- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Synthèse n°2 du Carep de Créteil : "En 2023-2024, l'absentéisme touche en moyenne 7% des élèves du second degré", d'après la note de la Depp de mai 2025

2025-07-01T07:06:43Z

Synthèse n°2 : "En 2023-2024, l'absentéisme touche en moyenne 7% des élèves du second degré", d'après la note 25.33 de la Depp, mai 2025
Cette synthèse du Carep vous propose, en deux pages, l'essentiel des informations à retenir sur la note 25.33 de la Depp consacrée à la question de l'absentéisme scolaire en 2023-2024, avec une focale particulière sur les établissements relevant des réseaux d''éducation prioritaire.
Synthèse n°2
La note de la Depp sur laquelle se fonde cette (…)

[Les faibles effets du statut socioéconomique sur le taux de réussite filles-garçons de la première année d'études supérieures] (Education & formations, déc. 2024)

2024-12-26T08:45:56Z

Les filles réussissent-elles mieux que les garçons leur première année d'études supérieures ?
Par Marianne Guille et Ali Skalli
Education & formations, 2024/2, N° 107
Pages 35 à 67

En France, le taux de réussite dans l'enseignement supérieur est depuis longtemps une préoccupation majeure. En effet, même si la non-réussite à un diplôme ne s'identifie pas nécessairement à un échec, par exemple lorsqu'elle se traduit par un redoublement ou une réorientation qui seront fructueux ou s'explique par l'obtention d'un emploi stable (Millet, 2012 ; Rossignol-Brunet, 2022), elle l'est dans de nombreux autres cas et engendre des coûts significatifs au niveau individuel et collectif. Or, elle demeure importante, notamment à l'université dans le premier cycle, malgré les diverses mesures prises pour y remédier depuis le Plan Réussite en Licence de 2007 (Duguet et al., 2016 ; Zaffran & Aigle, 2020), particulièrement en première année. Ainsi, plus de la moitié des néo-bacheliers inscrits en première année de licence ou de formation de santé à la rentrée suivante ne réussissent pas à passer en deuxième année à la rentrée suivante, précisément 56 % des bacheliers 2021 à la rentrée 2022, 26 % faisant le choix de redoubler, 13 % de se réorienter dans une autre formation que la licence et 17 % de ne pas se réinscrire dans l'enseignement supérieur (Klipfel, 2023).

[...] Le groupe S de variables sociodémographiques inclut également des indicatrices de la catégorie socioprofessionnelle du parent référent du bachelier (parent 1). L'influence notable du statut socioéconomique a été mise en évidence depuis Coleman (1968) pour les États-Unis ou Bourdieu (1986) pour la France. Si des travaux plus récents ont relativisé cet effet sans le remettre en cause (Allen et al., 2008 ; Sacket et al., 2009 ; Richardson et al., 2012 ; Westrick et al., 2015 ; Schneider & Preckel, 2017), ils ne portent toutefois pas sur la France où l'origine sociale ne semble pouvoir être négligée [8]. Ainsi, Bluntz et Boulet (2022) montrent que l'origine sociale influence la réussite des bacheliers 2016 à leur première année de licence. Même si cet effet est modéré, il est durable car 52 % des bacheliers 2016 issus de classes sociales très favorisées inscrits en L1 ont obtenu leur licence en trois ou quatre ans vs seulement 35 % de ceux issus de classes sociales défavorisées (Ménard, 2021) [9].

La relative faiblesse des effets estimés dans ces études interroge à un double titre. D'abord, si le fait d'être boursier est utilisé comme critère, elle signifierait que l'octroi de bourses sur critères sociaux comme outil d'égalisation des chances n'aurait qu'un effet modéré sur la réussite dans le supérieur. Pour la France, Morlaix et Suchaut (2012) par exemple, suggèrent que le fait d'être boursier est associé à près d'un demi-point de réussite en moyenne en moins en première année. Cela peut s'expliquer par le fait que les critères d'éligibilité à une bourse sont liés au statut socioéconomique, qui est négativement corrélé à la performance académique. Pourtant, Fack et Grenet (2015) montrent que le fait d'être éligible à une bourse de 1 500 euros par an en France a un impact positif de 3,7 pp. sur la probabilité de réussir sa première année sans redoubler. Ce résultat est conforme aux prédictions d'autres études suggérant qu'élargir les critères de sélection aux bourses aurait un effet positif sur l'inscription et la rétention des élèves éligibles à l'université (Dynarski, 2001 ; Castleman & Long, 2016). Nous introduisons donc une indicatrice du statut de boursier ou non de l'étudiant pour vérifier cet impact éventuel.

