la Ségrégation). « En France, l'école ne corrige pas les inégalités sociales » déclare Marie-Aleth Grard, présidente honoraire de l'association. « Or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le Pacte républicain qui est en danger, il y a bien là un enjeu démocratique » poursuit-elle. Pour autant, aucun fatalisme : « Des changements dans les écoles sont possibles pour que tous les enfants « réussissent » » explique-t-elle. Comment ? formation, croisement des regards, du temps, de l'écoute, « pratiques pédagogiques renouvelées », « une relation école famille apaisée », « la prise en compte des savoirs de vie, des savoirs d'expérience des parents » sont autant de réponses. Son entretien dans le Café pédagogique.

Quel est le point de départ de ce travail qui a duré 6 ans ?

« Pourquoi la pauvreté continue-t-elle de déterminer, dès l'école primaire, des trajectoires scolaires dégradées et souvent irréversibles ? »

Voilà la question que nous avons posée aux équipes enseignantes, aux chercheurs et aux militants Quart Monde en septembre 2019 quand nous avons débuté nos travaux de recherche CIPES.

Et les chiffres le montrent, en France, l'école ne corrige pas les inégalités sociales. Or quand l'école exclut les enfants les plus pauvres, ne leur permet pas de réussir, c'est le Pacte républicain qui est en danger, il y a bien là un enjeu démocratique.

Quelques éléments chronologiques de nos travaux.

En septembre 2019, sur la base du volontariat, une vingtaine d'écoles et quelques collèges sont partants pour ces travaux de recherche. Janvier 2020 nous débutons les entretiens et observations dans les classes. A chaque fois, ce sont deux chercheurs et deux militants Quart Monde qui vont observer et qui débrieferont ensuite. Mars 2020 … vous vous souvenez ? Covid ! une sorte de centrifugeuse s'est emparée du pays et de nos travaux, des écoles … les collèges ont quitté la recherche, ainsi que quelques écoles, et même l'équipe de coordination CIPES n'a pas été épargnée.

Les observations dans les classes, grande section, CP et CM2 ont repris ensuite, puis les entretiens avec les directrices et directeurs, les divers personnels, un questionnaire est proposé aux enseignants, les écoles ont chacune rédigé un projet s'inscrivant dans la recherche. Pour les aider à le réaliser, pour analyser et réfléchir aux axes priorisés, elles seront accompagnées par un ou une chercheure tout au long de la recherche. Nous leur avons également proposé des formations en visio avec des chercheurs pour approfondir des thématiques, des enjeux professionnels liés à cette recherche.

Comment s'est organisée cette recherche participative ?

L'équipe de coordination a organisé des rencontres régulières avec le groupe de militants Quart Monde en s'appuyant sur les observations effectuées dans les classes. Ces journées de travail étaient presque toujours suivies d'une journée avec toutes et tous : enseignants, chercheurs, militants Quart Monde et partenaires.

Les temps d'observations dans les classes puis de débriefings nous ont amenés à constater la finesse des observations des militants Quart Monde, leur regard particulier du fait de leur parcours scolaire et de vie. Incroyable, nous étions allés dans la même classe et ils n'avaient pas vu les mêmes élèves, ni repéré les mêmes moments qui interrogent.

Au bout de quelques mois, lors des journées de travaux avec les militants Quart Monde pour préparer les rencontres de l'ensemble des acteurs, nous avons vu les militants Quart Monde changer, discuter davantage entre eux, faire vraiment équipe. Ils et elles mettaient tout en place pour mieux comprendre les enjeux, les sujets parfois complexes. Nous étions alors dans le basculement d'une recherche action à une recherche participative. Les militants et militantes Quart Monde acteurs de la recherche, étaient bien des co-chercheurs aux côtés des enseignants et des chercheurs.

Alors ce fut parfois rude pour les professionnels, les chercheurs comme pour les militants Quart Monde. Mais toutes et tous avaient la volonté d'avancer, de se comprendre, de prendre en compte l'autre, dans le but d'améliorer l'école.

En 2022, comme un point d'étape, nous publions le livre L'égale dignité des invisibles : quand les sans voix parlent de l'école dans lequel dix militants Quart Monde racontent leur parcours scolaire et expriment leurs idées pour une école de la réussite de tous. Et puis je dialogue avec Dominique Lahanier-Reuter chercheuse qui animait alors l'équipe de chercheurs de CIPES, puis avec Florence Denonfoux directrice d'école à Lyon qui raconte la recherche dans son école maternelle et un syndicaliste donne également son point de vue.

Six ans c'est long ! Et pourtant dans ces travaux le temps long nous est apparu indispensable. Le temps de l'acculturation du groupe CIPES venant d'horizons tellement différents, et puis comme le dit un militant Quart Monde « il faut que les parents aient fait la paix avec l'école pour qu'ils puissent y entrer » … et pour certains militants Quart Monde oser prendre la parole, ou ne pas être sans cesse en colère mais aussi écouter pour mieux comprendre et avancer avec le groupe. Il faut aussi prendre le temps pour les enseignants de comprendre la grande pauvreté et ses impacts, pas seulement économiques, sur les enfants et leurs parents.

