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A l'école du capitalisme, par Cécile Gorré et Nico Hirtt, Agone, 2026 (entretien avec Le Café)

2026-04-21T07:21:19Z

L'Ecole face aux logiques du capitalisme

« Pour le monde économique, l'important est d'apprendre à utiliser des savoirs. » Dans À l'école du capitalisme, publié aux éditions Agone (2026), Cécile Gorré et Nico Hirtt décrivent une institution de plus en plus sommée de s'adapter aux besoins du marché. De l'essor de la scolarisation de masse aux réformes récentes, ils analysent un basculement : celui d'une école pensée pour former des esprits vers une école chargée de produire une main-d'œuvre flexible.

Dans votre ouvrage, vous revenez sur les liens entre école, économie et industrie. Pouvez-vous retracer à grands traits cette histoire ?

Nico Hirtt : Si l'on fait souvent remonter l'histoire de l'institution scolaire à l'antiquité, il s'agit là, pour l'essentiel, de l'école des classes sociales supérieures. Celle où leurs enfants acquéraient les « savoirs de gouvernance ».

Mais s'agissant des classes populaires, la scolarisation généralisée date de la Révolution industrielle. Non parce que la machine et le machinisme auraient nécessité une main d'oeuvre plus instruite mais, bien au contraire, parce qu'en détruisant la grande famille rurale et en rendant obsolète l'apprentissage, elle a aussi détruit les lieux traditionnels de socialisation des enfants. Dès lors, « ouvrir une école, c'est fermer une prison » (Victor Hugo). L'École prendra un tour encore plus explicitement idéologique lorsque la concentration industrielle alimentera une double menace pour l'État : celle des révolutions ouvrières et celle des guerres impérialistes. Elle devra désormais « inspirer le respect et l'attachement pour les principes sur lesquels notre société est fondée » (Jules Ferry).

Les choses changent à la charnière des XIXe et XXe siècles. Le développement de la mécanique de précision et de l'électricité ne bouleverse pas seulement les rapports techniques de production. Ils signifient aussi l'entrée en masse de technologies nouvelles dans les foyers et les services. Dès lors, le besoin de qualifications suit une évolution duale. D'une part, la production industrielle d'automobiles, de câbles et autres matériels électriques s'appuie sur un modèle « fordiste » réclamant une large masse de travailleurs non ou peu qualifiés. Mais en même temps, l'entretien des automobiles dans les garages demande des mécaniciens et des carrossiers ; l'installation des réseaux exige des électriciens qualifiés. Un retour à l'apprentissage n'aurait pu répondre à cette demande croissante. D'où l'expansion d'un enseignement technique et professionnel qui recrute les « meilleurs éléments » des enfants du peuple par un processus de sélection « méritocratique ».

Au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, dans un contexte de forte croissance économique et de finances publiques relativement saines, la demande de main d'oeuvre qualifiée devient telle qu'on en vient à ouvrir toutes grandes les portes de l'enseignement secondaire. Par la force des choses, l'orientation vers l'enseignement professionnel résulte désormais, non plus d'une sélection au mérite, mais d'une sélection par l'échec. Avec tout ce que cela a impliqué pour l'image de cet enseignement.

En résumé on peut dire que les fonctions de la scolarisation des classes populaire ont progressivement glissé de la sphère idéologique vers la sphère économique, de la superstructure vers l'infrastructure pour reprendre le jargon marxiste.

En quoi, les années 1990 et suivantes marquent-elles un nouveau tournant dans les politiques éducatives ?

Cécile Gorré : Les conditions qui avaient permis la massification de l'enseignement secondaire se trouvent bouleversées par la crise économique qui éclate en 1975. L'heure est à l'austérité et l'État, qui s'était endetté durant la période des Trente Glorieuses, freine les dépenses publiques, en ce compris les dépenses d'éducation.

La crise, que l'on croyait d'abord passagère, s'installe et a des conséquences sur le marché du travail. Dans un monde capitaliste de plus en plus globalisé, les entreprises sont de plus en plus mises en concurrence et sommées de se démarquer grâce, entre autres, à l'innovation technologique qui leur permet de conquérir de nouveaux marchés.

Mais cette guerre technologique et la surcapacité de production qui en résulte exacerbent ces luttes concurrentielles, ce qui se traduit par la multiplication de faillites, de restructurations et de délocalisations. L'environnement économique devient de plus en plus imprévisible, l'emploi de plus en plus précaire. Les travailleurs sont amenés à changer régulièrement de poste de travail ou de métier. Le marché du travail réclame d'avantage de la flexibilité que de la qualification. Il lui faut des travailleurs capables de s'adapter à des conditions techniques de production changeantes.

En outre, le marché du travail se polarise. Pour développer la nouvelle économie numérique, les industriels réclament des personnes hautement qualifiées telles que des informaticiens, des ingénieurs en intelligence artificielle. Mais par ailleurs, le secteur des services se développe et recrute des travailleurs faiblement ou pas du tout qualifiés pour occuper des postes d'aides à domicile, d'aides-soignants, d'employés dans le commerce et l'artisanat. Quant aux métiers réclamant des qualifications moyennes, ils connaissent une diminution significative car ils sont victimes d'automatisation, de numérisation, d'externalisation et de délocalisation.

L'École est donc appelée à répondre à cette demande de main d'œuvre polarisée. Alors que, au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, les milieux économiques concentraient leur attention sur le développement quantitatif de l'enseignement, ils se tournent désormais vers les aspects qualitatifs de la formation professionnelle. Dès la fin des années 80, la « Table ronde des industriels européens » (ERT), puissant lobby patronal, réclame une meilleure adéquation entre les contenus enseignés et les besoins des entreprises.

Pour répondre à ces demandes, l'École doit être « flexibilisée » tant dans ses structures que dans ses contenus d'enseignement. Une plus grande autonomie est ainsi prônée pour que chaque directeur d'école puisse œuvrer en bon « leader pédagogique » afin d'être plus en adéquation avec les demandes patronales de son environnement. Les formations professionnelles sont morcelées, modularisées introduisant dès lors plus d'individualisation afin de former un travailleur employable, flexible et adaptable aux modifications incessantes du marché du travail.

D'après vous, l'entrée des compétences dans l'école c'est une soumission à la logique du marché. Pourquoi ?

N.H : Dans un contexte où l'horizon de prévisibilité économique et technologique se réduit de plus en plus, les connaissances sont considérées comme des ressources éphémères. Nul ne peut prédire quels savoirs seront utiles dans les techniques de production d'ici cinq ou dix ans. Dès lors, l'employabilité de la main d'oeuvre ne réside plus dans sa qualification — entendue comme un corpus bien défini de savoirs, de savoir-faire et d'expérience — mais dans sa capacité de s'adapter à un environnement changeant. Or, c'est exactement ce que promet l'approche par compétences (APC), qui vise à rendre l'élève « capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles »[1].

À première vue, l'APC répond à un souci tout à fait légitime : renouer le lien entre la théorie et la pratique en éducation. En prônant la mise au travail des élèves sur des « chantiers de problèmes » où ils seront amenés à rechercher les savoirs pertinents et à les mettre en oeuvre, cette doctrine semble même présenter quelque similitude avec les pédagogies constructivistes. Mais en réalité, la démarche de l'APC leur est diamétralement opposée. Dans une démarche constructiviste la pratique sert de contexte pour « reconstruire » (ou faire reconstruire) des savoirs avec (par) les élèves. L'objectif ultime de la démarche est l'acquisition d'un savoir construit, donc compris. La pratique constitue un moyen, outil, pour y parvenir. Dans l'APC, au contraire, c'est le savoir qui est réduit au rang d'accessoire, de ressource pour exercer une compétence, c'est-à-dire pour être productif dans la pratique.

Le danger, c'est que cette obsession de la compétence, de la flexibilité, de la capacité d'usage du savoir, ne finisse par nuire, non seulement à la nécessaire mémorisation des connaissances, mais aussi et surtout à leur conceptualisation et à la reconnaissance de leur valeur intrinsèque comme modèle explicatif du réel. En physique par exemple, l'APC estime que l'objectif éducatif est atteint lorsque l'élève est capable de comprendre, grâce à la formule de l'énergie cinétique (E=m.v2) que faire rouler une voiture deux fois plus vite requiert quatre fois plus d'énergie (en raison de l'exposant 2). On considère donc que le savoir fait sens dès lors que l'apprenant est capable de l'utiliser. Mais ce faisant, on passe à côté de toute la démarche d'observation expérimentale et de raisonnement théorique qui a conduit à la construction de cette formule.

Pour le monde économique, l'important est d'apprendre à utiliser des savoirs. Mais pour l'école, l'important devrait être de les comprendre.

En quoi, la réforme du lycée professionnel, mise en œuvre en France depuis 2018, illustre-t-elle l'adéquation école-entreprise et l'objectif d'employabilité de l'école ?

C.G : La réforme du lycée professionnel, mise en place en 2018 par Jean-Michel Blanquer, a avant tout concerné des aspects pédagogiques (constitution de familles de métiers, co-intervention, présentation d'un chef d'œuvre). C'est donc surtout à partir de la rentrée 2022, avec le ministre Pap Ndiaye, « piloté » par Emmanuel Macron, que la réforme a pris un tournant plus économique. Depuis lors, les ministres de l'Éducation nationale se succèdent, mais la logique reste la même : rapprocher le lycée professionnel de l'entreprise.

Pour œuvrer à ce rapprochement, des « Bureaux des entreprises » sont intégrés dans chaque lycée professionnel. Ceux-ci ont pour mission de faciliter les relations écoles-entreprises, de renforcer les liens de l'Éducation nationale avec le monde économique et, plus concrètement, de développer des partenariats avec les acteurs économiques du territoire d'implantation de l'établissement scolaire. En outre, afin de « mieux » répondre aux besoins économiques, les entreprises sont invitées à siéger dans des « Commissions professionnelles consultatives » (CPC) via lesquelles elles pourront, d'une part, piloter les programmes scolaires, et donc les contenus à enseigner, et, d'autre part, obtenir l'ouverture de formations menant à des secteurs en tension et la fermeture de formations jugées non « insérantes ». Ces entreprises pourront outre directement s'adresser aux « Bureaux des entreprises » pour demander l'ouverture d'une formation ou l'adaptation de programmes existants. Pour favoriser l'adéquation école-entreprises, elles sont également invitées à promouvoir leur secteur d'activités via des stages ou des interventions en classe, à assurer la formation continue des enseignants et à transmettre directement leurs savoirs et savoir-faire grâce à des professeurs contractuels associés[2]. Tout est donc mis en place pour assurer l'adéquation entre les formations professionnelles et les besoins des entreprises.

La réforme envisageait un parcours différencié après les épreuves de bac pro (terminale en Y) : des heures de formation générale supplémentaires afin de favoriser une poursuite du parcours scolaire dans le supérieur ou des stages supplémentaires pour une soi-disant meilleure insertion sur le marché du travail. Cette « terminale en Y » a été un fiasco (absentéisme énorme) et est désormais remise en cause.

Malgré ce « couac », la réforme poursuit son objectif initial : renforcer l'employabilité des lycéens. Ainsi, afin de mieux leur inculquer l'esprit d'entreprise, les lycéens sont amenés à faire davantage de stages ou à suivre des formations en alternance, ce qui diminue inévitablement le nombre d'heures de cours dispensées au lycée. Par ailleurs, les formations générales sont très souvent orientées vers les métiers, réduisant ainsi à peau de chagrin l'acquisition des savoirs critiques permettant de comprendre le monde dans lequel ils vivront et travailleront.

La décentralisation du système éducatif est une étape supplémentaire de l'école du capitalisme que vous décrivez et analysez. Expliquez-nous.

N.H : Il ne s'agit pas seulement de décentralisation mais, plus largement, de « dérégulation » : on abandonne les systèmes éducatifs gérés et régulés par l'État, au profit d'institutions « libres », « autonomes », en situation de concurrence mutuelle, qui auront la volonté (par la force de la compétition) et la capacité (par leur liberté d'action) de s'adapter rapidement aux changements attendus : l'école numérique, la différenciation des parcours et des formes d'apprentissages, le rapprochement école-entreprises, l'orientation sur les compétences, le pilotage par les résultats et le recours constant à l'évaluation, l'optimisation des coûts, etc.

Les économistes de l'éducation, tels Eric Hanushek, vont répétant que « les systèmes éducatifs centralisés sont des dinosaures bureaucratiques. Seule la concurrence entre écoles peut briser la médiocrité institutionnalisée. » Peu leur chaut, apparemment, que cette mise en concurrence des écoles sur un « quasi-marché » exacerbe la ségrégation sociale entre établissements et, par voie de conséquence, l'inégalité sociale face aux parcours scolaires.