L'effet modéré du statut socioéconomique peut aussi être dû à un effet de sélection lié au fait que l'enseignement supérieur n'est accessible qu'aux bacheliers, ce qui implique que la performance dans le secondaire ou le profil des élèves jouent un rôle aussi important. De fait, plusieurs études montrent que les résultats obtenus au lycée influencent la réussite dans le supérieur (Allen et al., 2008 ; Chen & Sun, 2015 ; Westrick et al., 2015 ; Schneider & Preckel, 2017 ; Galla et al., 2019). De même, des études françaises, comme Prouteau (2009) ou Morlaix et Suchaut (2012), montrent que le choix de la filière au baccalauréat influence la réussite des étudiants, ceux de la série scientifique réussissant le mieux à l'université ; bien au-dessus des bacheliers technologiques ou professionnels. Pour ces raisons, nous incluons dans notre spécification, un ensemble de variables (groupe E ) indicatrices du profil lycéen. Nous distinguons ainsi les néo-bacheliers selon qu'ils détiennent un baccalauréat professionnel, technologique ou général et, parmi ces derniers, selon la série du bac (scientifique, économique et social, littéraire). Bluntz et Boulet (2022) montrent aussi que la réussite en L1 des bacheliers 2016 est d'abord liée au niveau scolaire avant et au moment du bac. Nous incluons donc aussi la mention obtenue au baccalauréat comme indicateur de la performance scolaire antérieure du néo-bachelier (Très bien, Assez bien, Bien, Passable et Rattrapage).

Enfin, comme le suggèrent les travaux sur l'effet de la qualité de l'éducation (Hanushek, 1997 ; Rivkin et al., 2005), les caractéristiques de l'établissement du secondaire fréquenté peuvent influencer la performance dans le supérieur, ce qui est démontré notamment par Wolniak et Engberg (2010) ou Torenbeek et al. (2010). Nous introduisons ces caractéristiques dans le groupe L. Les néo-bacheliers sont aussi caractérisés selon qu'ils proviennent d'un établissement public ou privé sous contrat avec l'État. Puis des indicatrices du quartile de la distribution des IPS des établissements sont incluses en supposant que plus cet indice est élevé, plus il est favorable à la réussite de l'élève [10]. L'inclusion de cette variable permet aussi de tenir compte d'éventuels effets de pairs, ce qui peut s'avérer intéressant car les évaluations de ces effets sont plutôt ambiguës [11]. Ce type d'effet, s'il existe, peut aussi être indirectement pris en compte par l'inclusion d'indicatrices de la performance de l'établissement d'origine, même si nous les introduisons d'abord comme mesures de la qualité de l'éducation antérieurement reçue, sous la forme d'indicatrices des quartiles de la distribution des taux de mention au baccalauréat [12]. [...]

Extrait de cairn.info de décembre 2024

Le sommaire du n° 107 d'Education & formations

Apprentissages hétérogènes : comment les élèves progressent au collège ?
Une étude psychométrique de l'évolution des compétences des élèves
Par Marie-Camille Delarue, Laure Heidmann et Gaël Raffy
Pages 35 à 67

Les filles réussissent-elles mieux que les garçons leur première année d'études supérieures ?
Par Marianne Guille et Ali Skalli
Pages 69 à 90

L'insertion professionnelle des jeunes
Influence du parcours scolaire et des compétences générales
Par Fabrice Murat
Pages 91 à 119

Les parcours de reconversion professionnelle vers les métiers enseignants
Par Pascaline Feuillet
Pages 121 à 124

Extrait de shs.cairn.info de décembre 2024

Les pratiques d'enseignement du langage en petite section de classe maternelle (Depp, août 2024) (avec des chiffres sur les enseignants en EP)

2024-08-30T08:40:51Z

Note d'information, n° 24.35 – Août 2024.
La mobilisation du langage à l'école : premiers résultats sur les pratiques
d'enseignement en petite section de classe maternelle dans le cadre du panel 2021

L'enquête nationale sur les pratiques d'enseignement en petite section de classe maternelle constitue l'un des trois volets du dispositif d'enquête associé au nouveau panel qu'a lancé la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 2021. Elle vise à documenter les différents types de pédagogie mis en œuvre à ce niveau d'enseignement notamment dans le domaine de la mobilisation du langage. Les pratiques en matière de langage oral, fréquemment mises en œuvre par une majorité d'enseignants, présentent des contrastes surtout dans la manière de faire appel aux habiletés des élèves dans le champ lexical et syntaxique.
Les pratiques relatives à l'entrée dans le langage écrit présentent une hétérogénéité plus manifeste dans l'enseignement de la compréhension des textes entendus. Certains facteurs individuels ou contextuels, tels que l'expérience en petite section ou les niveaux d'enseignement présents dans la classe, ont une incidence sur la fréquence de mise en œuvre d'une pratique d'enseignement. La professionnalité enseignante en petite section, empreinte de forts contrastes dans l'intensité de mise en œuvre de certaines pratiques, révèle l'existence de profils marqués.