Enseignants, chercheurs, militants et militantes Quart Monde ont travaillé depuis le début de cette recherche sans relâche, avec ténacité, courage et force … pour oser se raconter, mais aussi oser dire non, dire stop !

Durant la journée et dans le rapport, il a été longuement question des savoirs de l'école. Quels savoirs n'y ont pas leur place et quels sont enjeux de cette question ?

Ce ne sont pas tant les savoirs qui n'ont pas leur place, mais les implicites qui empêchent tant d'enfants de rentrer dans les apprentissages, d'oser apprendre, ou tout simplement de faire la tâche qui est demandée, mais non comprise. Vous savez ce que l'école attend des élèves sans leur expliquer.

Et puis ce sont ces mises à l'écart invisibles, infimes mais qui se répètent. Elles peuvent aussi donner des mises en retrait des élèves dont nous parlons. Mise en retrait des apprentissages, mais aussi mise en retrait qui fait que l'élève se « retire » du groupe classe, parfois n'a plus d'amis.

Quelles sont les préconisations issues de ce travail, en particulier pour les enseignants ?

Publié aux Editions Quart Monde et dirigé par l'équipe de coordination CIPES, le rapport final est intitulé « École et grande pauvreté : lutter contre les discriminations – Croisement de regards sur une recherche participative ».

C'est un recueil de contributions des personnes impliquées dans cette recherche, enseignants, chercheurs, accompagnatrices AGSAS, plasticienne, cadreurs, militants et militantes Quart Monde et bien sûr équipe de coordination.

Il constitue un croisement de regards sur une recherche participative inédite.

Alors bien entendu, en conclusion de ces travaux nous formulons des recommandations pour éviter l'exclusion des élèves vivant dans des familles qui sont dans la grande pauvreté. Il s'agit bien de leur permettre de réussir également au sein de la classe ordinaire,

Pour CIPES, cela passe par des pratiques pédagogiques renouvelées mais aussi par une relation école-famille apaisée.

Pour cela il s'agira de veiller à :

– Un changement de regard sur la pauvreté ;

– une prise en compte des implicites qui excluent les élèves qui sont les plus éloignés de l'école ;

– des pratiques fondées sur la coopération et l'entraide entre les élèves privilégiées.

Pour la relation avec les familles, il s'agira de veiller à :

– La coéducation au sens plein du terme ;

– l'écoute et à l'accueil de tous les parents ;

– la reconnaissance de leurs capacités, certes différentes, mais toutes nécessaires ;

– de nouveaux outils pour mieux communiquer imaginés ensemble.

Dans le fonctionnement des écoles, il s'agira de soutenir la cohésion d'équipe : les écoles qui s'y sont attaché reconnaissent que c'est « CIPES qui fait le ciment de l'équipe ». Un atout souvent favorisé par des temps d'analyse de pratiques tels que mis en œuvre par l'AGSAS.

L'équipe de coordination tient à signaler un résultat dont la recherche CIPES peut se prévaloir comme instigatrice : nous avons pu observer une forme de « réconciliation » entre les militantes et militants Quart Monde et l'école. C'est un élément important à considérer si l'on ne veut laisser aucun enfant sur le bord du chemin : accepter de prendre en compte ce que l'on ne sait pas de l'autre. C'est possible.

C'est un long chemin qui produit de très beaux résultats.

Nos travaux ne sauraient en rester là ; demain commence l'essaimage de cette recherche. Nous sommes prêts à aller la présenter et en discuter dans les lieux de formation des personnels d'éducation, qu'ils soient institutionnels ou syndicaux.

Finalement, votre travail sur la pauvreté et l'école n'est-il pas un appel à une transformation, une révolution copernicienne de l'Ecole ?

Notre travail montre que des changements dans les écoles sont possibles pour que tous les enfants « réussissent ». Il montre aussi avec force combien la prise en compte des savoirs de vie, des savoirs d'expérience des parents qui ont la vie très difficile au quotidien est très importante pour que tous les parents osent venir à l'école en confiance. Les enseignants le disent lorsque les parents sont accueillis en confiance, les enfants qui habituellement sont en retrait dans la classe, sont alors différents dans la classe. « Ils ont des étoiles dans les yeux ».

Nous avons tous constaté combien le temps long est important, il faut former les enseignants à la compréhension de la grande pauvreté, mais cela demande du temps. Le temps de l'acculturation est parfois long.

Alors révolution copernicienne que d'avoir des parents qui vivent la grande pauvreté au quotidien comme co-chercheurs ?

A ATD Quart Monde nous sommes convaincus que nous pouvons avoir une société qui ne laisse personne de côté, et faire franchement reculer la misère, si nous prenons en compte les savoirs de vie et d'expérience des plus pauvres. Ce long travail avec les écoles le démontre.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Le rapport

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.26

École et pauvreté : ATD Quart Monde dévoile les résultats de six ans de recherche

Samedi 24 janvier s'est tenu à l'Académie des sciences le colloque d'ATD Quart Monde, qui présentait les résultats de la recherche participative Cipes (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation) sur l'école et la grande pauvreté, menée dans une douzaine d'écoles maternelles et élémentaires. Aux voix des militants de l'association se sont mêlés les apports des sciences cognitives et des regards politiques afin d'éclairer les mécanismes d'exclusion scolaire des plus pauvres et de tenter d'y remédier.