C.G : Cette dérégulation des systèmes éducatifs touche tous les pays européens, car elle est voulue par la Commission européenne qui, à la suite du Conseil de Lisbonne, en 2000, promeut la construction d'un « grand espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie ». Nous sommes entrés dans la société de la connaissance et l'Europe doit tout mettre en œuvre pour devenir « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »[3]. Les ministres des différents États européens, réunis en Conseil, sont dès lors sommés de généraliser certaines pratiques via des réformes de leur système éducatif : l'approche par compétences et les compétences clés, le pilotage par les résultats, rapprochement école-entreprise, École numérique… Le mot d'ordre est clair : il faut moderniser les systèmes de formation en adoptant un mode de fonctionnement plus souple pour réellement répondre aux « besoins de la société d'aujourd'hui », c'est-à-dire aux exigences des entreprises.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

A l'école du capitalisme, Cécile Gorré Nico Hirtt, Agone, 2026 (240 p.)

[1] Perrenoud, P., 1997. Construire des compétences dès l'école, Issy-les-Moulineaux : ESF éd.
[2] Ministère chargé de l'enseignement et de la formation professionnels, « Entreprises : comment mieux coopérer avec les lycées professionnels ? », octobre 2023.
[3] « Les objectifs concrets futurs des systèmes d'action, rapport de la Commission », Commission européenne, COM (2001) 59 final, Bruxelles, 31 janvier 2001, p.16.

Extrait de cafepedagogique.net du 17.04.26

B* Interventions d'enseignants en REP+ de Bagnolet et Perpignan lors de la journée Inspe de Créteil sur "Pédagogies nouvelles" et "Evaluation" (Cahiers pédagogiques)

2025-12-16T09:54:36Z

Les « pédagogies nouvelles » et l'évaluation

Alors que la pression évaluative ne cesse de croître, les mouvements d'éducation nouvelle continuent d'explorer des voies alternatives : évaluation formative, évaluation par compétences, autoévaluation… Autant de tentatives de résister aux logiques de classement. Entre expérimentations d'hier et d'aujourd'hui, les pratiques continuent d'être questionnées, comme ce fut le cas lors d'une journée d'étude à l'Inspé de Créteil, en juin 2025, dont voici un condensé.

Le courant de l'éducation nouvelle a toujours résisté à une évaluation tournée vers la sélection, souvent en lien avec la forme de la sacrosainte note. À partir de la fin des années 1970, le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN) développe la thématique du refus de noter, ainsi que la réflexion sur des modes d'évaluation alternatifs. D'autres mouvements, notamment l'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM-Pédagogie Freinet), n'hésitent pas parfois à voir dans toute forme d'évaluation un simple « piège à cons1 », arguant qu'il est impossible d'évaluer sans imposer des valeurs, trier, sélectionner : en somme, sans exercer un pouvoir sur les élèves.

Historiquement, pourtant, et contrairement à une idée reçue, les mouvements d'éducation nouvelle ne se sont pas opposés à toute forme de sélection. [...]

AU SERVICE DES APPRENTISSAGES

Ce qui caractérise la recherche du courant de l'éducation nouvelle depuis la fin des années 1970, c'est la réflexion sur une forme d'évaluation au service des apprentissages, que d'aucuns nomment formative (ICEM), formatrice (Cahiers pédagogiques), d'autres consciente ou réflexive (GFEN). À
[...]

L'ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

Contre l'évaluation scolastique, il s'agit de se tourner vers une évaluation par compétences. Jean-Michel Zakhartchouk, pour le CRAP-Cahiers pédagogiques, a rappelé que la note est à la fois stressante, faussée et inefficace. Cependant, l'évaluation sans notes est ambigüe, le problème, au fond, étant celui des moyennes plus que des notes. [...]

Sébastien Marguet (enseignant au collège [REP] Travail-Langevin de Bagnolet) a vécu une décennie d'évaluations par compétences dans son établissement. Les modalités ont été définies par une équipe qui, depuis, a été renouvelée et rajeunie.
[...]

Si on analyse les bulletins par compétences de collégiens, on s'aperçoit que leur forme avec les couleurs et les appréciations n'a pas remis pour autant en cause des logiques de classement et, surtout, la distinction entre un jugement moral sur l'élève et une réelle évaluation de ses connaissances et compétences.
[..]

UN COMPROMIS

Un compromis a fini par être trouvé au sein de l'équipe éducative. Finalement, l'équipe éducative, dans le cadre des nouvelles modalités du DNB revalorisant les notes, a décidé :

de maintenir l'évaluation et le travail par compétence de la 6e à la 3e ;
d'introduire des moyennes chiffrées à partir de la 5e ;
de faire apparaitre l'évaluation de quatre à six « grandes » compétences par discipline dans le bulletin trimestriel, plutôt qu'un réducteur rond de couleur assorti d'un chiffre assimilable à une note ;
enfin de demander une formation-bilan, type FIL (formation d'initiative locale), sur les derniers apports de la recherche sur les compétences, pour faire le point sur l'expérience, la mettre en perspective, la redynamiser, et permettre aux plus jeunes collègues de s'y initier et de s'y former.
[...]

UNE EXPÉRIENCE TRAUMATISANTE

Christopher Pereira, du collège REP+ Madame de Sévigné, à Perpignan, revient sur l'expérience traumatisante du rendu des évaluations de 6e aux parents dans son collège de REP+. Le regard déprimant des parents a fait de ces résultats un exercice contreproductif qui dessert l'équipe éducative.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 11.12.25

B* Trignac (44). Adaptation du passeport de compétences de Ségolène Paris-Lefel au collège REP Julien Lambot (entretien avec Le Café)

2025-12-12T10:26:42Z

Ségolène Paris-Lefel : Le passeport de compétences n'a pas dit son dernier mot

Avec des items modifiés et une mise à jour visuelle, le passeport de compétences conçu par Ségolène Paris-Lefel est facilement duplicable. L'enseignante de SVT au collège Julien Lambot de Trignac (44) nous détaille les avantages de cet outil didactique. « Ce qui est le plus intéressant c'est sa conception car il offre à l'enseignant.e une réflexion approfondie sur les objectifs d'apprentissages mais aussi sur les obstacles, les nœuds pédagogiques qu'il faudra dépasser pour réussir la compétence », écrit-elle sur son site qui fourmille d'idées. Formuler une hypothèse, s'impliquer dans un groupe ou encore classer des éléments font partie des points (auto)évalués.

Quel est ce passeport de compétences ? A quoi sert-il ?

L'évaluation par compétences a toujours été une réflexion que j'ai aimé mener. Déjà lors de mon stage à l'IUFM, j'avais choisi ce thème transversal pour mon mémoire. Lors de la réforme de 2016, j'ai décidé de changer mon fonctionnement de classe et de mettre le focus sur 6 à 10 compétences évaluées par trimestre. Évidemment, je travaille les autres compétences avec les élèves toute l'année mais j'en choisis quelques-unes qui sont au cœur de l'évaluation du trimestre, que l'on va expliciter davantage et travailler dans différents contextes notionnels.

Afin de rendre cela le plus explicite possible pour les élèves comme pour les parents, j'ai décidé de décliner les niveaux de maîtrise sous forme d'échelles descriptives. Je les ai regroupées dans un livret distribué dès le début de l'année, je l'ai appelé le « passeport de compétences ». Grâce à cet outil, les attendus sont connus dès le début d'année. C'est un excellent travail didactique à mener pour l'enseignant.e : identifier les étapes de l'acquisition d'une compétence et les obstacles à sa réalisation.

Le support sert aussi à ce que les élèves puissent voir leurs progrès : chaque activité permet de travailler l'une des compétences du trimestre et j'organise ma programmation annuelle pour qu'il y ait 3 à 4 occurrences pour chacune. Ainsi, visuellement, à la fin de chaque chapitre, les élèves voient mes « coches » qui se déplacent vers le niveau expert, témoignant de l'amélioration de leur maitrise. C'est le meilleur niveau atteint que je conserve pour le calcul de leur moyenne

En quoi a-t-il été mis à jour ?

Cet été, j'ai voulu donner un coup de neuf à mes supports dont la trame datait de 2016, une époque où je n'utilisais pas encore Canva ! Un nouveau look pour un outil dont le fonctionnement reste inchangé. J'ai retravaillé quelques-unes des formulations aussi afin de rendre le passeport le plus accessible possible.

J'ai également ajouté le QR code vers le pad de remédiation pour chacune des compétences ainsi qu'une dernière page à signer « comment aider mon enfant en sciences » qui était auparavant à part.

Comment sont organisés vos passeports au cours de l'année scolaire ?

On peut commencer au niveau débutant, surtout lorsqu'on découvre une compétence (faire un dessin d'observation, formuler un problème, étudier un graphique …) et acquérir petit à petit le savoir-faire, sans être pénalisé.e par une note sanction. C'est un excellent moyen de placer la correction au centre de la pédagogie de ma classe : les élèves ont envie de comprendre leur erreur pour faire mieux à l'évaluation suivante, chacune d'elle étant une simple étape vers une autre occasion de réussir. Un ensemble d'aides découle de la réflexion sur les échelles descriptives. Elles sont fournies au fur et à mesure aux élèves, en fonction des besoins, pour les aider à atteindre le niveau supérieur. Cet étayage a pour objectif de donner les clés aux élèves pour ensuite qu'ils et elles réalisent seul.es le travail attendu.

Quel regard portez-vous sur le changement de perspective pour l'évaluation des compétences pour le DNB ?

Le passeport de compétences est désormais le support qui condense tout. Même si les modalités pour le calcul de l'obtention du DNB change, je vais garder ce fonctionnement de classe. Il rend les apprentissages plus clairs selon moi. Il est tout à fait possible d'associer une note à chaque niveau de maîtrise obtenu, Pronote fait cela très bien de façon automatique d'ailleurs ! En 2016, malgré l'orientation prise par nos IPR « le programme sert de support à l'évaluation des compétences », j'avais conservé l'évaluation des notions à la fin de chaque chapitre, sous forme d'un petit contrôle de 10/15 min avec uniquement des questions de leçon, car pour moi, il est important que les élèves apprennent aussi des notions pour avoir un bagage suffisant pour analyser des documents et construire une réflexion. Ce sont désormais les seules copies que je corrige, toutes les autres évaluations ayant lieu pendant les séances en classe, avec un feedback immédiat pour les élèves sur leur production, possible grâce à des séances en autonomie où mon rôle est essentiellement de circuler pour évaluer et étayer selon les besoins et l'avancée des élèves.

Un quotidien de classe où la différenciation est centrale : pour le rythme de travail, pour le niveau de maîtrise et les aides apportées et même pour le choix des activités à réaliser.

Propos recueillis par Julien Cabioch

En savoir plus : Le boulot pédagogique de Sego

Extrait de cafepedagogique.net du 02.12.25

Des textes récents signent la fin programmée des compétences, de l'interdisciplinaire et du travail collectif au collège (Stéphane Germain au Café)

2025-09-24T08:10:00Z

A la une
La fin programmée des compétences (et des collectifs de travail) au collège

« Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière ? » demande Stéphane Germain, principal de collège et auteur en éducation. Il revient dans cet article sur la disparition programmée des compétences au collège qu'impliquent les nouveautés du DNB et ses enjeux.

Les autorités éducatives françaises ne font pas mystère de leur volonté de mettre à bas l'approche par compétences dans les collèges. L'arrêté du 10 avril 2025, portant sur les nouvelles modalités d'attribution du DNB, avait déjà donné le ton. L'article 1, précisant que le contrôle continu reposerait désormais sur la moyenne des moyennes annuelles de l'ensemble des disciplines de la classe de troisième – en lieu et place du scoring attaché aux 8 domaines du socle commun de compétences – était annonciateur de la déconstruction à venir. Celle-ci a été précisée par une note de service, parue au BO du 4 septembre 2025 indiquant clairement, dès son introduction, que le nouveau mode de calcul met fin au système antérieur de notation sur 800 points. A l'heure où, sous l'impulsion des organismes internationaux (UNESCO, OCDE, Parlement européen), l'approche par compétences se généralise dans les systèmes éducatifs, la France rejoint les pays qui engagent leur service public vers une forme de repli national-populiste teinté de technicisme, l'élitisme et d'autoritarisme. Analyse.

Etat des lieux des compétences

L'approche par compétences est née d'une réflexion de fond, portée par les organismes internationaux, sur la raison d'être de l'éducation. L'approche est globale, elle cherche à donner du sens aux apprentissages. Cette réflexion conduit naturellement à redéfinir les attendus nationaux des systèmes éducatifs. Les référentiels de compétences, exprimant l'ensemble des capacités que les élèves acquièrent tout au long de leurs apprentissages, viennent supplanter les prescriptions programmatiques disciplinaires portant majoritairement sur des savoirs à dominante techniciste. Cette vision de l'éducation met en avant des grands domaines de compétences en intégrant largement les dimensions socio-émotionnelles et comportementales dans les objectifs d'apprentissage. Elle cherche à se départir d'une vision trop mécaniste de l'éducation. Il s'agit de sortir d'une approche purement transmissive des savoirs en élargissant les attendus nationaux aux procédés de socialisation, aux capacités de coopération, à l'apprentissage du vivre ensemble, à la construction en intelligence collective, à la démarche de conception stratégique, etc.