Extrait de education.gouv.fr d'août 2024

[...] Un enseignement en classe multiniveau pour trois quarts des professeurs
Les enseignants de petite section forment un ensemble très majoritairement féminin (94 %) et exercent à 88 % dans le secteur public. Ils sont nombreux à posséder une licence ou un master 1 (58 %) et un tiers environ un master 2 ou un doctorat (32 %), cette proportion étant supérieure
en éducation prioritaire (42 %) ou dans le secteur privé sous contrat (38 %).
Les domaines d'études les plus représentés sont les sciences de l'éducation (27 %), les lettres, sciences du langage et langues (22 %) et les sciences humaines et sociales (20 %). Trois enseignants sur dix – davantage en éducation prioritaire (39 %) – ont une expérience inférieure ou égale à trois ans en petite section de classe maternelle æfigure 1.
Si la taille médiane des classes de ces professeurs est d'environ 24 élèves, elle passe à 22 élèves en éducation prioritaire. Dans le secteur privé et en éducation prioritaire, les enseignants sont plus nombreux que dans le secteur public hors éducation prioritaire à exercer dans une classe à niveau unique ou incluant éventuellement des élèves de très petite section (respectivement 43 % et 47 %
contre 28 %) (voir figure 1.1 en ligne). Un quart des enseignants (23 %) – un tiers en éducation
prioritaire (32 %) – prennent en charge une classe uniquement composée d'élèves de
petite section. [...]

Extrait de touteduc.fr du 29.04.24

Les IPS 2023 des écoles et établissements sont disponibles en open data (communiqué Depp, 21 mai 2024)

2024-05-23T09:39:33Z

Les IPS 2023 des écoles et établissements sont disponibles en open data

La DEPP a mis à jour les indices de position sociale (IPS) pour la rentrée 2023. Grâce à une meilleure remontée des professions des deux parents dans le secteur privé sous contrat, l'IPS de ces établissements reflète mieux leur profil social. Du fait de cette évolution, la comparabilité 2022-2023 n'est pas assurée pour ces établissements.

Consulter les données

IPS collèges à partir de 2023

Description
L'indice de position sociale (IPS) permet d'appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. À chaque PCS ou couple de PCS est associée une valeur numérique de l'IPS. Cette valeur numérique correspond à un résumé quantitatif d'un ensemble d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. Plus l'indice de position sociale (IPS) est élevé, plus les élèves sont en moyenne d'origine sociale favorisée. Plus il est faible, plus les élèves sont d'origine défavorisée socialement.

Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS sont déterminées grâce à une méthode statistique qui permet de synthétiser un ensemble de caractéristiques décrivant les conditions de vie des élèves (voir article de Rocher, 2016). L'indice d'une PCS donnée est ainsi le résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS.

La première version de l'indice, utilisée jusqu'à la rentrée 2021, a été calculée sur les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en sixième en 2007. Pour ces 35 000 élèves du panel, on dispose d'une information riche sur leurs conditions de vie permettant d'établir la table de passage PCS- IPS.

À la rentrée 2022, cette table de passage a été mise à jour en mobilisant les données du panel de la DEPP d'élèves entrés en 2011 en CP.

Dès lors que les PCS des parents sont renseignés, ce qui est le cas pour la très grande majorité des élèves du second degré, il suffit d'appliquer ces valeurs de référence et de considérer cette nouvelle variable comme un indice, c'est-à-dire de manière quantitative.
Le niveau social d'un établissement scolaire est apprécié à travers le calcul de la moyenne des IPS des élèves qui y sont scolarisés.

Il convient de rappeler que, comme tout indice synthétique, il s'agit d'un résumé simplifié de la réalité, qui ne peut rendre compte à lui seul de la complexité de la situation socio-économique et culturelle des élèves accueillis dans un établissement.

L'IPS étant basé sur les PCS déclarées par les familles et enregistrées par les établissements, il est soumis à une certaine marge d'erreur : ainsi, il est conseillé de ne pas sur-interpréter des différences de 3 points ou moins concernant les IPS moyens des établissements.

Enfin, il convient de noter que la méthodologie de calcul de l'indice a changé, entraînant une rupture de série à partir de la rentrée 2022 : les valeurs de référence de l'indice ont changé et les élèves dont les PCS des deux parents sont non renseignées ne rentrent plus dans le calcul de l'IPS moyen de leur établissement (table de passage disponible en pièce jointe ci-dessous).

Dans le secteur privé sous contrat, des évolutions dans la remontée des PCS sont intervenues à la rentrée 2023 : la deuxième PCS qui n'était que très partiellement remontée jusqu'à présent a connu une évolution très importante de son taux de disponibilité dans les bases (passant d'environ 15% à 75%). On observe en parallèle que les IPS des établissements privés ont augmenté à la rentrée 2023 (+3 points en moyenne), ce qui est en lien direct avec cette évolution sur la deuxième PCS. Ainsi, les évolutions de l'IPS parmi les collèges privés entre 2022 et 2023 doivent être interprétées avec précaution.