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 02.02.26

" Ecrire une définition des finalités de l'éducation » (entretien du Café avec Roger-François Gauthier / 2)

2026-01-07T09:29:39Z

Roger-François Gauthier : « Ecrire une définition des finalités de l'éducation »

« Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d'entendre les dispositions de la CIDE » note l'expert en politiques éducatives Roger-François Gauthier. Dans cette seconde partie de l'entretien qu'il a accordé au Café pédagogique, il pose un constat sévère sur le système éducatif, toujours en lien avec sa réflexion sur les droits de l'enfant. « Tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l'éducation » juge-t-il, évoquant « cette fabrique industrielle et inconsciente de l'échec scolaire [qui] touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d'être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables ».

Vous parlez plus des modalités de diffusion des savoirs que des savoirs eux-mêmes…

Précisément, j'ai aussi abordé les incohérences et hiérarchies entre savoirs enseignés. Partons de cette idée que des élèves sont pour différents motifs et de façon elle-même diverse plus vulnérables dans certains apprentissages. C'est-à-dire que plus de protection doit leur être accordée. Or l'enseignement contribuerait mieux à la réussite des élèves les plus vulnérables s'il présentait une cohérence entre les divers savoirs, éléments éducatifs et années d'études : c'est cet intérêt pour la cohérence de ce qui est enseigné dans les expériences réelles d'apprentissages des élèves qu'on appelle le « curriculum ». Ne faisons pas de nominalisme autour de ce mot, mais constatons que l'idée que puisse exister un sens explicite des études au-dessus de la fracturation en disciplines et années est refusée dans l'appareil juridique français du droit des savoirs.

On ne propose pas aux élèves une culture, mais une dizaine de disciplines fermées les unes aux autres et en concurrence, entre lesquelles il appartient aux élèves, seuls, de créer les liens. Avec en outre divers « parcours » et « éducations à », pour fabriquer un paysage incompréhensible. Avec, là encore, une différence entre les élèves que l'environnement familial aidera sur la voie de cette réflexion et de la synthèse et ceux pour lesquels il sera inopérant. Or cette culture, dialogique, non enfermée dans les constructions abstraites que sont les « disciplines », est bien une condition pour que les esprits échappent aux emprises. Tous n'ont pas les mêmes chances d'y échapper, ne sont pas mis dans les mêmes conditions pour l'émancipation. Il s'agit bien aussi d'une discrimination, à bas bruit mais à forts effets.

Savoirs à la structuration éclatée difficile d'accès, car déconnectée des contextes scientifiques et sociaux d'où ils proviennent, savoirs indûment hiérarchisés, voici où se constitue à bas bruit ce second défaut majeur, au regard de l'objectif de non-discrimination, de l'Ecole française.

Et les élèves alors ?

Une troisième question, voisine, porte sur la question du rapport entre les savoirs enseignés et les élèves eux-mêmes. L'antique tradition scolaire française considère que l'enfant est un élève et qu'il arrive à l'Ecole comme un réceptacle vide qu'il suffit de remplir. De cette conception découlent plusieurs attitudes qui s'opposent à des dispositions de la Convention, qu'il s'agisse de la faible réalité de la vie et de la participation démocratique dans un établissement scolaire français, alors que l'alinéa d) de l'article 29 de la Convention dispose qu'il convient de « préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine autochtone ».

L'article 12 va plus loin en ce qu'il dispose que « Les Etats parties garantissent à l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant, les opinions de l'enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité » : c'est toute la question de savoir si, notamment, les contenus scolaires désignent un domaine sacré, échappant au regard critique ou si, comme c'est le cas en beaucoup de pays, c'est une matière sur laquelle on travaille collectivement. La prise en compte et l'écoute des élèves pour savoir ce qui leur serait nécessaire pour se repérer dans la complexité du monde n'est pas une préoccupation explicite de l'Ecole de France, et cela participe de son inadaptation à beaucoup d'élèves dont elle proclame trop vite qu'ils sont inadaptés à l'Ecole.

Tout aussi important est l'alinéa c) de l'article 29 qui prône le respect de « l'identité, de la langue et des valeurs culturelles des élèves », « ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne » : qu'en est-il en France de l'ouverture vers les savoirs familiaux et les cultures, ainsi qu'aux langues maternelles, par exemple dans les apprentissages initiaux de la lecture ?

Vous vous êtes intéressé aussi à l'enseignement de cette Convention dans les écoles, collèges et lycées français, puisque vous nous avez rappelé que c'était là une obligation, aux termes mêmes de la Convention ?

Oui, et là le bilan est préoccupant. La mention même de la Convention dans l'un des rares textes directeurs en matière de contenus d'enseignement, à savoir le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » créé par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, n'est même plus maintenue dans sa version de 2025.

Mais tout cela rejoint l'échec plus général de l'éducation nationale lorsqu'elle prétend enseigner du droit. L'Ecole française n'a pas fait sienne jusqu'ici l'idée que certains apprentissages ne peuvent être conçus sans mise en pratique. L'« approche par les droits », pour reprendre les termes de l'UNICEF, n'a pas trouvé sa place, et ce qui est vrai des droits en général l'est plus encore des droits de l'enfant. L'Ecole passe à côté de tout ce que la CIDE pourrait constituer comme terrain d'apprentissage permettant à l'élève d'exercer sa pensée critique, par exemple face à des situations où les droits peuvent apparaitre en contradiction les uns avec les autres.