L'approche par compétences a fait une entrée timide dans les systèmes éducatifs, au début des années 2000. Pour les enseignants, il s'agit d'un changement de paradigme, puisqu'ils sont invités à identifier des compétences transversales et à intégrer dans leurs séances d'apprentissage des compétences qui n'étaient pas explicitées précédemment.

En France, l'approche par compétences dans les collèges a été largement entérinée par l'institution en 2015. Sans reprendre intégralement les 8 domaines du socle commun européen – les compétences psycho-sociales et les compétences d'entreprenariat (entendues comme les capacités à construire un projet) sont pratiquement absentes -, la version française présente toutefois des domaines de compétences cohérents, mettant en avant l'importance de l'action collective, de l'apprentissage de la vie en société, de la compréhension des normes sociales, de la connaissance de soi, de la maîtrise de méthodes, etc. Mais surtout, à partir de 2015, le cadre général de l'évaluation bascule d'une logique sélective par les notes à une logique descriptive qui favorise la coopération plutôt que la compétition. L'examen final, le DNB, repose ainsi sur un scoring sur 800 points répartis selon les 8 domaines de compétences.

Logique de diffusion

Ainsi, à partir de 2015, les collèges sont invités à basculer dans une approche par compétences. Pour les enseignants des différentes disciplines, il s'agit d'identifier collectivement l'ensemble des compétences du socle ainsi que la contribution de chacune des disciplines à ces attendus présentés de manière globale aux élèves. Car les disciplines ne s'effacent pas avec les compétences, bien au contraire. Elles s'articulent les unes aux autres selon une logique de cohérence globale. De même, les savoirs ne disparaissent pas avec les compétences, bien au contraire. Ils prennent tous leurs sens dans la démarche descriptive des acquisitions globales faites par les élèves.

L'approche par compétences est ainsi un puissant vecteur de décloisonnement disciplinaire. Elle invite à construire des collectifs de travail dans les établissements scolaires afin de porter un regard commun sur les attendus nationaux pour faire ressortir la contribution de chaque discipline d'enseignement aux objectifs d'apprentissage. La logique n'est pas prescriptive. La démarche n'est pas imposée. Le basculement de l'approche disciplinaire aux domaines de compétences est laissé à la discrétion des établissements scolaires. Seuls les collèges qui le veulent, peuvent abandonner la logique de la notation disciplinaire et adopter une approche globale de l'évaluation reposant sur la description des niveaux de maitrise des compétences attendus. Cela suppose une volonté collective des enseignants. Cela permet alors de recentrer les apprentissages sur les attendus nationaux en sortant de la logique de classement propre aux systèmes de notation disciplinaire.

En 2015, dix ans après, quelle est la réalité de terrain ? En l'absence d'enquête réalisée par les autorités éducatives, il n'existe pas de chiffres exhaustifs nationaux et il est difficile de donner une réponse totalement fiable. L'accompagnement de l'institution vers les compétences a été très variable selon les académies. De nombreux corps d'inspection se sont sentis démunis, voire dépossédés de leurs prérogatives, face à une démarche qui ne met pas au premier plan les disciplines d'enseignement. A l'inverse, le dynamisme des réseaux pédagogiques a fonctionné à plein selon une logique de diffusion des bonnes pratiques. Si l'on devait faire une cartographie de l'approche par compétences dans les collèges, on identifierait aisément une forme de contagion territoriale avec des foyers très marqués dans certaines académies : Orléans-Tours, Rennes, Nantes… Dans ces académies, les collèges sans notes semblent être largement majoritaires.

Remise en cause institutionnelle
L'arrêté d'avril 2025, puis la note de service de septembre 2025 signent indubitablement l'arrêt de mort des compétences dans les collèges. La logique du détournement de concept, procédé cher à la mouvance nationale populiste, est clairement utilisée puisque la référence au socle commun de compétences est maintenue voire accentuée alors que les domaines de ce socle disparaissent totalement pour l'évaluation, ainsi que les échelles descriptives associées. Avec cette disparition, comment les enseignants peuvent-ils ancrer les apprentissages sur les compétences du socle alors que la notation disciplinaire prévaut de nouveau ? Comment accompagner les élèves dans la progression globale des apprentissages alors que le cloisonnement disciplinaire se remet en place ? Comment ne pas percevoir la montée de la pression évaluative au collège avec le grand retour du classement généralisé permis par le calcul des moyennes ? Ainsi, une simple disposition réglementaire – un arrêté de quelques lignes – permet de balayer un édifice savamment construit, faisant disparaître plusieurs pans de compétences des attendus nationaux : celles qui sortaient de la logique techniciste et cloisonnée des savoirs disciplinaires.

Consternation à tous les étages
Dans les collèges sans notes, que l'on estime entre 30% à 40% à l'échelle du pays, c'est la consternation généralisée. Les enseignants les plus impliqués, ceux qui avaient jusque-là un retour très positif de l'institution en termes de reconnaissance du travail effectué, de créativité et d'adaptation pédagogique se sentent totalement désavoués. Les collectifs de travail qui s'étaient patiemment mis en place dans les établissements s'écroulent subitement par un simple arrêté. Le sentiment général est celui d'un immense gâchis.

Chez les parents d'élèves, c'est le même constat. Soucieux de l'épanouissement de leurs enfants et conscients de ce que l'approche par compétences apporte en termes de confiance et de sens des apprentissages, ils ont du mal à concevoir ce retour en arrière décidé au plus haut niveau des autorités éducatives.

Du côté des organismes internationaux, c'est plutôt la sidération qui l'emporte. Comment la France peut-elle engager un tel recul en arrière alors même qu'elle est le pays qui abrite le siège de l'UNESCO, la Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE (situés tous les deux à quelques stations de métro du Ministère de l'éducation) ainsi que le Parlement européen, c'est-à-dire les trois organismes internationaux porteurs de l'approche par compétences ?

Méthode hongroise de mise au pas de l'éducation
Ce retour en arrière des attendus nationaux s'inscrit dans la suite logique des orientations faisant basculer progressivement le service public vers le modèle éducatif national-populiste : recentrage sur les fondamentaux, modèle assumé de la compétition, délégitimation des enseignants, instauration d'une bureaucratie autoritaire et marchandisation de l'éducation. Largement éprouvé par le « laboratoire » hongrois dans les années 2010, ce modèle attire les dirigeants de nombreux pays qui adhèrent aux « vertus » du national-populisme. L'expérience hongroise a permis de montrer comment il était possible d'instaurer, en quelques années seulement, un système éducatif autoritaire où les enseignants deviennent de simples exécutants des prescriptions centrales vidées de toute référence à l'humanisme ou à l'égalitarisme.

En la matière, la France coche toutes les cases du déploiement de la méthode hongroise. Nous sommes arrivés au stade de la gouvernance autoritaire totalement débridée. En atteste le tabou de l'autonomie de l'éducation vis-à-vis des autorités préfectorales, qui vient de tomber pendant l'été.

Cette mise au pas n'est pas sans provoquer des contestations. Le sujet est clivant dans les salles des professeurs car une partie des enseignants (de 15% à 20% selon les études) soutient le modèle éducatif national-populiste. Pour eux, le recentrage sur les disciplines, ainsi que le retour aux notes et aux classements des élèves sont perçus comme une véritable aubaine, un retour au bon vieux temps. Ces enseignants, minoritaires, ont face à eux ceux qui ont porté, pendant de nombreuses années, l'approche par compétences. Ces derniers semblent dépités. Rester ou partir est le dilemme qui commence à poindre chez ceux qui ne veulent plus subir la remise en cause perpétuelle de leur métier. Dans les collèges sans notes, cependant, cette énième atteinte portée à l'édifice du service public d'éducation semble être celle de trop. Beaucoup d'enseignants semblent décidés à faire collectif pour défendre une éducation qui prépare réellement les élèves à affronter les défis qu'ils auront à relever dans le futur.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 23.09.25

" Evaluer autrement", le thème du mois de la Lettre d'information de l'Education prioritaire de Créteil (avec de nombreuses ressources)

2024-11-29T10:19:23Z

La lettre d'information de l'éducation prioritaire - novembre 2024

Evaluer autrement

La question de l'évaluation est aussi vaste que polémique. En cette période où les conseils de classe approchent à grands pas, et où les évaluations sommatives s'enchaînent, il nous a semblé pertinent de repenser la question de l'évaluation et de vous proposer des pistes de réflexion pour renouveler votre regard sur ce sujet.
En effet, dans leur sillage, les évaluations engendrent des appréhensions et des réticences, autant chez les élèves, souvent plus préoccupés par le résultat que par la préparation, que chez les professeurs, agacés parfois par les paquets de copie qui les attendent et parfois déçus par les résultats obtenus, leurs efforts leur semblant vains...Sans parler du moment délicat où ces évaluations sont rendues et où il faudra gérer l'ensemble des réactions dans toutes leurs diversités autant du côté des élèves que du côté des parents...

Mais finalement que signifie le mot “évaluer” ?

Si l'on s'en fie à la définition du bon vieux dictionnaire, le mot “évaluer” désigne le “fait de porter un jugement sur la valeur ou le prix de quelque chose”. Evaluer, au sens étymologique du verbe, c'est “faire ressortir” (“ad”) ce qui a de la “valeur” (“valere”). Autrement dit, “valoriser”, n'en déplaise aux préjugés !
En didactique, le sens de ce verbe varie finalement peu du sens commun, puisque l'évaluation, comme on peut le lire sur le site de l'IFé, “consiste en une prise d'informations sur des performances ou des comportements qui sont ensuite rapportées à des objectifs à atteindre ou à des normes.” Autrement dit, l'institution scolaire fixe des évaluations, de natures variées (diagnostique, formative, sommative, certificative, pronostique...) pour fixer des bilans d'étapes dans l'acquisition des apprentissages mais aussi pour les réguler.
Les évaluations nationales, un rendez-vous incontournable dans le parcours des élèves
Les évaluations nationales jalonnent le parcours des élèves et constituent des bilans d'étape, qui offrent un panorama des compétences des élèves à des moments précis de leur scolarité. Dans le premier degré, elles s'organisent depuis cette rentrée sur l'ensemble des niveaux, jouant en début d'année un rôle d'indicateur et orientant l'enseignant vers des stratégies didactiques adaptées en fonction des besoins spécifiques des élèves mis en exergue par les résultats. Dans le second degré, les évaluations nationales de sixième peuvent d'ailleurs constituer une base pour l'analyse des besoins des élèves à l'échelle du réseau et permettent de renforcer le travail en inter-degré. Ces évaluations nationales sont également conduites en 4ème, et de façon facultative dans les autres niveaux. Enfin, les évaluations certificatives, comme le brevet des collèges, constituent un point d'orgue dans ce parcours, d'autant que dès la rentrée 2027, l'obtention du brevet sera obligatoire pour passer en seconde, générale ou technologique.

Quels sont les enjeux cognitifs et pédagogiques de l'évaluation ?

Mais il s'agit de revenir aux divers enjeux de l'évaluation. Si elle permet, au niveau institutionnel de baliser les apprentissages des élèves, elle présente aussi d'autres intérêts pédagogiques et cognitifs. De fait, les évaluations sont des moments qui permettent d'établir une certaine connexion entre l'élève, son professeur et ses apprentissages. Elles le mettent dans une situation où il doit reconvoquer ses connaissances, les mettre en œuvre mais aussi à profit. Au niveau cognitif, la réussite à une évaluation engage un mécanisme autour de la récompense et entraîne l'élève vers le redoublement des efforts. L'importance du “feed back”, autrement dit de la rétroaction du professeur sur ses résultats, mais aussi tout au long de l'évaluation, doit être rappelée. La différenciation des activités permet d'ailleurs de créer de l'émulation pour l'ensemble des élèves, chacun progressant à son rythme. La mise en place de cette différenciation des évaluations demande du temps mais elle permet de contrecarrer efficacement les effets dévastateurs des résultats obtenus à des évaluations inadaptées au niveau de certains élèves, qui sont déjà, pour la plupart, en situation d'échec scolaire.