L'indice d'hétérogénéité sociale d'un établissement correspond à l'écart-type de l'indice de position sociale (IPS) de ses élèves. Plus il est élevé, plus le profil social des élèves est diversifié. Cet indice est calculé depuis la rentrée 2019, uniquement pour les établissements du second degré. De même que pour le calcul de l'IPS moyen, à partir de la rentrée 2022, les élèves dont les PCS des deux parents ne sont pas renseignées sont exclus du champ du calcul de l'écart-type.

Champ

Le fichier fournit l'IPS moyen au sein d'un établissement ainsi que l'écart-type des IPS de ses élèves pour les collèges de France métropolitaine et DROM, publics et privés sous contrat, calculés à partir des données de la rentrée N et pour l'ensemble des élèves de l'établissement. Le fichier fournit également les effectifs du collège à partir desquels l'IPS est calculé.
Dans le fichier mis à disposition, chaque ligne correspond à un collège pour une année scolaire donnée.

Référence
Rocher, T. (2016). Construction d'un indice de position sociale des élèves. Éducation & formations, DEPP, 90, pp.5-27.

Dauphant F., Evain F., Guillerm M., Simon C., Rocher T. (2023), L'indice de position sociale (IPS) : un outil statistique pour décrire les inégalités sociales entre établissements. Note d'information de la Depp n°23.16.

En savoir plus sur l'indice de position sociale : https://www.education.gouv.fr/l-indice-de-position-sociale-ips-357755

Accéder au tableau Excel (21 juin 2024) :
https://www.data.gouv.fr/fr/datasets/ips-colleges-a-partir-de-2023/

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe un document statistique avec des données par département ou académie.
Il est souvent doublé, mais pas dans ce cas précis, par l'ensemble des MC de département ou d'académie.

Évolution de la mixité sociale des collèges (Depp, mai 2024)

2024-05-16T05:46:59Z

Évolution de la mixité sociale des collèges Note d'Information DEPP n° 24.19, mai 2024
Le niveau et les composantes de la ségrégation sociale varient d'un département à l'autre, compte tenu notamment du degré de ségrégation résidentielle entre communes et quartiers, du poids du secteur privé et des inégalités économiques. Au niveau national, la ségrégation sociale entre collèges a peu varié au cours du temps. Cette stabilité masque cependant des évolutions plus marquées selon le secteur (…)

- Mixité sociale (Rapports officiels) / Grenoble 07, 26, 73, 74/ , Acad./Départ. (Tout)/, Clermont-Ferrand 03/, Toulouse 09, 12, 32, 65, 81, 82/, Clermont-Ferrand 15, 43, 63/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Bordeaux 24, 40, 47, 64/, Reims 08, 10, 52/ , Montpellier 11, 30, 48, 66/, Caen 14/, Poitiers 16, 17, 79/, Orléans-Tours 45, 37/, Nancy-Metz 55, 88/, Rennes 22, 29, 56/, Nancy-Metz 54, 57/, Versailles 92/, Orléans-Tours 18, 28, 36, 41/, Corse 02B (Bastia)/, Dijon 58, 71/ , Créteil 94/, Créteil 93/, Paris/, Besançon 25/, Guyane/, Lille 59/, Guadeloupe/, Lille 62/, Lyon 69/, Grenoble 38/, Créteil 77/ , Dijon 21, 89/ , Martinique/, Besançon 39, 70, 90/, Corse 02A (Ajaccio)/, Limoges 87/, Nice 06/, Caen 50, 61/, Lyon 01, 42/, Reims 51/ , Bordeaux 33/, Réunion (La)/, Montpellier 34/, Nantes 49, 53, 72, 85/, Amiens 02, 60/, Mayotte/, Versailles 91/, Versailles 78/, Nantes 44/, Versailles 95/, Rouen 76/ , Rennes 35/, Toulouse 31/, Rouen 27/ , Strasbourg 67/, Nice 83/, Limoges 19, 23/ , Amiens 80/, Strasbourg 68/, Aix-Marseille 13/ , Poitiers 86/, Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Gén.] (gr 5)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rapp. Education & formations (Depp) (gr 2)/

Laïcité. Vingtième anniversaire de la loi de 2004 : déclarations officielles et dossier Eduscol

2024-03-15T16:21:09Z

Gabriel Attal
@GabrielAttal
20 ans après la loi de 2004 et l'interdiction du port de signes religieux ostentatoires à l'École, le respect de la laïcité reste notre combat.

Car oui, à l'École, notre laïcité est menacée. Peut-être plus que jamais.