On peut même se demander dans quelle mesure la CIDE n'est pas difficile à intégrer à l'appareil éducatif français par sa référence même à des enfants et pas à des élèves : c'est un véritable changement culturel qui serait nécessaire pour que l'éducation nationale inscrive au cœur de son action que les enfants ne sont pas des objets mais des sujets de droits.

Vous disiez tout à l'heure que vous aborderiez aussi la question, qui en effet peut être sensible quand on parle de droits, de tous les jugements portés sur les élèves sous le terme générique d'évaluation. Qu'avez-vous à dire là-dessus, par rapport à la Convention ?

Je dois me préoccuper de points qui risquent d'apparaître comme des détails, mais comme on sait, le Diable s'y trouve, et il se cache bien dans toutes les modalités selon lesquelles les élèves d'un système donné sont évalués, jugés, diplômés, orientés, notés, classés, admis, recalés, etc.

Premier élément de « détail », en fait cardinal : les élèves français sont dans le cas le plus fréquent, en classe comme aux examens, notés sur 20. Voici un point qui peut sembler neutre ! En dehors de ce qui serait à dire en matière de docimologie, il faudrait rappeler les travaux d'Antibi, notamment, qui montre qu'un classement sur une échelle à nombre pair de barreaux avec moyenne à la médiane, entraine automatiquement un système de notation à évincer la moitié de l'effectif. Sans intention, juste en laissant agir.

En quoi cela concerne-t-il les droits des enfants ? De plusieurs façons : à la fois par le fait que cela est caractéristique d'un système qui présente une prétendue sophistication d'évaluation comme juste, et par le fait que la logique même de la courbe de Gauss envoie automatiquement des élèves du côté de l'échec. Cette fabrique industrielle et inconsciente de l'échec scolaire touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d'être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables.

Autre point en général ignoré : les examens et évaluations françaises sont parmi les rares à être validées à partir d'un calcul de moyenne générale, mêlant des résultats en langue vivante, en mathématiques et en éducation physique et sportive. Or cette tradition, étrangère à la plupart des pays, et qui du point de vue pédagogique désigne une pratique absurde, a aussi un impact en termes de droits : quand l'évaluation passe d'une modalité qui renseigne un élève sur les atouts et les manques de sa prestation dans certains domaines à l'affichage d'apparence bénigne du simple élément arithmétique que constitue une note « moyenne », elle ne fait que rechercher obsessionnellement les « meilleurs », même si ceux désignés ainsi ont des lacunes importantes dans certains domaines de savoir. Un tel système ne valide pas des savoirs et compétences : il est plus préoccupé de juger et de condamner des personnes, et, tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l'éducation.

Au bout du compte, que peut-on tirer de votre analyse ? Est-ce qu'il faut attacher de l'importance à cette Convention ?

Suivre la Convention à la lettre ne serait rien moins que révolutionner le système éducatif français. Une partie de l'état d'injustice que le système français ne parvient pas à dépasser provient de ce que nous avons pointé et il s'agit d'en voir la force discriminante.

C'est sans doute nécessaire, à chacun de juger. Mais je crois qu'on peut au moins s'en tenir à rappeler que les obligations internationales doivent être tenues. Il est tellement répété en bien des cercles qu'un travail refondateur est à faire pour définir les finalités de l'éducation, avant de lancer on ne sait quelle réforme qui ne se rattache aujourd'hui à rien si ce n'est à l'humeur d'un gouvernant de passage. Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d'entendre les dispositions de la CIDE. Et d'écrire en haut de page une définition des finalités de l'éducation qui permette de faire droits aux enfants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 06.01.26

Voir la première partie de l'entretien

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ? (entretien du Café avec Roger-François Gauthier / 1)

2026-01-06T09:12:42Z

En quoi le système éducatif français est-il discriminant ?

« Les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant » juge Roger-François Gauthier. Ainsi, 35 ans après la ratification par la France de la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE), il estime que la CIDE est largement ignorée malgré des déclarations sur la protection des enfants.

Dans cette première partie de l'entretien accordé au Café pédagogique, il interroge les discriminations du système éducatif français : « La discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là ! », écrit ce chercheur en politique éducative.

Roger-François Gauthier, vous vous êtes exprimé lors d'une journée organisée par Défense des enfants international-France, à propos de La Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE). Pourquoi ?

Pour un motif bien simple, au fond : adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France suite à un vote du Parlement le 7 août 1990, cette Convention internationale est un traité qui s'impose à notre pays ! Avec des clauses extrêmement ambitieuses sur la protection de l'enfance ou le rôle de l'éducation. Dont d'ailleurs aux termes de son article 42 l'obligation faite aux Etats parties de « faire largement connaître les principes et les dispositions de la présente Convention, par des moyens actifs et appropriés, aux adultes comme aux enfants ».

Or force est de constater que cette CIDE est largement ignorée des acteurs français de l'éducation, sans même parles des enfants, et que les gouvernements se sont toujours bien gardés de se demander pourquoi un tel engagement international était si peu appliqué, dans une indifférence assez souvent partagée.