Les représentations autour de l'évaluation en éducation prioritaire

D'ailleurs, du fait même de la présence de difficultés socio-culturelles particulières dans les réseaux d'éducation prioritaire, les évaluations sont souvent déconsidérées ou redoutées par les élèves et leurs familles. Envisagées comme des “passages obligés” par les élèves, qui n'en comprennent pas toujours les objectifs, elles cristallisent indéniablement les angoisses scolaires, accentuent pour certains élèves leur sentiment d'échec face aux attentes de l'école et de leurs parents. Pourtant l'évaluation n'a d'autre objectif que de permettre aux enseignants de proposer des réponses adaptées face aux difficultés de leurs élèves. Ce travail évaluatif se situe dans une double perspective ; d'une part, la volonté d'impulser une élévation du niveau général des élèves et d'autre part, de contribuer à la réduction des inégalités scolaires permettant ainsi d'établir une certaine justice sociale, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaires.
Quand l'évaluation n'est pas vécue comme une sanction, comme nous l'avons vu précédemment, elle peut être vue comme un élément “monnayable”, toutes proportions gardées ! En effet, la “bonne note” ressemble à s'y méprendre au “salaire” de l'élève qui voit ses efforts récompensés par un résultat qui le rendra fier de ses “prouesses”. La “bonne note” quand elle est perçue ainsi sur l'échelle de valeur de l'élève devient une récompense, une sorte de levier motivationnel. Dans le même temps, cette conception peut devenir une limite quand les efforts fournis ne donnent pas lieu à un bon résultat. Mais c'est précisément cette vision manichéenne de l'évaluation, qui la place entre deux extrêmes, soit dénigrée, redoutée, incomprise, soit survalorisée, qui doit être revue avec les élèves et leurs famille. Alors même que sa fonction première est d'être un indicateur d'un niveau donné à un instant précis sur des compétences scolaires elles-mêmes définies, la note à une évaluation ne saurait définir, de façon irrévocable, le degré de compétences d'un élèves. Reconfigurer ces représentations bien ancrées chez les élèves passe par de nombreuses actions ; commenter précisément les notes apposées, et remettre l'évaluation à la place qui est la sienne, une “photographie à un instant T” et non un jugement gravé dans le marbre.

Du côté des professeurs, la question de l'évaluation pose également des problèmes d'acception. S'il existe bien un sujet sempiternel de discussions lors des conseils de classe, c'est bien le système de notation des professeurs, qui peut parfois différer, selon les prismes de chacun, défini lui-même par des pratiques vues, éprouvées, approuvées par les professeurs, tout au long de leur parcours, d'élève puis d'enseignant. Leur expérience “colore” inévitablement leur visions et partant, leurs pratiques. Par ailleurs, il semblerait, dans l'inconscient collectif, que la valeur d'un enseignant se mesure entre autres choses, à deux éléments en ce qui concerne les évaluations. D'une part le nombre et la fréquence des évaluations données aux élèves, et d'autre part la sévérité de la notation, prenant le masque de la bienveillante exigence. Modifier ces représentations est une gageure à part entière à une époque où notre environnement nous pousse sans cesse à “évaluer” tout ce et ceux qui nous entoure !

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Mais les évolutions actuelles nous poussent à évaluer autrement. A l'ère de l'intelligence artificielle et des découvertes majeures des neurosciences dans le domaine des sciences cognitives notamment, le processus évaluatif connaît un tournant. Il s'agit donc de s'adapter et de trouver les meilleurs outils pour permettre aux élèves d'intégrer les apprentissages, de les convoquer pertinemment et surtout de prendre confiance en eux. De nouveaux outils issus de l'intelligence artificielle permettent ainsi d'engager les élèves plus aisément, dans des environnements numériques qui leur sont familier. Il s'agit non pas de “diaboliser” ou de “glorifier” ces nouvelles ressources. La plus-value de l'enseignant se situe précisément dans le déploiement de son accompagnement pour former les élèves à évaluer les résultats proposés par l'IA. La formation de l'esprit critique des élèves passerait ainsi par l'utilisation raisonnée de ces nouveaux outils incontournables et précieux quand leur utilisation est optimisée. Dans les réseaux d'éducation priorit
Nous espérons que cette lettre d'informations nourrira substantiellement vos réflexions au sujet de l'évaluation,

Bonne lecture !

Pour réfléchir

L'évaluation dans les textes officiels
L'évaluation, un indicateur précieux pour l'institution scolaire

La question de l'évaluation, sur l'ensemble du parcours scolaire, est traitée sur le site éducation.gouv. Ce dernier permet de rappeler les objectifs et les enjeux des évaluations au quotidien mais aussi à l'occasion des évaluations nationales, véritable indicateur du niveau global des élèves. Le ministère de l'Éducation nationale organise des évaluations standardisées des élèves à différents niveaux de leur scolarité : CP, CE1, CE2, CM1, CM2, sixième, cinquième, quatrième, troisième, seconde et première année de CAP. Les évaluations des élèves sont complétées par les enquêtes internationales : Pisa, TIMSS, PIRLS et ICILS.

Un forum aux questions sur les évaluations des CP et des CE1

Cette page reprend les questions les plus souvent posées, par les enseignants ou les familles, au sujet des évaluations nationales. Elle vous permettra de clarifier votre vision au sujet de ces évaluations mais aussi de savoir comment encadrer la présentation des résultats et de leur traitement lors des rendez- vous avec les familles.

Pour chaque niveau des évaluations nationales, un vademecum spécifique
Depuis septembre 2024, de nouvelles évaluations nationales ont été instituées en CE2 et CM2. Ces évaluations permettent aux professeurs d'ajuster leurs interventions pédagogiques pour s'assurer que les élèves maîtrisent les savoirs fondamentaux à la fin de l'école primaire, condition essentielle de leur réussite au collège.
Au collège, les établissements volontaires peuvent proposer de nouvelles évaluations en 5e et 3e en complément de celles passées en 6e et 4e en français et en mathématiques. Ces évaluations nationales constituent des repères complémentaires pour mieux suivre et faire progresser chaque élève tout au long du collège. Elles offrent également aux personnels de direction un levier supplémentaire de pilotage de l'action pédagogique au sein de leur établissement.

Un nouvel outil pour analyser et exploiter les résultats des évaluations nationales en français et en mathématiques tous niveaux confondus

L'Académie de Créteil, depuis la rentrée 2024, a mis en place un outil inédit et exclusif qui permettra aux équipes enseignantes d'exploiter rapidement et facilement les résultats des élèves aux évaluations nationales. Pour chaque discipline, le logiciel propose une analyse fine selon les domaines d'apprentissage, permettant ainsi d'avoir une vision précise des difficultés des élèves en vue de la personnalisation des actions de remédiation. Un tutoriel a également été réalisé pour vous permettre une prise en charge aisée de l'outil.
Les premiers résultats de la DEPP suite aux évalutations nationales de sixième de l'année 2024- 2025
Cette note de la DEPP présente les principaux résultats et tendances des évaluations nationales de début de sixième réalisée à la rentrée scolaire 2024, en les comparant aux éditions précédentes. Les performances en français sont globalement stables entre 2023 et 2024, avec une progression notable sur le long terme. Les élèves scolarisés en REP+ montrent les plus grands progrès, avec une baisse de 60,7 % à 52,7 % des élèves dans les groupes de performance les plus faibles entre 2017 et 2024. Les résultats en mathématiques restent stables entre 2023 et 2024, avec une amélioration progressive depuis 2017 . On note une légère baisse des élèves dans les groupes de performance les plus faibles en REP+ (de 61,4 % en 2023 à 60 % en 2024).

Le diplôme du Brevet national des collèges : des modifications majeures dès la session 2025
Le diplôme national du brevet évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il est équilibré entre évaluation du socle (contrôle continu) et épreuves terminales. Dès juin 2025, le diplôme national du brevet sera restructuré avec des notes séparées pour l'histoire-géographie et l'enseignement moral et civique (EMC), et introduira la mention "Très bien avec félicitations du jury".
En juin 2026, le brevet verra le poids de ses épreuves terminales renforcé.Dès la session 2027, il deviendra un passage obligatoire pour l'entrée en seconde.

Evaluer le travail des élèves

Les évaluations critériées seraient-elles plus efficaces ?
Par opposition à l'évaluation sommative, l'évaluation critériée permet de préciser les qualités attendues dans le travail de l'élève, que ce soit en termes quantitatifs (par exemple, un pourcentage de réussite) ou qualitatifs (qualité de la production). L'évaluation analytique critériée découpe chaque aspect de la tâche de l'élève pour évaluer la réussite de chaque dimension. Par exemple, pour une réponse mathématique, l'enseignant peut décider de ne pas attribuer de points pour la formulation de la phrase, mais de valoriser d'autres éléments de la réponse. Cette évaluation doit être liée à ce qui a été enseigné en classe, afin que les élèves connaissent les critères avant l'évaluation. Une nouvelle forme émergente d'évaluation critériée combine plusieurs critères dans une rubrique, qui permet d'évaluer globalement une production, comme un texte argumentatif, en prenant en compte sa structure, la qualité des arguments et la conclusion, plutôt que d'attribuer des points séparés à chaque élément. Cela permet d'éviter de morceler l'évaluation et de mieux appréhender la cohérence globale du travail de l'élève.

A revoir “Le réseau du coordo” n°4 dédié à la question de l'évaluation du travail des élèves
Le 29 avril 2024 Hélène Delpont, IA-IPR d'anglais et Alexandre Silveri, IA-IPR de Physique-Chimie, tous deux associés à la mission académique pour l'évaluation, ont proposé une présentation panoramique des évaluations à mettre en place autour du travail des élèves. L'évaluation est une des compétences associées au métier enseignant. Par ailleurs, elle est sans conteste un levier incontournable pour faire progresser les élèves. “Evaluer le travail des élèves”, et non les élèves, permet de déplacer le jugement de l'enseignement sur les productions de l'élève et non sur sa personne. L'ensemble de leur présentation permet de resituer des éléments essentiels dans le processus évaluatif.

Les représentations autour de l'évaluation

Mais que signifie le verbe “évaluer” ?
Dans ce dossier, les différentes formes d'évaluation des élèves sont présentées pour en éclairer ensuite les enjeux en éducation prioritaire, du point de vue des élèves et des enseignants. L'importance du dialogue entre enseignants et élèves est soulignée, afin de clarifier les objectifs et les critères d'évaluation. La note, bien que souvent perçue comme subjective, reste un instrument de communication et de régulation dans le système éducatif. En Éducation prioritaire, les élèves sont soumis aux mêmes évaluations nationales que les autres, mais l'impact de ces évaluations peut être plus significatif. Les enseignants sont soumis à des contraintes multiples dans cet exercice, devant non seulement évaluer objectivement, mais aussi maintenir une relation pédagogique constructive. Divers facteurs, comme l'origine sociale, le genre ou le retard scolaire, influencent souvent de manière inconsciente leur jugement. Le contexte de la classe joue également un rôle. Pour les élèves, ces jugements dépassent le cadre scolaire et affectent leur construction identitaire. Dans ce contexte, l'évaluation prend une dimension particulièrement délicate, où l'enseignant doit équilibrer exigences académiques et respect de l'individualité des élèves, afin de limiter les effets négatifs et de favoriser la progression de tous.

Une évaluation garantie sans échec en Italie

Neuvième séance du séminaire CICUR (Collectif d'interpellation du curriculum) 2024-2025 / Vidéo #12 : intervention de Roger- François Gauthier "Que serait une évaluation à laquelle on n'échoue pas ? L'exemple italien”

L'intervention de Roger-François Gauthier permet de nourrir sa réflexion d'un exemple de système scolaire conçu de manière très différente du système français, l'exemple italien. Il présente la place de la “licenza media”” à l'issue des trois années de la “scuola media”, l'équivalent du collège français. Cette évaluation terminale, composée de trois écrits et d'un oral, ne peut être échouée, car la réussite de l'élève est construite tout au long des trois années de la “scuola media”, avec une même équipe enseignante qui assure le suivi d'une cohorte et des objectifs d'examen qui sont la déclinaison locale des programmes nationaux. On découvre un système où l'évaluation et l'inclusion sont envisagées selon des perspectives alternatives.

Comment éviter le découragement des élèves face aux évaluations ?

L'analyse de Roch Chouinard, psychopédagogue, est un peu ancienne, puisqu'elle est la synthèse d'une conférence de 2002, mais elle identifie de manière claire l'impact de l'évaluation sur la motivation des élèves et ses effets potentiellement délétères. Si l'enfant arrive à l'école en identifiant que c'est un lieu d'apprentissage, il découvre rapidement que c'est également un lieu d'évaluation. Dans aucun autre endroit l'élève ne croise autant de miroirs qui lui renvoient aussi fréquemment une certaine image de lui-même. Avec, pour certains, un impact négatif sur l'estime de soi, qui entraîne diverses stratégies d'évitement de l'effort et de démotivation pour préserver autant que possible cette estime personnelle. L'article souligne l'importance de la démarche pédagogique qui accompagne la mise en place de l'évaluation et identifie les postures qui permettent de favoriser l'implication des élèves.

L'auto-évaluation positive à l'école pour changer de regard sur ses capacités

Les élèves peuvent éprouver des difficultés pour s'auto-évaluer, en particulier lorsqu'ils n'ont pas pris l'habitude de s'interroger sur leurs compétences dans leurs activités extrascolaires. Cette capsule vidéo s'intéresse à l'auto-évaluation positive en proposant des pistes de réflexion concrètes qui font émerger les capacités personnelles. Ces pistes peuvent guider l'élève dans la prise de conscience de ses compétences.

Prendre conscience de ses progrès en tenant un journal

Le geste d'auto-évaluation peut être entraîner dès l'entrée à l'école, à travers notamment, les cahiers de progrès. Pensés comme des outils d'accompagnement du parcours scolaires, ces cahiers ne mesurent pas un écart par rapport aux attendus mais rendent visibles l'ensemble des progrès continus des élèves en cycle 1. Ces modèles peuvent inspirer les enseignants au-delà du cycle 1 dans la mise en œuvre de l'évaluation. Rendre visibles aux yeux des élèves et des parents les progrès successifs des élèves, c'est aussi un moyen de montrer la continuité des apprentissages. Permettre à un élève de renseigner lui-même son carnet de progrès dans un discipline par exemple, c'est le rendre acteur de son projet scolaire et l'accompagner dans la prise de conscience de ses acquis et de ses ressources.