La laïcité, en particulier à l'École, est un bien infiniment précieux et un pilier de notre République. Elle peut compter sur de solides défenseurs : nos professeurs, nos fonctionnaires et nos forces de l'ordre.

Mais je sais que les enseignements qui y sont dispensés sont trop souvent remis en cause et que nos professeurs se sentent trop souvent seuls.

Pour eux, des cellules d'appui pédagogique seront organisées dans les rectorats. Elles pourront leur proposer trois solutions dès qu'ils en ressentiront le besoin :

1⃣ un accompagnement pédagogique avec des professeurs référents qui peuvent leur donner des conseils pour aborder certaines séquences du programme ;
2️⃣ une présence physique d'un personnel non-enseignant au sein de la classe ;
3️⃣ ou la présence physique d'un personnel formé, faisant partie par exemple des équipes académiques "valeurs de la République".

L'École est et restera toujours un sanctuaire pour les élèves et ceux qui la font.

Twitt du 15.03.24

La laïcité est « plus que jamais menacée » à l'école, selon Gabriel Attal
Dans un entretien accordé à l'Agence France-Presse, le premier ministre constate une hausse des « signalements pour contestation d'enseignement ». Il se félicite toutefois que ceux pour port de signes et tenues religieuses soient au plus bas. Il réaffirme en outre son intention de mettre en place des groupes de niveau.

Extrait de lemonde.fr du 15.03.24

Atteinte à la laïcité à l'école : une hausse « pas acceptable » des contestations d'enseignements, selon Belloubet
La ministre de l'Éducation a jugé « inquiétante » la hausse des contestations par des élèves « du contenu de certains enseignements » dans les établissements scolaires.

Un principe de moins en moins respecté ? La ministre de l'Éducation Nicole Belloubet a jugé ce vendredi sur franceinfo que la hausse des atteintes à la laïcité liées à la contestation du contenu de certains enseignements, était « inquiétante » et « pas acceptable ». Elle a toutefois ajouté que les atteintes liées au port de signes et tenues manifestant ostensiblement l'appartenance à une religion ont baissé.

Interrogée sur l'évolution des signalements d'atteintes à la laïcité à l'école, la ministre a souligné que certains chiffres avaient « augmenté » : « Ce que nous constatons, ce qui est d'ailleurs inquiétant et qui n'est pas acceptable, c'est la contestation du contenu de certains enseignements, qu'il s'agisse d'enseignements liés à des questions des origines du monde, des questions sur l'enseignement du fait religieux », a-t-elle dit.

Laïcité

La laïcité est au cœur des valeurs de la République et de son institution scolaire. L'ensemble des personnels du ministère en charge de l'éducation a pour mission de transmettre ce principe constitutionnel aux élèves et de leur en faire comprendre le sens. Ils disposent pour cela d'outils pour se former et mener des actions pédagogiques et éducatives d'une part, pour connaître les différents cas d'application, savoir répondre à des contestations et partager une culture commune d'autre part.

Mis à jour : mars 2024

Actualité : publication de deux brochures

Extrait de educscol.education.fr de mars 2024

Extrait de leparisien.fr du 15.03.24

"La Marchandisation de l'éducation", dossier d'Administration & éducation, 24/4 (Le Café, ToutEduc)

2023-12-19T10:05:40Z

“La Marchandisation de l'éducation"
Revue Administration & Éducation – No 180 – 2023/4
Coordination : Claude BISSON-VAIVRE, Alain BOUVIER, Genevieve et Isabelle KLÉPAL

Télécharger le résumé des articles (8 p.)
ou bien lire ces résumés en bas du sommaire

Sommaire
Éditorial
– C. Bisson‐Vaivre, A. Bouvier, I. Klépal

Première partie : Le contexte de la marchandisation de l'éducation
The shadow education : perspectives internationales sur un secteur en pleine expansion
– M. Bray

La marchandisation à l'œuvre dans le système scolaire et supérieur français : raisons et conséquences
– A. van Zanten

La marchandisation de l'éducation en France : entre marché, régulation et parentalité
– G. Felouzis, B. Fouquet‐Chauprade

La marchandisation de l'éducation : le lieu d'un problème
– P. Mathias

Deuxième partie : Entre besoins, offres et dépendance
Faiblesses de l'École et conquête du marché
– A. Perrin‐Turenne

Les relations économiques entre le numérique éducatif et l'École
– G. Braun, J.‐F. Cerisier, T. Joffredo

Existe‐t‐il un marché du numérique éducatif ?
– G. Braun

L'École française au défi des « géants du numérique »
– J.‐F. Cerisier

Biens communs ou biens marchands ? Plaidoyer pour « libérer » le numérique éducatif
– T. Joffredo