Mais ce texte n'est-il pas un peu poussiéreux, voire trop « formel » pour intéresser véritablement ceux qui font l'école au quotidien ? Et n'y a-t-il pas des instances qui s'y intéressent ?

Détrompez-vous ! Ce texte fleure bon les idées éducatives et les idées sur l'enfance qui avaient cours depuis la fin de la Seconde guerre mondiale et, par exemple, lors de la création de l'UNESCO. C'est-à-dire, bien sûr, avec des éléments d'utopie de l'humain qui aujourd'hui me semblent plus nécessaires que jamais, dans le contexte des graves attaques auxquelles est dans le monde entier soumise l'éducation.

Alors oui, des instances veillent, et on peut parler du travail fait par l'UNICEF France, qui veille à la totalité des droits et pas seulement ceux qui intéressent l'éducation, mais aussi Défense de Enfants International-France, qui, avec de regards notamment juridiques, observe la mise en œuvre de la Convention et fait des observations au gouvernement.

Toutefois ces observations sont souvent relatives à des publics extrêmement fragiles et en danger comme les mineurs isolés ou les enfants placés, en faisant comme si, en dehors du cas de ces publics, la Convention était régulièrement appliquée en France et au sein de son système éducatif.

Or selon vous ce n'est pas le cas ? Qu'est-ce qui vous permet de le dire ?

Tout simplement en confrontant aux dispositions de cette Convention la réalité de l'Ecole française telle qu'on la connaît, avec ses caractéristiques d'injustice et sa vocation centrale pour le tri précoce de ce qui sera appelé « élite ». Et son incapacité, malgré le temps et les grandes déclarations de tous les ministres et gouvernements successifs, de se réformer, de devenir plus « juste » et moins discriminante, et plus émancipatrice. Il m'est apparu, pour le dire en synthèse, en faisant ce travail, que les fractures et discriminations qui sont au cœur du système éducatif français ne sont pas conformes aux droits de l'enfant consacrés dans la CIDE.

Il y a plusieurs choses que nous pouvons savoir d'un système éducatif. Il travaille sur une matière humaine et enfantine, donc une matière faite de vulnérabilités ; il a en mains tous les instruments qui peuvent lui permettre d'apporter aux enfants les protections et soins dont ils ont besoin, à commencer par les savoirs et l'éducation. Il a aussi tous les instruments qui lui permettent de discriminer indûment, d'être des appareils développant des injustices et creusant les vulnérabilités. Ma vulnérabilité peut procéder de ma difficulté à apprendre aussi bien que des jugements qui sont portés sur moi. Cette importance accordée à la vulnérabilité est dans l'esprit de la CIDE, dont le Préambule dispose que « comme indiqué dans la Déclaration des droits de l'enfant, « l'enfant, en raison de son manque de maturité physique et intellectuelle, a besoin d'une protection spéciale et de soins spéciaux, notamment d'une protection juridique appropriée, avant comme après la naissance ».

Il assume en général deux fonctions : d'une part diffuser des savoirs pour « émanciper », c'est-à-dire œuvrer pour donner accès à des droits, et d'autre part juger pour sélectionner, et trier, ce qui consiste toujours d'une façon ou d'une autre à barrer des routes et refuser des accès… « Discriminer », si l'on veut… La question est de savoir si un équilibre est trouvé entre ces deux fonctions ou si, comme on le sait de la France, la fonction de sélection a en fait plus de poids que la fonction d'émancipation.

Vous avez passé la totalité des dimensions du système français au prisme de cette Convention ?

Pas du tout, nous nous sommes limités à deux entrées, deux questions à côté desquelles on passe en général sans s'arrêter, sans s'autoriser à penser que puisse exister autre chose que ce que l'on connaît : les contenus d'enseignement d'une part et les jugements de toutes sortes (examens, notations, décisions de conseils, orientation etc.) qui sont posés sur les élèves, d'autre part. Ces deux sujets sont souvent ressentis par … nous tous, au fond, comme des choses qui vont de soi, presque « naturelles ». Et on ne s'imagine pas non plus d'ordinaire que ces deux sujets, les contenus enseignés et les méthodes de jugement des élèves, sont aussi des questions de « droits ».

Alors, si je m'en tiens à votre première entrée, les savoirs scolaires français, en quoi intéressent-ils une Convention internationale qui ne traite pas spécifiquement de savoirs ?

Savoirs et droits ? Le rapprochement peut ne pas sembler aller de soi. Il y a pourtant plusieurs façons d'approcher la question : on peut d'abord « priver » des enfants de certains savoirs, c'est-à-dire leur en refuser de fait ou de droit l'accès. On peut aussi enseigner des savoirs sans veiller à ce que par leur nature, ou la façon dont ils sont constitués ou enseignés, ces savoirs peuvent être bien plus difficiles d'accès à certains, voire inaccessibles de fait à certains, du coup créer des inégalités de droits. On peut encore se demander dans quelle mesure les « droits » des élèves tels que définis par la CIDE, et notamment leurs droits à des libertés peuvent s'inscrire dans les savoirs enseignés. On peut enfin interroger les savoirs enseignés à partir du sort qu'ils font à la CIDE et à l'obligation qu'elle contient d'être effectivement enseignée.