Pourquoi les élèves sont-ils autant attachés aux notes ?
Lucie Mottier-Lopez, enseignante-chercheuse à l'Université de Genève, évoque les réformes visant à supprimer les notes, mais constate que la demande pour leur maintien reste forte, tant chez les élèves, les parents, que dans les politiques éducatives. Les notes sont perçues comme un moyen clair et compréhensible de certifier les acquis des élèves, ce qui est crucial pour leur avenir et leur parcours éducatif.
L'évaluation certificative, qui attribue une note, est donc légitime tant qu'elle est alignée avec les enseignements et les apprentissages, et qu'elle sert à attester des compétences des élèves de manière officielle. Le débat se pose toutefois sur la forme de cette certification : est-il nécessaire de la délivrer par une note globale, souvent peu informative, ou peut-on la remplacer par une évaluation plus détaillée, critériée ?
La note reste ancrée culturellement et symboliquement comme la principale méthode de certification. Pour les élèves, la note est un repère dans leur progression et leur permet d'adopter une attitude stratégique face à leur apprentissage. La chercheuse apporte enfin des pistes pour les élèves en difficulté.

L'existence d'une “conscience évaluative” de l'élève
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L'étude évoque la conscience évaluative (Lebeaume, 2017) des élèves, ce qu'ils comprennent et acceptent des attendus de l'évaluation du professeur avant de la faire. L'étude suit 20 collégiens en cours de sciences.
Deux constats :
les réponses des élèves quant à ce qui est attendu d'eux varient systématiquement d'un élève à l'autre : cela confirme l'existence d'une conscience évaluative.
Il existe un écart entre ce que les élèves comprennent du contrôle et ce qu'en comprend leur professeur.

L'étude se conclue par un conseil. Il est important d'inclure l'élève dans l'évaluation, soit dans la co-évaluation, soit dans l'autoévaluation afin de le responsabiliser en situation d'évaluation. S'il réussit, ou s'il échoue, il s'en sentira plus responsable que s'il avait été simplement un objet passivement évalué en fonction de normes préétablies.
La question de l'équité : le contexte de l'évaluation comme facteur déterminant pour la réussite des élèves
Sébastien Goudeau, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, présente les travaux de psychologie sociale concernant l'influence des effets de contexte de l'évaluation sur les performances des élèves. La performance des élèves à une évaluation dépend de la situation dans laquelle ils se trouvent. En effet, certaines situations sont ressenties comme des “menaces”, conduisant chez l'élève à une modification des capacités cognitives. La question du genre ou encore des origines sociales par exemple peuvent constituer des “menaces de stéréotypes” par exemple. La tendance à la comparaison peut aussi entraîner des biais cognitifs préjudiciables chez les élèves.
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Les enjeux pédagogiques et cognitifs de l'évaluation

Evaluer pour faire progresser
Cet exposé permet de poser les enjeux fondamentaux de l'évaluation, en particulier du point de vue de l'Education prioritaire. Il rappelle tout d'abord la charge éthique et politique que porte l'évaluation, qui est nécessaire dans le processus éducatif qui vise à faire progresser et réussir tous les élèves. L'évaluation est un processus intuitif que nous mettons en œuvre dans de nombreuses situations ; l'enseignant doit en prendre conscience et en maîtriser la mise en œuvre, pour une évaluation juste, échappant aux stéréotypes, objectivée et utile. Sept axes de réflexion sont proposés pour mener ce travail.
Dans le référentiel de l'EP, il est explicitement fait mention à la nécessité d'évaluer les acquis des élèves, en identifiant le statut de l'erreur comme symptôme d'un processus d'apprentissage en cours et en valorisant l'implication, le travail personnel et les progrès obtenus. Le rôle de l'évaluation est crucial dans le suivi des élèves, notamment pour repérer le décrochage scolaire, dans le suivi de réseau, pour identifier les problématiques locales et évaluer les projets, mais également dans la communication avec les parents et les partenaires éducatifs.
Enfin la question de l'évaluation est un outil pertinent dans le processus de formation des enseignants : la réflexion, en particulier collective, sur les productions d'élèves permet de prendre conscience des difficultés rencontrées et de la diversité des approches pédagogiques et disciplinaires face à ces situations.

L'évaluation en classe au service des apprentissages des élèves

Vous pouvez accéder directement aux recommandations du jury du Cnesco

Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. L'évaluation est aussi un outil au service de l'apprentissage des élèves.
Comment utiliser au mieux l'évaluation pour faire progresser tous les élèves ? Comment mettre en place une évaluation qui favorise des échanges entre parents et enseignants ? Comment limiter la comparaison entre élèves au profit d'une attention portée aux acquis de chacun ? Comment limiter les effets de l'évaluation sur les inégalités entre élèves selon leur genre, leur classe sociale ou leurs besoins éducatifs ?
Dans cette conférence de consensus du Cnesco, vous trouverez de nombreuses ressources pour éclairer les mécanismes à l'œuvre lors du processus évaluatif, autant du côté des élèves que du côté des enseignants. Certaines conférences vous sont dans cette lettre d'information.

Mais pourquoi fait-on des évaluations ?

A montrer aux élèves !

Cette courte vidéo, accessible et synthétique, constitue un excellent point de départ pour sensibiliser les plus jeunes, les familles ou les entrants dans le métier quant à l'importance des évaluations.
L'évaluation à l'école : Comprendre son rôle et ses enjeux
Dans le cadre scolaire, les évaluations sont parfois perçues comme une source de stress ou de jugement. Pourtant, leur rôle dépasse largement ces perceptions. La vidéo "Pourquoi on fait des évaluations à l'école ?", issue de la série 1 jour, 1 question de Lumni, explique de manière claire et concise pourquoi elles sont essentielles au fonctionnement de l'école et à la réussite des élèves.
Un outil pour progresser
Les évaluations permettent avant tout de mesurer les connaissances et compétences acquises par les élèves. Elles jouent un rôle clé en identifiant ce qui a été compris et les points à améliorer. Ce diagnostic est une boussole qui oriente les enseignants dans leur pédagogie, mais aussi les élèves, en leur offrant une vision claire de leurs progrès.
Une aide pour les enseignants et les familles
Pour les enseignants, l'évaluation est un levier indispensable pour ajuster leurs pratiques et différencier leur enseignement en fonction des besoins de chaque élève. Elle peut également aider les familles à mieux accompagner le travail scolaire, notamment grâce à des retours
clairs et accessibles.
Cette courte vidéo rappelle ainsi que l'évaluation n'est pas une fin en soi, mais un moyen de soutenir la réussite de chaque élève en favorisant l'équité et le dialogue entre l'école et l'élève et sa famille. èEn percevant les évaluations comme des outils de progrès et non comme des jugements définitifs, les acteurs de l'école contribuent à un climat scolaire plus serein et à une école plus inclusive.

Les processus de régulation dans l'évaluation
Cette courte présentation assurée par Lucie Mottier-Lopez revient sur les processus de régulation qui interviennent lors des pratiques évaluatives enseignantes. La régulation englobe la rétroaction de l'enseignant ainsi que les activités associées au “feedback” pour aider les élèves à progresser. Dans la plupart des cas l'évaluer ne se résume pas à un commentaire, oral ou écrit, car à lui seul, il ne suffit pas. Pour assurer le bien-être de l'élève, il faut plus de précision et de guidage ; plus un feedback est spécifique, plus il est réussi. De la même façon, il s'agit d'inviter l'élève à avoir divers approches sur ses productions, sur son processus de réflexion mais aussi sur le rendu final. On suggère ainsi des activités de métacognition, ce qui permettra d'engager des mécanismes favorisant l'analyse de ses démarches ; de la sorte, il pourra développer ses capacités d'anticipation.

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Evaluer autrement en maniant différents types de feedback

Après avoir défini le feedback comme une information en lien avec une tâche visée, cette capsule vidéo proposée par Canotech présente les différentes fonctions des feedbacks en contexte scolaire. En fournissant un commentaire immédiat, l'enseignant cherche à consolider l'acquis de l'élève en l'encourageant à poursuivre dans la même voie ou à modifier sa stratégie parce qu'elle ne lui permet pas d'atteindre l'objectif visé. La formulation des feedbacks peut focaliser l'attention sur la posture de l'élève, la nature de la tâche, les processus engagés ou les stratégies d'auto- régulation. Pour être efficace, un feedback doit être explicite et permettre à l'élève de prendre conscience des ressources dont il dispose pour atteindre les objectifs. Ces propositions de renouvellement des rétroactions auprès des élèves peuvent constituer de nouvelles approches pédagogiques.

Comment l'intelligence artificielle peut-elle soutenir l'apprentissage de l'écrit ?
Vous trouverez sur cette page, extraite du site Canopé, des indications concrètes pour utiliser efficacement les outils associés à une forme d'intelligence artificielle afin de soutenir l'apprentissage de l'écrit. L'auto-évaluation, en dictée notamment, peut-être plus facilement implémentée en classe grâce à ces nouveaux outils.
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Le numérique pour engager les élèves dans la classe

Franck Silvestre présente, à travers l'exemple des usages de la plateforme Elaastic, les apports du numérique pour mettre en œuvre des évaluations qui soutiennent l'apprentissage. La mise en œuvre d'évaluations formatives en classe est un levier pour améliorer les apprentissages. Cependant, dans un contexte d'enseignement de masse, sa mise en œuvre est complexe et pose des problèmes de faisabilité pour les enseignants. Les technologies numériques apportent des réponses à ces défis. D'abord conçus pour l'enseignement supérieur, elles se développent progressivement au niveau des premier et second degrés. La plateforme Elaastic présente tous ces avantages. Elle dispose en plus d'un modèle d'aide à la décision inclus dans l'application, afin de permettre aux enseignants d'identifier, en fonction du taux de bonnes réponses aux questions posées, le feedback le plus efficace pour promouvoir les apprentissages des élèves. Dans cette approche, le numérique peut aider à rendre les processus d'apprentissage et leurs résultats «

Quelques ouvrages pour repenser l'évaluation
Vous trouverez quelques conseils de lecture sur le site des “Cahiers pédagogiques”. Vous pourrez avoir une synthèse plus détaillée de ces ouvrages dans “Les lectures du CAREP” accessible en cliquant sur l'icône figurant en bas de cette page !

Dans Les modèles de l'évaluation, Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial adoptent une approche multiréférentielle, décrivant trois différents modèles principaux : mesure, régulation et évaluation complexe. En intégrant ces modèles de manière réfléchie, les enseignants peuvent enrichir leur posture professionnelle, renforcer l'accompagnement des élèves et faire de l'évaluation un levier de progrès et d'émancipation. Bien qu'ils cherchent à dépasser les débats idéologiques, la posture des auteurs reste critique envers l'absence de consensus épistémologique autour de cette approche.

Dans L'évaluation démystifiée, Charles Hadji prône une évaluation formative orientée vers la réussite des élèves. Sa vision, humaniste et centrée sur le développement, renouvelle profondément le regard sur les pratiques évaluatives en milieu scolaire.

Dans L'évaluation des élèves, Philippe Perrenoud explore les tensions entre évaluation formative et logique de sélection. Le sociologue insiste sur la nécessité de rendre l'évaluation plus transparente et inclusive. Il souligne l'importance de pratiques différenciées pour répondre à la diversité des profils d'élèves, tout en appelant les enseignants à une réflexion éthique sur leur rôle dans la reproduction ou la réduction des inégalités.

Evaluer avec l'intelligence artificielle
Une nouvelle IA a été mise en place pour permettre aux élèves de s'autoévaluer en mathématiques et en sciences. IA-EVAL est un système d'évaluation générique qui illustre une seule approche pour évaluer ce qu'un élève sait et comprend. Le système convient à des matières telles que les mathématiques ou les sciences et il est basé sur des outils de recherche existants.

L'expérimentation de cette nouvelle approche de l'évaluation par compétences montre que, pour la majorité des élèves, avoir une attitude et une démarche d'apprentissage est une condition sine qua non pour réussir une activité. L'enseignant a donc tout intérêt à s'investir tout au long de l'année dans l'inculcation de ces valeurs. Elle a mis également l'accent sur la communication entre enseignant et élève, qui est un des plus grands enjeux de l'évaluation.
Cet échange constant est essentiel au bon déroulement de l'évaluation, il permet à l'élève de comprendre le contrat qui le lie avec l'enseignant sur l'activité réalisée. Elle a aussi montré que l'autoévaluation est une pratique qu'il faut privilégier, car elle permet à l'élève de s'investir et de devenir acteur de son évaluation.