Les officines privées à l'entrée dans l'enseignement supérieur
– C. Moisan

La place des intérêts marchands dans les formations professionnelles
– N. Perrot

Troisième partie : Entre demandes et inégalités induites, fragmentation de l'École ?
L'École est‐elle une marchandise ? Ce que nous enseigne la difficile mise en œuvre de la mixité sociale et scolaire dans les établissements en France
– A. Jellab

Le coaching scolaire, un révélateur de la marchandisation de l'éducation ?
– A.‐C. Oller

L'instruction en famille : contre la marchandisation, tout contre
– P. Bongrand

Comment (sur)vivre lorsque les subventions diminuent ? Le cas d'associations complémentaires de l'enseignement public
– I. Prat

Postface
Les avenirs de l'École face à la marchandisation
– J. Attali

Notes de lecture
Quelle laïcité voulons‐nous ? par Pierre Kahn
– note d'Alain Boissinot

De la difficulté d'enseigner par Jean‐François Condette (dir.)
– note d'Alain Boissinot

Écoles en révolte par Lilian Mathieu, Vincent Porhel, Jean Yves Seguy, Yves Verneuil (dir.)
– note de Monique Chestakova

L'atlas des inégalités ; Le Monde & La Vie Hors‐Série, octobre 2023
– note de Michèle Sellier

Extrait de afae.fr de décembre 2023

PRESENTATION DES RESUMES :

Édito
Claude BISSON-VAIVRE, Alain BOUVIER, et Isabelle KLÉPAL
En posant l'ouvrage sur le métier, ouvrage que nous avons circonscrit au seul enseignement scolaire 1
, nous étions convaincus que la marchandisation de l'éducation était un phénomène connu, mesuré, évalué, à l'évolution silencieuse et lente, et que quelques données bien choisies nous permettraient d'introduire la réflexion et les articles qui l'alimenteraient. Il a fallu très vite nous rendre à l'évidence et reconsidérer notre entrée dans le sujet avant d'aller plus au fond. Avant d'avoir commencé, nous aurions presque été portés à conclure, au moins en ce qui concerne le système éducatif français, que le sujet n'en était pas un et que, masqué par la régulation de l'enseignement privé au travers de la loi Debré 2, le phénomène était d'une part bien maîtrisé et d'autre part relativement marginal. Découverte inattendue ou pas, nous avons aussi constaté qu'enseignement privé et marchandisation ne sont pas synonymes. Aussi les acteurs du système n'ont‐ils pas perçu que le « hors scolaire » marchand cerne le
scolaire jusqu'à l'envahir peu à peu. Et dans ce processus, la marchandisation impacte de la même façon l'enseignement public et l'enseignement privé. La problématique est particulièrement complexe et il faut veiller à ne pas l'asseoir uniquement sur un passé qui n'aurait pas imaginé les transformations sociétales, technologiques et politiques inhérentes aux évolutions du monde.

The shadow education : perspectives internationales sur un secteur en pleine expansion
Mark BRAY
En introduction de ce numéro, cet article donne les contours de la shadow education. Éducation parallèle, celleci tend à se diffuser sur l'ensemble de la planète, surfant sur la vague de la mondialisation des économies. Pour bien mesurer l'ampleur du phénomène, une typologie des acteurs et leur identification s'avèrent nécessaires. Bien que la plupart des nombreux exemples donnés soient situés hors d'Europe, les pratiques décrites interrogent non seulement les réglementations mises en place mais aussi l'éthique et la déontologie des intervenants. Elles alertent sur les dérives auxquelles sont exposés les systèmes éducatifs nationaux.

La marchandisation à l'œuvre dans le système scolaire et supérieur français : raisons et conséquences
Agnès VAN ZANTEN
La marchandisation, c'est-à-dire l'extension des domaines accessibles à une régulation de l'offre et de la demande autour du prix et, plus largement, autour d'un principe de concurrence, est actuellement largement à l'œuvre sous des formes diverses (marchés hybrides, extension du nombre de produits et services éducatifs marchands) dans l'enseignement scolaire et supérieur français. Cela doit inciter les responsables politiques et les acteurs de la base, ainsi que les chercheurs, à s'interroger sur les raisons de ce phénomène et sur ses conséquences, notamment sur les inégalités d'éducation.

La marchandisation de l'éducation en France : entre marché, régulation et parentalité
Georges FELOUZIS Barbara FOUQUET-CHAUPRADE
La France, comme bien d'autres pays, s'inscrit dans un processus de marchandisation de son éducation. Pourtant, elle y tient une place singulière. Le système reste en effet fortement régulé par la puissance publique et nous montrons la place toute particulière qu'y tient l'enseignement privé, largement subventionné par l'État. Nous montrerons ensuite que la marchandisation s'explique aussi par les demandes familiales et les nouvelles normes de parentalité. Enfin, nous donnons quelques éléments sur les nouvelles tendances éducatives qui s'inscrivent eux-aussi dans le mouvement mondial de marchandisation de l'éducation.