C'est à cela que nous avons prêté attention. Et nous avons constaté que les savoirs scolaires français sont à la fois les lieux et la source de permanentes discriminations.

En quoi les savoirs sont-ils des lieux de discriminations ?

Nous avons d'abord rappelé en quoi la discrimination par les savoirs enseignés fracture de fait le public scolaire selon des critères sociaux : l'Ecole de France a été profondément marquée par son histoire, et par la séparation entre une école du peuple, créée par la République et une école secondaire, construite dans un cadre radicalement différent et bien avant l'école du peuple, pour l'élite sociale que les Jésuites eurent pour mission de faire surgir après le XVIe siècle dans le cadre de la Contre-Réforme. Or on en est toujours là !

Faut-il parler de la sacralisation officielle des soi-disant « fondamentaux » ? Préalables d'obéissance à l'objectif d'émancipation. Ils sont les savoirs auxquels les élèves de milieux et d'écoles défavorisées s'en tiendront le plus souvent, quand les autres, déjà par leur environnement familial avant que ce soit par l'école elle-même, bénéficient du rapport éclairé au monde que permet l'accès à la culture. C'est la signature de base d'une fracturation des jeunesses par les savoirs à laquelle bien des pays ont su échapper.

Vous soulignez là une discrimination sociale « historique » élitiste. Pouvez-vous préciser ?

L'école est en France essentiellement construite pour être une distillation par étapes d'une seule et même « élite » qui sera, avant d'autres sélections dans la perspective des Grandes écoles, à la fin du lycée, celle des détenteurs d'un baccalauréat général. Là aussi, il s'agit de discriminations et privations de droit d'apprendre pour ceux qui sont systématiquement évincés de la course au sommet.

Ségrégation par les filières, par des jeux d'options de distinction, par lesquelles les familles informées se livrent très tôt à des stratégies sociales, ou au contraire de mise à l'écart. On pourrait parler aussi de la ségrégation par les établissements eux-mêmes, avec des établissements ghettos qui fracturent la jeunesse ou par l'enseignement privé financé sur fonds publics.

Mais il faut surtout mentionner l'orientation de fin de troisième qui envoie des dizaines de milliers d'élèves (40% des effectifs !) chaque année de façon obligatoire dans des formations spécifiques, essentiellement au lycée professionnel. Contre leur gré en bien des cas, et non pas par intérêt pour ces études, mais par défaut de résultats suffisants en « enseignement général » : comment mieux stigmatiser ceux qui sont concernés, à qui leurs études apparaîtront à jamais comme celles qu'ils ont été obligés de suivre « par défaut » d'autres savoirs auxquels ils n'ont pas droit ? Et comme on sait, en outre, dans la situation française, ces « orientations » sont la plupart du temps définitives dans leurs effets, car engageant les élèves vers des savoirs très différents, qui ne permettent plus sauf exceptions de rejoindre un autre chemin.

Réserver à certains et donc refuser à d'autres l'accès à une culture réputée plus puissante est par exemple ce qui apparaît si on songe que les élèves qui seront orientés vers un baccalauréat professionnel ne bénéficieront d'aucun enseignement, d'aucune initiation à la philosophie, réputée pour les autres être le couronnement indispensable des études.

Fracturation de la jeunesse par les savoirs, et fracturation à la fois économique et culturelle !

Ce sont bien entendu aussi bien les considérants de la Convention que son article 2, al.2 (Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour que l'enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille.) qu'il faut invoquer. On pourrait aussi, tant des formations trop tôt spécialisées sont le seul horizon proposé à tant d'élèves, invoquer l'article 29 al. a), qui dispose les Etats doivent « favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ».

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagoqique.com du 05.01.26

Voir la seconde partie de l'entretien

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation, par Patrick Rayou (site CICUR)

2026-01-05T09:53:55Z

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

Patrick Rayou

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l'écart des enceintes scolaires parce que l'Etat républicain se réservait le soin d'instruire, leur laissant la charge de l'éducation[1], puis parce qu'il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l'école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L'épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d'écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d'autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d'albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l'école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu'il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d'entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l'implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l'école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu'elles sont relayées par politiques et médias. Face à l'échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d'en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l'instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu'« on sait bien qu'il y a parfois des achats d'écrans plats plus importants au mois de septembre qu'à d'autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d'allocation familiale.

Ce type d'approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l'école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d'élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu'il est légitime de faire à l'école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs éthiques dont on sait qu'on y forme différemment dans les familles ouvrières et dans celles des classes supérieures ou moyennes supérieures. Là où les premières incitent à ne compter que sur soi, à ne pas se mettre en avant, à apprendre une forme de résignation devant les insuccès, les secondes forment à mobiliser les bonnes ressources, à développer son potentiel, à ne jamais renoncer[6].