Un webinaire pour apprendre à évaluer grâce à l'intelligence artificielle
Si vous souhaitez découvrir comment les intelligences artificielles (IA) génératives peuvent assister l'enseignant dans la conception d'évaluations qui renforcent les apprentissages. Canotech vous propose de vous inscrire à un Webinaire d'une durée d'une heure qui, en explorant des exemples concrets et en fournissant des conseils pratiques, vise à aider les enseignants à intégrer efficacement les outils d'IA dans leur processus d'évaluation, afin de mieux l'adapter aux besoins des élèves.

Vous apprendrez à utiliser des IA génératives, à concevoir des activités évaluatives à partir de prompts mais aussi à concevoir des évaluations différenciées à l'aide des IA génératives. D'autres possibilités, comme les quiz et les flashcards, vous seront aussi proposées pour vous inciter à pratiquer l'auto-évaluation chez les élèves. Enfin, une partie sera également consacrée à la vigilance nécessaire que l'on doit développer vis-à-vis de ces nnouveaux outils.

Evaluer autrement : la vie des réseaux
Défier ses élèves en les faisant participer au concours “l'Ecrire et le dire” : de nombreux lauréats issus des établissements REP

Vous pourrez accéder au palmarès de ce concours qui engage les élèves dans une double production, écrite et orale, d'un texte de fiction. De nombreux établissements du 1er et du 2nd degré se sont inscrits à ce concours et, parmi les lauréats, se distinguent de nombreux établissements issus des réseaux d'éducation prioritaire.
Le concours est relancé pour l'année 2024-2025 : les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 10 janvier 2025. Les modalités de participation sont parues au Bulletin académique du 7 novembre 2024.

Evaluer les élèves décrocheurs en mathématiques à travers un projet de construction de vitrail

Nawel Onesti-Nafti, professeure de mathématiques au collège Ronsard de Tremblay en France , a fait le pari de défier l'ensemble de ses élèves en décrochage en mathématiques. Il s'agissait de leur redonner confiance en les incluant dans un projet artistique qui les mobiliserait de façon
concrète sur des compétences mathématiques. La professeure, secondée par une vitrailliste, Suzie Molina, a déployé une myriade d'activités qui ont permis à chacun de ses élèves décrocheurs de redonner du sens aux enseignements mathématiques. Pour prendre connaissance de
l'ensemble de sa démarche, nous vous invitons à consulter cet article disponible sur le CAREP.

Renforcer la relation interdegré par le biais d'un travail sur les évaluations nationales sur le réseau Oum Kalthoum de Montreuil

Au sein du REP Oum Kalthoumà Montreuil, les résultats des évaluations nationales ont permis de réfléchir à de nouvelles pratiques pédagogiques dès la rentrée de septembre 2024, que cela soit au niveau de la prise en charge de l'outil numérique en vue de la passation des épreuves pour les sixièmes que pour la constitution des groupes de besoin. Ce travail, mené en interdegré, a permis de consolider les liens au sein du réseau. Pour plus de détails, nous vous renvoyons à cet article disponible sur le site du CAREP.

Une remarque ? Une question ? Contactez-nous !
ce.carep@ac-creteil.fr

Extrait de carep.ac-cretil.fr de novembre 2024

L'état de l'Ecole 2024 (Depp). Extrait de deux pages sur l'éducation prioritaire

2024-11-19T09:30:15Z

L'état de l'Ecole 2024
Depp, novembre 2024, 112 p.
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Cette édition apporte des éléments sur les élèves, l'investissement, le contexte scolaire, la formation et les pratiques professionnelles des enseignants, les acquis des élèves, les parcours ou encore l'orientation et l'insertion.

37 fiches courtes pour une lecture synthétique des questions liées à l'éducation.
Des analyses et des séries chronologiques pour connaître les grandes tendances et évolutions du système éducatif.
Des mises en perspectives internationales pour établir des comparaisons et situer la France parmi d'autres pays.
Des fiches thématiques qui rendent compte des inégalités sociales, des disparités territoriales, ou encore des différences de parcours selon le genre.

SOMMAIRE

n Les élèves
1 La scolarisation dans le premier degré p. 14
2 La scolarisation au collège p. 16
3 La scolarisation au lycée général et technologique p. 18
4 La voie professionnelle : voie scolaire et apprentissage p. 20
5 La scolarisation des élèves en situation de handicap p. 22
6 L'éducation prioritaire p. 24
7 Le climat scolaire p. 26 [pas de données sur l'EP]
8 Le bien-être des élèves p. 28 [pas de données sur l'EP]

n Les budgets et les financements
9 La dépense pour l'éducation p. 30
10 La dépense moyenne par élève ou étudiant p. 32
11 Les personnels de l'éducation nationale p. 34
12 Les salaires des enseignants p. 36
13 Les moyens « enseignants » consacrés aux élèves p. 38
n Le contexte scolaire et la formation des personnels
14 La préparation au métier d'enseignantp. 40
15 La formation continue des enseignants des premier et second degrés. p. 42
16 Les pratiques de classe des enseignants p. 44
17 L'enseignement du français en classes de CM2 et de troisième p. 46
18 Les conditions de travail et le bien-être des personnels p. 48
19 Les conditions d'accueil dans le premier degré p. 50
20 Les conditions d'accueil dans le second degré p. 52

n Les acquis des élèves
21 Les évaluations de début de CP, de CE1 et de CM1 p. 54
22 Les compétences en français et en mathématiques en début de sixième et de quatrième. p. 56
23 Les compétences en français et en mathématiques en début de seconde et de CAP p. 58
24 Les compétences en lecture des jeunes p. 60
25 La culture mathématique selon l'enquête PISA p. 62
26 L'éducation au développement durable dans l'Union européenne p. 64
27 Le sentiment de confiance des élèves au collège et au lycéep. 66

n Les parcours, l'orientation et l'insertion
28 Les parcours des élèves p. 68
29 Les inégalités sociales de compétences p. 70 [pas de données particulières sur l'EP]
30 Les inégalités sociales de parcours scolaire p. 72 [pas de données particulières sur l'EP]
31 Les différences de parcours entre filles et garçons p. 74
32 Les disparités territoriales de parcours et de résultats scolaires p. 76
33 Les objectifs de l'Union européenne en matière d'éducation et de formation à l'horizon 2030 p. 78
34 Les sorties de formation aux faibles niveaux d'études p. 80
35 Le niveau d'études de la population p. 82
36 L'insertion professionnelle des jeunes de la voie professionnelle p. 84
37 Le diplôme et l'entrée dans la vie active p. 86

Méthodologie et définitions p. 88
Niveaux de formation p. 103
Table des sigles p. 104

EXTRAITS

L'éducation prioritaire

L'éducation prioritaire (EP) regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public. Ces élèves appartiennent beaucoup plus souvent aux catégories sociales défavorisées et maîtrisent moins bien les compétences de base en début de CP. En fin de troisième, les élèves de l'éducation prioritaire s'orientent plus souvent vers la voie professionnelle.

Un collégien et un écolier sur cinq en éducation prioritaire
À la rentrée 2023, un écolier du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire : 8 % sont scolarisés dans une école en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) et 12 % dans
une école en réseau d'éducation prioritaire (REP). Un collégien du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire :
7 % sont scolarisés dans un collège en REP+ et 14 % dans un collège en REP „ 6.1.
La répartition des collèges en éducation prioritaire n'est pas homogène sur le territoire. Les REP+ concernent les zones urbaines ou plus rurales qui connaissent les plus grandes concentrations de
difficultés sociales. Ces collèges bénéficient de moyens supplémentaires (classes moins chargées, personnels supplémentaires, temps de concertation, etc.). Quatre départements ont plus d'un
collégien sur cinq scolarisé en REP+ : la Seine-Saint-Denis (22 %), La Réunion (27 %), Mayotte (41 %) et en particulier la Guyane (96 %).
Au contraire, 31 départements, plutôt ruraux, n'ont aucun élève en REP+ „ 6.2.

Une concentration de collégiens d'origine sociale défavorisée en éducation prioritaire
Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : sept élèves de REP+ sur dix et 56 % des élèves de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat „ 6.3. Inversement, si un élève de REP+ sur dix est d'origine sociale favorisée ou très favorisée, cette proportion est de 37 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et de 57 % dans les établissements privés sous contrat.
Parmi les élèves entrant en sixième en REP+, 61 % des élèves se situent parmi les niveaux les moins performants aux évaluations de mathématiques, contre 31 % dans les collèges publics hors EP. Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration de certains profils d'élèves. Ainsi, 84 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée, contre 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et 0,3 % des collèges privés sous contrat.

Part de collégiens et nombre de collèges du secteur public en REP+
[tableau]

Des écoliers en éducation prioritaire plus souvent en difficulté scolaire dès leur entrée en CP
Les élèves entrant dans des écoles en EP sont plus souvent en difficulté scolaire dès le début du CP que les autres. Les écarts les plus marqués en français entre les écoliers de l'EP et ceux hors EP sont constatés en compréhension orale, notamment pour la compréhension de mots lus par l'enseignant. Ainsi, à la rentrée 2023, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 74 % dans le secteur public hors EP, contre 50 % des élèves en REP et 41 % de ceux en REP+. Les différences sont moins prononcées dans le domaine de la manipulation des syllabes „ 6.4.
En mathématiques, en début de CP, les différences les plus marquées sont constatées pour la résolution de problèmes. La proportion d'élèves du secteur public hors EP qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 70 %, contre 53 % des élèves de REP et 47 % de ceux de REP+. Les écarts dans l'écriture des nombres entiers sont moins élevés.

Moins de poursuites d'études dans l'enseignement général et technologique pour les collégiens en EP
L'orientation après la troisième des élèves scolarisés dans un collège en EP diffère de celle des élèves scolarisés hors EP. Les élèves de REP+ et, dans une moindre mesure, ceux de REP poursuivent moins souvent leur scolarité en seconde générale et technologique (GT) : 54 % des élèves en troisième en 2021 en REP+ et 59 % de ceux en REP sont en seconde GT à la rentrée 2022, contre 67 % des élèves issus du secteur public hors EP „ 6.5. Les élèves de l'EP s'orientent plus souvent en voie
professionnelle mais préparent moins fréquemment un diplôme en apprentissage. En effet, 8 % des élèves de troisième scolarisés en EP à la rentrée 2021 en voie professionnelle sont en apprentissage à la rentrée 2022, contre 19 % de ceux du secteur public hors EP „ 6.6 web. n

[Tableau]
Lecture : 84 % des collèges en REP+ scolarisent plus de 60 % d'élèves de milieu social défavorisé ; 70 % des élèves de collèges REP+ sont de milieu social défavorisé ; 10 % des élèves de collèges REP+ sont de milieux sociaux favorisé ou très favorisé ; 61 % des élèves de sixième dans un collège en REP+ sont dans le groupe des élèves les moins performants (groupes 1 et 2) en mathématiques.

Lecture : en début de CP, en 2023, 41 % des élèves de REP+ présentent une maîtrise satisfaisante dans le domaine« comprendre des textes à l'oral ».

Extrait de education.gouv.fr

Le replay intégral de la Conférence du Cnesco sur les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes

2024-11-18T10:28:33Z

https://www.youtube.com/playlist?list=PLWZT1gcRUA4rTP4cVN5m1CfRt7WwlFCUp

2 vidéos non disponibles ont été masquées

• 33 vidéos
Le Cnesco a organisé les 5 et 6 novembre 2024 sa 8e conférence de consensus, qui a porté sur les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes : quelle construction dans et hors de l'école ?

• 1
2/19
Présentation de la conférence de consensus "Nouveaux savoirs & nouvelles compétences des jeunes"
Cnesco

• 2
4:16
Kamel Ait Bouali, proviseur lycée Paul Bert

• 3
6:57
André Tricot, co-responsable du Cnesco

• 4
12:56
Jean Hubac, adj. à la dir. Dgesco (MEN)

• 5
11:04
Anne Cordier co-présidente de la conférence

• 6
18:00
Magda Tomasini, directrice de la Depp, MEN

• 7
22:22
Anna Cristina d'Addio, analyste pol. Unesco

• 8
21:23
Isabelle Harlé, université Caen Normandie

• 9
23:07
Agnès Grimault-Leprince, UBO

• 10
21:11
Julien Netter, UPEC

• 11
21:02
Jean-François Cerisier, univ. de Poitiers

• 12
23:17
Gilles Sahut, université de Toulouse 2

• 13
23:47
Pierre-Yves Oudeyer, Inria, univ. Bordeaux

• 14
21:20
Emmanuel Sander, université de Genève

• 15
18:59
Édouard Gentaz, université de Genève

• 16
22:34
Céline Buchs, université de Lausanne

• 17
16:02
Anne Cordier - Conclusion co-présidente

• 18
9:08
Agnès Florin, co-responsable du Cnesco

• 19
14:57
Thibaut de Saint Pol, dir. de la Djepva

• 20
7:27
Cédric Fluckiger co-prés. de la conférence

• 21
25:04
Cécile de Hosson, université Paris Cité

• 22
23:09
Gladys Barragan-Jason, CNRS Occitanie-Ouest

• 23
25:30
Mônica Macedo-Rouet, CY Cergy Paris Univ.