La marchandisation de l'éducation : le lieu d'un problème
Paul MATHIAS
Le propos de cette note n'est pas de pointer le danger que constituerait l'assimilation de l'éducation à un bien marchand : l'éducation est incontestablement un bien marchand attesté par l'organisation même de l'école, à la fois publique et privée ; il est donc vain de s'en émouvoir. En revanche, il importe de comprendre ce que signifie de l'y réduire et de se rendre compte qu'il en résulte un conflit d'idéaux où s'opposent, structurellement, d'un côté, un pragmatisme de la formation professionnelle porté par un souci d'efficience, et, de l'autre, un idéalisme de l'édification personnelle et citoyenne, réputé faire écho aux valeurs fondatrices de la société civile. On observe ainsi quelque chose comme une angoisse institutionnelle tenaillant le système français d'enseignement, qui affecte profondément la conduite de politiques publiques et qui les fragilise en les rendant tributaires de techniques communicationnelles fondues dans un présent déraciné.

Faiblesses de l'École et conquête du marché
Agnès PERRIN-TURENNE
Interview réalisée et transcrite par l'équipe de coordination
De nombreuses entreprises commerciales (Acadomia, Anacours, Complétude, Cours Legendre, Superprof...) accompagnent des élèves : à côté, en complément, en supplément, en substitution de l'École ? Tous les niveaux sont concernés, du CP à l'université, avec même une incursion à l'école maternelle. Cours à domicile, en ligne, en centre, coaching, etc., de multiples modalités sont proposées. Entre start-up de l'e-learning et poids lourds du soutien scolaire comme Acadomia, la concurrence se fait rude, on observe la compétition des encarts publicitaires très accrocheurs, révélant un marketing offensif très inhabituel dans le monde feutré de l'Éducation nationale.
Agnès Perrin-Turenne a été chargée de développement à Acadomia et dirige désormais la Tony Parker Adéquat Academy, structure privée de sport-études ; elle nous expose son point de vue sur la création et le développement de telles entreprises.

Existe-t-il un marché du numérique éducatif ?
Gilles BRAUN
En France, le matériel scolaire est un marché considérable dans lequel le secteur du numérique occupe une place de plus en plus importante. Les budgets publics sont mobilisés sous différentes formes : en amont, le soutien à la production par des acteurs d'horizons divers ; en aval, l'acquisition par les établissements, le ministère ou les collectivités territoriales. Aux modèles économiques classiques de l'acquisition de produits s'adjoignent des formes plus spécifiques au monde du numérique (logiciel libre, freemium...). Dans un tel cadre, comment l'État peut-il mener un pilotage efficace garantissant à la communauté éducative le respect des principes d'un service public seul à même d'éviter une privatisation de l'éducation ?

L'École française au défi des « géants du numérique »
Jean‐François CERISIER
Les statistiques manquent mais la réalité est là ! L'utilisation des services des « géants du numérique » est massive dans l'Éducation nationale. Parfois au travers de licences collectives souscrites par la puissance publique, le plus souvent via des comptes personnels et gratuits qui échappent à l'emprise réglementaire de l'institution et offrent encore moins de garanties quant à la protection des données personnelles. Ainsi, l'utilisation des suites logicielles Office 365 (Microsoft) et Workspace (Google) suscite-elle depuis des années des controverses qu'il est utile de resituer dans un contexte institutionnel, géopolitique, juridique et éthique.

Biens communs ou bien marchands ? Plaidoyer pour « libérer » le numérique éducatif
Thierry JOFFREDO
La marchandisation de l'école trouve une manifestation visible dans la croissance du marché du numérique éducatif. Des acteurs du secteur marchand se positionnent auprès des écoles et établissements afin de leur fournir matériels, ressources et services (propriétaires et fermés) pour répondre aux prescriptions de l'Éducation nationale en matière de développement des usages en classe, avec des enjeux importants souvent négligés (indépendance, protection, sobriété). Une politique de promotion et de mise à disposition de « communs numériques » et des logiciels et ressources éducatives libres ouvre de nouveaux horizons, offrant plus de maîtrise et de libertés aux acteurs de l'éducation, tout en étant plus alignée avec les valeurs de transparence, de partage,
d'émancipation et d'ouverture, consubstantielles de l'éducation. L'exemple de Toutatice, environnement
numérique de la communauté éducative bretonne, construit à partir de briques logicielles libres et opéré par l'académie de Rennes en partenariat avec les collectivités locales, montre la voie à suivre depuis plus de quinze ans maintenant.