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l'objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu'attend l'école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l'exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l'aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d'une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l'inscription de l'exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d'expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu'elle soit, peut participer d'une conception « déficitariste » qui considère qu'il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l'école et qu'il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L'impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s'interroger sur le sens qu'ils produisent chez les différentes catégories d'élèves. Il est certes utile d'inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l'école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l'établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D'autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C'est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l'issue desquelles peuvent s'organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L'épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d'enseignants et d'élèves et de déterminer, face à l'urgence, ce qu'étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l'école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D'autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l'école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C'est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l'école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l'Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube

[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L'école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom : Parents' Cultural Transmission and Children's Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10] « La classe est ouverte, qu'est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[11] Julie Pelhate, Pascale Ponté et Patrick Rayou, « Confinement scolaire et autonomie des élèves. Difficultés et ressources en milieu populaire », Education comparée, n°26-2, 2023.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l'impact éducatif et social des projets ApS dans l'enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
CICUR (28 décembre 2025). Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation. Interpellation curriculum. Consulté le 2 janvier 2026 à l'adresse https://doi.org/10.58079/15f48

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.01.26

11e séance du séminaire CICUR (déc. 2025) : Les troubles du sens et l'approche curriculaire. Le point de vue des familles populaires (6 vidéos)

2025-12-29T10:20:28Z

Les troubles du sens et l'approche curriculaire (fin)
Le point de vue des familles populaires

Séance organisée par le groupe de travail "Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?"

Présentation de la séance
Ce groupe de travail du CICUR conduit une réflexion sur les « troubles du sens » que connaissent nombre d'élèves confrontés aux savoirs et aux apprentissages scolaires. La première session de cette réflexion a été animée par des chercheurs en éducation francophones (2ème séance du 27 janvier 2023). La deuxième session s'est ouverte à une comparaison internationale sur ce thème (4ème séance du 12 juin 2023). La troisième a été consacrée à un premier groupe d'acteurs, les élèves (6ème séance du 13 novembre 2023). La quatrième, le 6 novembre 2024, s'est intéressée au sens que des enseignants donnent à leur métier pour faire en sorte que leurs élèves entrent dans des apprentissages qui les impliquent et les aident à grandir (10ème séance). La cinquième, le 3 décembre 2025, s'intéresse au point de vue des familles populaires (11ème séance). Toutes les séances du séminaire CICUR organisées par les différents groupes de travail sont accessibles depuis le blog : https://curriculum.hypotheses.org/le-seminaire.

Programme
La présente séance comporte trois interventions, donnant lieu à échanges, de la part de :
– Clotilde Granado et son équipe pour ATD Quart Monde. https://www.atd-quartmonde.fr/actualites/le-reseau-ecole-un-espace-pour-se-decentrer/
– Gwladys Pendi-Mouila pour la Commission Parentalité de Grigny (91) https://grigny91.fr/blog/les-assises-de-la-parentalite, avec Nkodia Alexia pour Voisins Malins et Keltoum Diallo, parente d'élève..
– Elodie Franck pour l'association Le REZO ! de Mulhouse

En complément, une intervention et une présentation de :
– Rachida Rabhi, chercheuse à l'Université populaire des parents
– Françoise Robin, chercheuse à l'Université Libre de Bruxelles (Belgique).

Les interventions s'organisent autour des questions suivantes :
– Les parents peuvent-ils aider leurs enfants, oui, non, est-ce une question de niveau scolaire, de disciplines, de travail à effectuer ?
– Les parents comprennent-ils ce que les enfants, les jeunes apprennent, qu'en pensent-ils ?
– Qu'est-ce que les parents voudraient voir s'améliorer ? Qu'est ce qui ne leur convient pas ? Qu'est-ce qu'ils trouvent bien ?
– Qu'est-ce que devrait enseigner l'école primaire, le collègue, le lycée ? Pourquoi ?
– Comment les enfants parlent-ils de l'école, qu'est-ce qui les intéresse/les gène le plus ?

‪CICUR‬
‪@cicur.bsky.social‬
· 13 min
Les vidéos de la onzième séance du séminaire CICUR 2025-2026 consacrée aux relations des familles populaires avec l'Ecole, animée par Patrick Rayou, sont disponibles ici :

CICUR - Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance
CUIP - Education & Formation

1/6
3:16
Vidéo #1 introduction de Patrick Rayou
CUIP - Education & Formation

2
54:58
Vidéo #2 intervention de Gwladys Pendi-Mouila, Alexia Nkodia et Keltoum Diallo
CUIP - Education & Formation

3
55:04
Vidéo #3 intervention de Clotilde Granado et son équipe
CUIP - Education & Formation

4
3:58
Vidéo #4 Intervention de Rachida Rabhi
CUIP - Education & Formation

5
30:50
Vidéo #5 intervention d'Elodie Franck
CUIP - Education & Formation

6
13:53
Vidéo #6 présentation commentée de Françoise Robin
CUIP - Education & Formation

Voir les 6 vidéos sur Youtube

« Éducation et politique : une relation complexe » (Diversité, n° 207)

2025-12-22T09:25:37Z

Revue Diversité « Éducation et politique : une relation complexe »

Le numéro 207 de la revue Diversité, intitulé « Éducation et politique : une relation complexe », vient de paraître. Coordonné avec Hugues Draelants de l'UCLouvain – Université catholique de Louvain,

L'éducation est une affaire hautement politique. Très régulièrement, elle est convoquée par le politique avec l'ambition de créer du commun, de réparer les divisions et panser les fractures, mais aussi au profit d'injonctions normatives (respect des symboles de la République, citoyenneté, etc.). Elle serait ainsi le fondement et le moyen de l'intégration sociale et culturelle dans nos sociétés modernes. L'éducation se trouve donc constamment traversée par les enjeux et les débats qui agitent la société — et qui la dépassent. Au cœur de ces interactions complexes se noue une relation inséparablement à double sens, entre éducation et politique. Cette relation s'incarne de manière particulièrement saillante lorsque l'on s'interroge sur le rôle de l'école dans la formation des citoyens, la socialisation politique et la construction d'un espace public commun. Avec ce numéro, nous souhaitons ouvrir le débat et interroger l'actualité de cette relation complexe et réciproque entre éducation et politique à travers une multitude de regards croisés, et en s'appuyant sur des terrains variés de recherches et d'expériences.