• 24
15:04
Pierre Tchounikine, univ. Grenoble Alpes

• 25
27:53
Sophie Morlaix, Iredu, univ. de Bourgogne

• 26
25:20
Even Loarer, Inetop, Cnam

• 27
21:16
Klara Kövesi, ENSTA Bretagne

• 28
19:02
Ariane Fréhel, Cnam

• 29
14:29
A. Cordier & C. Fluckiger, conclu. co-prés.

• 30
3:10
Olivier Maulini, président du jury

• 31
7:45
André Tricot - Conclusion du Cnesco

https://www.youtube.com/playlist?list=PLWZT1gcRUA4rTP4cVN5m1CfRt7WwlFCUp

B* Evaluer le dire au service du lire et de l'écrire à l'école REP+ Charles Andrei de Bastia (CNR)

2024-04-18T08:53:02Z

Le dire au service du lire et de l'écrire
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directrice

Ecole primaire [REP+] Charles Andréi 20600 Bastia

Nb élèves bénéficiaires du projet 120

Date de validation du projet 30/07/2023
Date de début du projet Invalid date

Descriptif du projet

Objectifs Les objectifs visés ont déjà été déclinés dans le plane d'actions. A savoir :
– Une amélioration considérable du bagage lexical des enfants avec la construction d'un dictionnaire oral.
– Une capacité à passer d'un système de langue à l'autre.

D'autres compétences seront travaillées également au travers de ce projet :
– Développer l'écoute et la concentration.
– Respecter les règles de vie
– Connaître l'autre et les autres.
– Enrichir son socle de référents culturels.

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Autre Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Ecole inclusive Autre

Idées initiales Notre travail sur l'auto-évaluation de notre établissement nous a permis d'analyser encore davantage les besoins de nos élèves et de poursuivre notre travail dans le domaine du lire.
Ainsi il nous faut prendre en compte certains indicateurs si l'on veut augmenter nos performances dans le dire, lire et écrire.

I) Premier indicateur relevé : un déficit dans la connaissance de la langue française

a) Une observation fine des élèves dès leur entrée à l'école maternelle :
Depuis deux années maintenant en travaillant en étroite collaboration avec le RASED, nous menons une observation des connaissances des élèves dans la langue française.
Cette observation fournit à l'école et aux maîtres une photographie globale des enfants entrant dans notre établissement, permettant à ces derniers de planifier leurs APC et l'accompagnement éducatif dont les enfants auront besoin.
Elle permet aussi des rencontres de parents avec Mme la Maître G, Mme la Psychologue du RASED et les maîtres de classe, favorisant un accompagnement des enfants le plus rapide et le plus juste possible.
Dans le cadre de la cité éducative, des ateliers favorisant une aide à la parentalité sont également mis en place par les associations de quartier qui travaillent avec nous.

Ainsi pour l'année 2021/2022, sur une cohorte de 33 élèves de PS, nous notons :

– Un faible bagage lexical « actif » pour les ¾ des élèves observés. Un peu plus de la moitié ne possède pas non plus le lexique « évalué » de façon passive. On peut penser que les élèves qui possèdent ce bagage de façon passive vont l'investir assez rapidement et naturellement de manière active lors des activités de classe.
– Plus de la moitié des enfants s'exprime de façon peu ou pas intelligible. (mots tronqués, syllabes inversées, déformées …)
– La grande majorité n'a pas encore commencé à représenter le bonhomme têtard, ni à dessiner un cercle. Pour ce dernier, les élèves observés en octobre, après un mois d'école, semblent plus à l'aise.
– L'ensemble des élèves entre spontanément en relation, même si certains utilisent une communication non verbale

-Sur 32 élèves
18 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « satisfaisant ».
4 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « fragile »
6 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « en difficulté ».
7 élèves ont été difficiles à observer : 5 car ils ne parlent pas ou peu et le 6e, pleurait beaucoup, ce dernier a quitté l'école. Un n'a pratiquement jamais fréquenté l'école
12 élèves à surveiller plus particulièrement

Pour l'année 2022/2023, sur une cohorte de 24 élèves, nous notons :
– L'ensemble des élèves entre spontanément en relation, même si certains utilisent une communication non verbale (18/20).
– Le langage est utilisé spontanément lors des activités et pour exprimer ses ressentis, envies, difficultés pour la grande majorité de la classe.
– Un faible bagage lexical pour les ¾ des élèves observés. (14/20). Pour 7 d'entre eux la langue française n'est pas la langue privilégiée en famille. Il leur faudra du temps pour s'adapter.

– La moitié de la classe a commencé à représenter le bonhomme têtard, à dessiner un cercle.

– Tous les élèves comprennent des consignes simples non accompagnées de geste.

– 10 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « satisfaisant ».

– 2 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone fragile, mais ils ont un statut d'élèves, ont envie d'apprendre (l'un est très inhibé (score effondré en communication), la 2 e évolue dans un milieu non francophone (vocabulaire effondré)).
7 élèves ont obtenu un score qui se situe dans la zone « en difficulté » sont à accompagner tout particulièrement, pour 3 d'entre eux la langue parlée à la maison n'est pas le français.

Les observations menées par les maîtresses avec l'outil élaboré en équipe nous permettent de croiser les regards et d'affiner encore davantage les aptitudes et les besoins des élèves. Nous observons avec fierté les grands bénéfices que les enfants ont pu tirer de cette action conjointement menée. Les enfants, soutenus par leurs parents, s'investissent dans les tâches proposées et donc sont aptes à se mettre au travail et à progresser. En effet, ce travail a permis une amélioration des compétences en MS.
Ainsi, les différentes prises en charge demandées se mettent en place de manière naturelle.
– Quatre suivis ont débuté en orthophonie : 2 enfants ont pu bénéficier d'une prise en charge dès l'été, un enfant est suivi depuis décembre et un autre débutera rapidement.
– Six prises en charge par des partenaires extérieurs ont débuté.
– Les élèves mutiques commencent à s'exprimer spontanément.
– Six bilans langage sont programmés par la maîtresse E (dont un pour un élève qui n'apparaissait pas en difficulté en PS même si l'enseignante s'inquiétait).
– Un élève bénéficie d'activités extra-scolaires dans le cadre du PRE
– Pour deux élèves, les parents n'ont pu adhérer et sont encore en retrait par rapport à l'école. Il nous faudra alors encore du temps et du travail pour poursuivre cet accompagnement qui reste indispensable et nécessaire.

Grâce à ce protocole d'accompagnement qui fédère tous les partenaires de notre école (PRE, actions périscolaire, structures médico-éducatives etc…) nos parents, pour la plupart d'entre eux, adhèrent à ce travail de collaboration totale et active. Les peurs sont levées, les incompréhensions également. Le temps de parole qui leur est accordé, levé de tout jugement et de tout regard évaluatif, permet à nos parents de mieux comprendre les attentes de l'école et de se positionner aussi comme des véritables partenaires.
Ce travail se révèle indispensable mais non encore suffisant. Nous devons travailler sur la maîtrise de la langue en nous focalisant encore davantage sur l'enrichissement du socle des connaissances encyclopédiques.
La responsabilité de l'école, dès la maternelle, est ainsi essentielle ; dès la petite section elle doit avec patience et obstination s'attacher à nourrir le stock lexical des enfants, à travailler sur le sens des mots en contexte et hors contexte. C'est là que se gagne la bataille du sens de la lecture et non pas dans une approche anticipée de la lecture qui risque de conduire certains enfants à une impasse.

b) Les évaluations nationales CP/CE1.

L'analyse des évaluations nationales témoigne d'une fragilité dans les compétences « Comprendre des phrases et ou des textes entendus » pour les CE1 :
La compétence « comprendre des mots entendus » reste encore très fragile. Le lexique de nos élèves reste encore très peu précis. Les enfants ont du mal à préciser le monde au travers des mots mais s'appuient souvent sur la fonction des objets pour définir ces derniers.
La moitié des élèves de CE1 ne possède qu'un très faible socle de connaissances encyclopédiques. Les actions déployées cette année devront encore venir renforcer les connaissances lexicales. En effet, la compétence « comprendre des phrases entendues » témoigne également d'une certaine faiblesse. Le score de deux classes ne dépasse pas les 60% de réussite. Les concepts de temps et d'espace sont pourtant installés. Il nous faut travailler à l'oral la manipulation de ces concepts et aller vers leur maîtrise dans la langue française. Nous travaillerons à une programmation lors des conseils de cycle maternelle.
Les résultats transmis par notre Inspecteur viennent confirmer les difficultés dans les connaissances encyclopédiques mais témoignent d'une progression depuis l'an passé pour cinq des compétences évaluées. La comparaison avec les scores obtenus dans la circonscription est encourageante et l'écart est nettement resserré pour la lecture de phrases et /ou de textes en autonomie et pour l'écriture de syllabes dictées.
La lecture des mots, même si une progression de 4% est affichée témoigne d'un écart de près de 13% avec le score de la circonscription. Pour nos élèves la lecture de mots isolés d'un contexte est difficilement réalisable car le déficit lexical vient entraver le déchiffrage.

Au niveau des résultats des cohortes de CP dans le domaine du français nous notons que :

– La compréhension de textes entendus affiche un score d'environ 66% dans les deux classes de CP. Ce score est supérieur à celui atteint dans les compétences « comprendre des mots entendus » et/ou « comprendre des phrases entendues ».
Le lexique des enfants reste peu construit et le sens des textes s'appuie sur le contexte et non sur la valeur des mots. Ce déficit devra être corrigé si l'on veut conduire nos élèves vers une lecture compréhension, implicite et/ou experte.
Nous notons encore un déficit (même si l'écart est à + de 5.5%) dans la compréhension de phrases entendues. La forme passive n'est pas installée pour bon nombre d'enfants.
En revanche, la forme négative l'est.

II) Deuxième indicateur relevé : une conscience phonologique déficitaire.

Les évaluations à l'entrée du CP témoignent d'un déficit dans la capacité d'analyser et d'isoler les phonèmes. Nos élèves ont de nombreuses difficultés à percevoir, à découper et à manipuler de façon intentionnelle les unités sonores d'un mot.
La conscience phonologique est moins réussie que les deux années précédentes et les scores obtenus dans les trois compétences ayant trait à ce domaine ne sont pas bons (scores inférieurs à 70 % de réussite).
Ce déficit s'étend au niveau de l'écrire. L'encodage de syllabes et ou de mots reste défaillant et en-dessous de la moyenne de la circonscription.
A mi-étape, nous constatons que la connaissance des lettres et le son qu'elles produisent sont assurés pour tous les élèves de CP.
La conscience phonologique même si nous avons progressé, trahit une mauvaise prononciation des phonèmes pour bon nombre d'enfants. Nous constatons en effet pour beaucoup des difficultés de prononciation et d'articulation dues à une maîtrise de la langue orale encore approximative.
Cette défaillance se retrouve au CE1 dans l'écriture de pseudo-mots et de mots réguliers. Les nombreuses erreurs d'articulation, de prononciation induisent ce déficit.
Le travail mené en classe ne suffit pas à réduire l'écart au niveau des performances.
Depuis deux années maintenant, des résidences d'artistes sont menées dans les classes de CP pour l'année 2021/2022 et de GS et CP pour l'année 2022/2023.
En musique, les élèves apprennent des comptines du monde (arabe, roumain, portugais, ukrainien etc...). Cet apprentissage permet d'approcher différents systèmes de langue et de s'approprier une multitude de phonèmes. Les élèves travaillent leur prononciation, leur diction et leur articulation. mais dans le même temps, ils apprennent à passer d'un système de langue à un autre et de construire ainsi des parallèles entre les différentes unités sonores.

Plan d'action Pour la troisième année consécutive, notre axe prioritaire restera la maîtrise du lire et de l'écrire.

Axe prioritaire :
Améliorer le lire et l'écrire

Motivation pour les maîtres et les élèves :
Décontextualiser les apprentissages de la lecture au travers de notre projet d'établissement.