Hugues Draelants et Régis Guyon
Toute éducation est politique ! [Texte intégral]

DOSSIER

Entretiens d'ouverture
François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon
« Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger » [Texte intégral]
Entretien avec François Dubet

Philippe Urfalino et Régis Guyon
Apprendre la complexité des décisions collectives pour s'initier au politique [Texte intégral]
Entretien avec Philippe Urfalino

Arnaud Hoedt et Régis Guyon
« S'interroger ensemble sur nos privilèges » [Texte intégral]
Entretien avec Arnaud Hoedt

Les choix politiques pour l'éducation

Daniel Tröhler
La nation, impensé des sciences de l'éducation ? L'éclairage de Daniel Tröhler [Texte intégral]

Hugues Draelants
Faire de l'éducation la solution ? [Texte intégral]
L'éducationalisation en question à partir de l'exemple climatique

Xavier Pons
La politisation des politiques d'éducation : formes et défis pour les acteurs [Texte intégral]

Vanille Laborde
L'ambivalente autonomie de l'administration scolaire face au politique : le cas des politiques de laïcité [Texte intégral]

Xavier Riondet
École et démocratie : généalogie d'un dissensus lorsqu'il faut penser les liens entre éducation et politique [Texte intégral]

Élisabeth Bautier et Catherine Delarue-Breton
De l'éducation de tous à l'éducation de chacun : des changements politiques à bas bruit [Texte intégral] ["La question du creusement des inégalités socioscolaires qui accompagne l'ensemble des évolutions étudiées constitue le fil rouge de cette contribution.]

Séraphin Alava
L'école, la mère des batailles : étude des processus de propagande et d'embrigadement des jeunes par l'ultradroite [Texte intégral]

Geneviève Zoïa et Laurent Visier
Une cantine scolaire très politique [Texte intégral]

Socialisation politique et formes d'engagement
Olivier Christin

Don de soi pour la patrie ou lutte contre l'injustice ? Les modèles historiques de l'engagement [Texte intégral]

Guislaine David et Régis Guyon
« Face aux changements et aux ruptures, malgré l'affichage de la continuité, nous devons garder la ligne, le cap » [Texte intégral]
Entretien avec Guislaine David

Katharine Throssell
La démocratie de tous les jours : la socialisation politique dans la famille et à l'école [Texte intégral]

Maxime Michiels
Socialisation politique à l'école, retours sur les débats scientifiques [Texte intégral]

Sébastien Ledoux
L'école face aux attentats : entre discours, postures politiques et réalités [Texte intégral]

Géraldine Bozec et Thomas Douniès
L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique [Texte intégral]

Ismaïl Ferhat
L'éducation à la laïcité est-elle politique ? Retours sur une évidence pédagogique récente [Texte intégral]

Angela Barthes
Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation [Texte intégral]

Les apprentissages politiques des jeunes

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt
Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent [Texte intégral]

Laura Uyttendaele
Les jeunes et l'apprentissage politique par les systèmes d'aide au vote [Texte intégral]

Pascal Mériaux
Transformer un lycée en laboratoire démocratique : retour d'expériences sur une frise humaine de la laïcité et une convention citoyenne [Texte intégral]

Marguerite Graff, Caroline Latournerie, Loïc Blondiaux et Régis Guyon
Expérimenter la démocratie : un enjeu pédagogique et civique [Texte intégral]
Entretien croisé entre Marguerite Graff, Caroline Latournerie, et Loïc Blondiaux

Henrique Vilas Boas
L'éducation au politique peut-elle se passer des mathématiques ? [Texte intégral]

Apolline Sauvage
L'éducation au politique à travers l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée general [Texte intégral]

Et d'ailleurs !

Sivane Hirsch
Faire place à la dimension politique des thèmes sensibles à l'école [Texte intégral]

Interfaces

Régis Guyon et Patrick Picard
Présentation de la rubrique « Interfaces » [Texte intégral]

Tom Woodin, Régis Guyon et Prisca Fenoglio
La longue marche de l'Institut d'éducation de Londres [Texte intégral]
Entretien avec Tom Woodin

Parcours de recherche
Marie-Charlotte Allam, Prisca Fenoglio et Marie Lauricella
« J'ai voulu retranscrire une petite partie de l'histoire des pratiques, des mobilisations collectives et des politiques en faveur de pédagogies qui se revendiquent comme “alternatives” à l'enseignement public français » [Texte intégral]
Entretien avec Marie-Charlotte Allam

Extrait de journals.openedition.org/diversite