Objectifs opérationnels :

a) Améliorer les connaissances encyclopédiques des élèves : Construire un dictionnaire oral.
C'est au travers la mise en place d'ateliers de jeux et, ce de la Toute petite section jusqu'au CE1, que nous faisons le pari d'enrichir le bagage lexical et le socle de connaissances encyclopédiques de chaque élève. Introduire le jeu en classe sous ses différentes formes (jeux d'imitation, jeux en situation, et/ou jeux éducatifs), c'est mettre les élèves en situation de communiquer et de s'approprier un socle de connaissances.

b) Renforcer la conscience phonologique :
Il nous faut poursuivre notre travail au niveau de la conscience phonologique. Au travers d'un apprentissage des comptines du monde, les élèves progressent au niveau de la prononciation, de l'articulation et de la diction. La capacité à transférer les phonèmes d'une langue à l'autre

Description des actions :
Action 1 : Construire une dictionnaire oral.
Les jeux d'imitation permettront aux élèves de construire une véritable socle de connaissances lexicales. En effet, la précision de la valeur des mots est essentielle pour nos enfants qui les définissent souvent par un mot-étiquette et ou par leur fonction. Il est courant que nos élèves appellent de manière indifférente"oiseau" un aigle et/ou "un pigeon". Ils peuvent également définir un objet par sa fonction. Par exemple, un "lavabo" peut être défini par "là où on se lave"...
Cette imprécision induit une incapacité à entrer dans la lecture par voie indirecte car les enfants privés d'un dictionnaire oral se retrouvent souvent face à une lecture de pseudo-mots. Dans un deuxième temps, même quand le mot est déchiffré correctement, l'enfant perd en capacité de compréhension puisqu'il est privé du contexte et ne peut s'appuyer sur le sens.
Les jeux plateaux permettront aux élèves de manipuler les concepts d'espace et de temps dans un véritable temps de communication. Ce temps de verbalisation permettra sans nul doute une véritable appropriation des concepts spatio-temporels.
Les jeux d'éducation pour s'emparer des structures syntaxiques et pour argumenter. Deux compétences au niveau du langage sont à noter :
– L'impossibilité de maîtriser les différentes formes de la langue française. Ainsi, il est nécessaire qu'ils puissent tout en s'amusant s'approprier la forme passive, les formes interrogatives, les formes négatives. Les jeux seront un vecteur de cet apprentissage.
– De la même façon, il nous faut conduire nos élèves à justifier et/ou à invalider leurs choix. Les jeux éducatifs permettent aux enfants de pouvoir utiliser par exemple les formes "ni ....ni", "soit...soit", ou, et . Ils permettent aussi une utilisation des connecteurs logiques, indispensables à la cohérence du discours, du récit et/ou de l'écrit.

Action 2 : Résidence d'artistes pour construire un dictionnaire des phonèmes du monde.
A partir des comptines puisées dans le répertoire de leur langue maternelle ( arabe, roumaine, ukrainienne, portugaise, thaïlandaise et...), les enfants pourront en premier lieu expliciter et/ou raconter le texte de la comptine à leurs pairs. Ce travail d'oralisation permettra d'apprendre la mise en ordre du discours. Au delà de cet apprentissage, la capacité à transcrire un mot, une phrase et/ou un texte en langue française. La mise en correspondance de mots simples et pour les plus grands de phrases et/ou de textes permettra aux enfants l'acquisition d'un "dictionnaire de phonèmes".

Évaluation :
Action 1 : Un cap à tenir : 5000 mots fin CE1.
A mi-étape (février) pour les cycles I, passation d'un protocole évaluatif.
A mi-étape pour les cycles II CP : Passation des évaluations nationales avec un "zoom" sur l'analyse des résultats obtenus dans la compétence "comprendre des mots, des phrases et/ou un texte".
Fin juin pour tous : passation d'un protocole évaluatif (mise en place d'un outil interne à l'école) et/ou utilisation d'un outil normé).
Septembre année "n+1" : analyse des évaluations nationales CP et CE1 avec zoom sur la compétences "comprendre un mot et/ou un texte".

Action 2 : Une résidence d'artiste pour soutenir la lecture.
Pour les cycles I : prise en compte des résultats aux évaluations nationales en conscience phonologique à l'entrée du cours préparatoire.
Pour les cycles II CP : prise en compte des résultats aux évaluations nationales de début d'année en CE1 dans la compétence " encodage et écriture de mots réguliers".
Pour les cycles II CE1 : évaluation de fin d'année sur toutes les transcriptions de phonèmes de la langue française + évaluation d'un socle orthographique de mots réguliers.
Pour tous, une représentation à mi-étape et en juin.

Obligation pour l'équipe :
– Élaborer une véritable progression afin d'explorer les différents univers (univers de la maison, de l'école, des animaux etc...)
– Planification des apprentissages des mots/classe.
– Élaboration d'outils évaluatifs permettant la mesure précise des acquisitions des élèves.
– Mise en place d'un cahier et/ou autre support mémoire de la TPS au CE1 permettant d'assurer la continuité des acquis.

Calendrier des opérations :
Action 1 :
De septembre à juin pour les cycles I et II y compris l'effectif ULIS

Action 2 :
De sept à juin pour les PS et MS
De janv à juin pour les GSa, GSb, CP1, CP2 et CE1c.
De sept à décembre pour les CE1a, et CM1.

Fréquence et durée des actions :

Action 1
Jeudi de 13h30 à 16h30 pour les CP et CE1 répartis comme suit :
– de septembre à février : les 3 CE1
– de février à juin : les CP

Vendredi de 8h30 à 11h30 pour les TPS, PS, MS, GS ateliers tournants de 20 à 30 min.

Action 2 :
PS,MS : 1 séance de 20 min/classe/quinzaine.
GSa et GSb : 1 séance de 30 min/classe/quinzaine.
CP1, CP2, CE1a, et CM1 : 45 min/classe/semaine.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Intervenant extérieur

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr de 2023

Les Classes multi-âges, une alternative aux classes de niveau ? (Les Cahiers)

2024-03-29T10:30:12Z

Des classes multiâges en collège

L'équipe d'un collège de Savoie est à l'origine d'une véritable alternative aux très contestés groupes de niveau : regrouper au sein de mêmes classes des élèves de 5e, 4e et 3e. Une innovation majeure. Les élèves et les enseignants y trouvent des intérêts qu'il convient ici de transmettre.

Nous sommes enseignants au collège du Val Gelon de La Rochette (Savoie) et nous avons mis en place depuis trois ans des classes cycle 4 (CC) au sein de notre collège. L'origine de cette expérimentation, encadrée par la Cardie (cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation), vient de nos constats et de nos interrogations face aux difficultés du collège unique : gestion de l'hétérogénéité des élèves, désengagement de certains, ennui pour d'autres. Depuis quelques années, nous faisons le constat sans appel que les élèves désapprennent, se désengagent, subissent leur scolarité. Notre projet a pour ambition de redonner du sens aux apprentissages et du sens à notre métier.

Au moment où l'actualité nous rattrape avec la proposition de ces groupes de niveaux, nous souhaitons mettre en lumière notre projet qui propose une alternative solide. La classe cycle 4, c'est en effet un groupe classe dans lequel les enseignants s'appuient sur l'hétérogénéité du groupe pour créer des ressources et faire progresser chacun.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 20.03.24

Voir le MC Classe multi-âges [Act.] (gr 4)/<50

Concepts : - (Par rapport au numérique) : inclusion, diversité, égalité, équité (Veille & analyses, Ifé, janvier 2024) - Compétences et capabilités / expérience (The Conversation)

2024-01-24T10:17:08Z

L'éducation inclusive et numérique : quelles convergences ?
par Prisca Fenoglio
Médiatrice scientifique au sein de l'équipe Veille & Analyses - IFÉ
Si le numérique peut participer de l'émancipation et du pouvoir d'agir de tous les publics, qu'ils soient en difficulté, à besoins particuliers, en situation de handicap ou issus de minorités, ceci n'est pas un allant de soi. Ce Dossier, en interrogeant en quoi le numérique peut constituer un moyen et/ou un frein pour l'éducation inclusive, permet d'examiner les apports et défis des technologies dans une perspective inclusive.

Pour aborder ces questions, nous faisons état tout d'abord des enjeux politiques, sociaux, économiques, et des couts humains et matériels de ce double défi que constitue l'éducation inclusive et numérique. Ensuite, par le biais d'exemples concrets, nous explorons la nécessité de faire émerger de nouvelles cultures dans les conceptions de l'inclusion et du numérique, les partenariats, les rôles, et les pratiques pédagogiques des personnels éducatifs. Face à ces évolutions, la formation à l'éducation inclusive et numérique nécessite de favori- ser, et de valoriser, de manière ascendante, la mobilisation in situ de compétences multiples mettant en résonance les interprétations et expériences de la diversité avec les connaissances technologiques.

Ce Dossier met en lumière le fait que l'éducation inclusive et numérique nécessite d'articuler, à travers les médiations humaines et numériques, des procédures individuelles et des situations collectives. Outre ses possibles, difficultés, enjeux, questions en suspens, elle relève, profondément, d'une conception démocratique et citoyenne de l'éducation pour toutes et tous à l'heure du numérique, et vise à passer d'une finalité adaptative à une finalité inclusive et émancipatrice des outils. Elle permet, en retour, de renouveler le regard sur les usages numériques éducatifs.
De nombreuses références et ressources complémentaires sur le même thème sont par ailleurs accessibles via notre carnet de recherche Eduveille.
Télécharger la version intégrale du dossier (fichier PDF)
Voir la notice en ligne
Billet Eduveille

La diversité : une notion floue et controversée Aujourd'hui, une posture enseignante inclusive implique la reconnaissance de la diversité comme norme en classe. Cependant, les enjeux de ce terme fondateur de l'éducation inclusive sont flous, et traversés de différentes tensions. Bauer et Borri-Anadon (2021) soulignent ces tensions, entre visibilité/invisibilité, reconnaissance (souvent d'une seule facette de la diversité chez une personne)/désignation (avec risque d'enfermement) des marqueurs de diversité. De même, pour Plaisance (2019), la diversité est à double tranchant : d'un côté, ce terme évite la notion de différence, qui repose sur une norme implicite, d'un autre, la valorisation de la diversité culturelle ou ethnique peut être rhétorique et récupérée à des fins commerciales. La sociologue Marie Duru-Bellat (2011) se montre critique de cette notion vis-à-vis de l'enfermement et de l'assignation possible des personnes concernées. La chercheuse se demande si l'hégémonie de la non-discrimination n'est pas un modèle particulier de justice visant à préserver la légitimité d'une société où l'égalité des positions parait inatteignable. Elle rappelle que, plutôt que de traiter des problèmes individuels, il s'agit de les anticiper par des politiques spécifiques. Cependant, selon elle, prendre en compte la diversité au niveau des moyens pédagogiques est toujours souhaitable. [...] Égalité et équité : quelle différence ?
• Relativement à l'enseignement avec le numérique, l'égalité renvoie à la possibilité, pour toutes et tous, d'accéder aux outils numériques et de développer des compétences et des stratégies pour enseigner, apprendre, et plus généralement, mener à bien un parcours professionnel ou scolaire en utilisant les possibilités offertes par les outils numériques (Fenoglio, 2021). L'égalité s'appuie sur le principe selon lequel personne ne devrait être plus avantagé, et consiste à donner également à tout le monde. L'égalité ne tient pas compte de l'individu, ni de son contexte social, ni des réalités qu'il vit. Ce concept demeure un enjeu (Rainville, 2020), puisque de nombreuses inégalités subsistent.
• L'équité désigne le fait de donner aux personnes ce dont elles ont besoin : les réalités des individus sont prises en compte pour tendre vers une certaine justice, tout en respectant leurs différences. Par exemple, le fait de prêter des tablettes à des élèves qui n'en ont pas, plutôt qu'à toutes et tous, suit une logique d'équité.

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de janvier 2024

Formation ou expérience : de quoi nos compétences dépendent-elles vraiment ?

auteur
Charles Hadji Charles Hadji est un·e adhérent·e de The Conversation
Professeur honoraire (Sciences de l'éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)

[...] Savoirs, compétences, expérience : des réalités distinctes ?
À première vue, les compétences et l'expérience sont deux réalités bien distinctes. Dans le sens du mouvement créé par le développement, tant dans le domaine de la formation, que dans celui de l'éducation, de pratiques d'évaluation centrées sur les compétences, celles-ci ont fait l'objet de nombreux travaux.

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Le Gouvernement du Québec définit la compétence comme « un savoir agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources ». Ce qui distingue la compétence d'un simple savoir, lequel n'est pas directement opératoire. La compétence implique :

la possession de ressources (en termes de savoirs et de savoir-faire) ;

la capacité de mobiliser de façon adéquate ces ressources, pour faire face à des familles de tâches (ex. : conduire une voiture ; installer un chauffe-eau) ;

et donc l'existence de familles de tâches identifiables dans l'univers des tâches possibles (ex. : les problèmes de soustraction ; la conduite d'un ministère).

Mais la compétence n'est pas une donnée immédiate. Fait capital, elle se construit, grâce à un apprentissage. Certes, cette construction repose sur un socle de capacités que l'on peut considérer comme innées. Puis, une fois construite, la compétence se situe du côté des ressources internes des individus ; et, à ce titre, du côté du donné – mais d'un donné construit. Alors que l'expérience, forgée au fil du temps, est sans conteste et totalement du côté de l'acquis.

[...] C'est pourquoi le prix Nobel d'économie Amartya Sen propose de parler de « capabilités » plutôt que de capacités. Chaque capabilité ouvre sur un champ de réalisation de soi (ex. : se nourrir ; participer à la vie politique) où l'on pourra construire des compétences, et acquérir une expérience… si le milieu a une valeur éducative, et formatrice. C'est-à-dire s'il s'organise en milieu susceptible de favoriser les apprentissages.

Extrait de theconversation.fr du 23.01.24

Voir la sous-rubrique Ecole - Dispos. (Mixité sociale)
et le MC Concept, Définition [Gén.] (gr 5)/