Les officines privées à l'entrée dans l'enseignement supérieur
Catherine MOISAN
Il existe aujourd'hui un véritable marché portant sur la transition entre le lycée et l'enseignement supérieur. De nombreuses offres (préparations et coachings) payantes figurent sur internet. La plupart existent depuis longtemps, ce qui montre que cette marchandisation n'est pas récente. Mais l'offre s'adapte très rapidement aux réformes (études de santé, Parcoursup). Elle vise un public restreint, disposant de moyens financiers suffisants et souhaitant mettre toutes les chances de son côté pour accéder et réussir dans des formations très demandées (et donc sélectives). Elle promet de répondre, sans aucune garantie, à des insuffisances du service public en termes
d'information, de préparation ciblée.

La place des intérêts marchands dans les formations professionnelles
Norbert PERROT
Depuis 150 ans, l'enseignement est gratuit en France dans les établissements scolaires publics. Mais petit à petit, des « marchands de l'éducation » ont cherché à empiéter sur le terrain de l'État dans le domaine de la formation.
Les formations professionnelles sont-elles ciblées comme le sont les filières générales ? Dans un premier
temps, les filières professionnelles semblent être épargnées, essentiellement à cause de la complexité de la formation et du coût des plateaux techniques. Mais la loi du 5 septembre 2018, en libéralisant les formations professionnelles, pourrait ouvrir ces filières à la marchandisation.

L'École est-elle une marchandise ?
Ce que nous enseigne la difficile mise en œuvre de la mixité sociale et scolaire
dans les établissements en France
Aziz JELLAB
L'une des questions socialement vives qui s'est invitée dans les débats publics durant ces dernières années porte sur la mixité sociale et scolaire dans les écoles et les établissements scolaires en France. Si la loi du 8 juillet 2013 a confié au service public de l'éducation la mission de veiller à « la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement », il faut bien prendre acte du fait que celle-ci est loin d'être partout effective et que les progrès constatés ne résistent pas au renforcement de l'entre-soi, à l'ancrage de formes de ségrégation tout autant sociale que scolaire, phénomènes auxquels l'enseignement privé, tout en étant sous contrat dans sa grande majorité, contribue indéniablement. Les facteurs rendant compte de cette réalité sont nombreux mais ils tiennent fondamentalement à deux éléments majeurs : d'une part, le manque de lisibilité politique qui permettrait de donner du sens à la mixité sociale et scolaire (pourquoi la mixité sociale et scolaire ?) ; d'autre part, l'emprise exercée par les diplômes qui conduit les familles les plus favorisées ou dont les enfants sont le plus en réussite scolaire à convoiter les meilleurs établissements ou une offre scolaire privée qui se conforme à leurs attentes. Le primat des intérêts particuliers sur l'intérêt général donne à l'école l'apparence d'une institution fonctionnant comme un marché, et rend difficile la mise en place d'une mixité sociale et scolaire. Si des leviers existent, ils n'ont pas encore montré leur totale efficacité.

Le coaching scolaire, un révélateur de la marchandisation de l'éducation ?
Anne‐Claudine OLLER
Modalité émergente de l'accompagnement de la scolarité, le coaching scolaire, notamment celui qui vise l'orientation, apparaît comme l'une des stratégies éducatives familiales relevant d'un marché en pleine expansion. Cet article examine en quoi le coaching scolaire est un révélateur de la marchandisation de l'éducation, tant au regard de la rencontre entre une offre et une demande, afin de
permettre à des jeunes de convertir leur capital économique en capital culturel, qu'au regard du soutien apporté par l'État à cet accompagnement scolaire. Ainsi se pose la question des choix politiques
faits à l'égard de l'orientation.

L'instruction en famille : contre la marchandisation, tout contre
Philippe BONGRAND
Marginale mais récemment en essor en France, l'instruction en famille (IEF) participe certes de logiques – mêlées – de marchéisation, de privatisation et de commercialisation de l'éducation, mais cette participation est plurivoque. Avec, par ou dans l'IEF, la marchandisation peut en effet se montrer ignorée, contestée ou au contraire encouragée. Les différents termes de cette indétermination ont toujours à voir avec le rôle de l'État.

Comment (sur)vivre lorsque les subventions diminuent ?
Le cas d'associations complémentaires de l'enseignement public
Isabelle PRAT
Alors que les associations sans but lucratif vivent grâce aux subventions de l'État, elles sont confrontées depuis plusieurs décennies aux diminutions de cette source essentielle voire principale de fonctionnement. Dès lors, elles se retrouvent contraintes de développer des stratégies pour trouver d'autres financements afin de faire perdurer leurs actions. Les associations doivent alors recourir aux logiques marchandes, devenant davantage des associations prestataires de services plutôt que des associations complémentaires de l'enseignement public.

Les avenirs de l'École face à la marchandisation
Jacques ATTALI
Interview réalisée et transcrite par l'équipe de coordination
L'ouvrage qu'a fait paraître Jacques Attali en novembre 2022 chez Flammarion, Histoires et avenirs de
l'éducation, balaye le temps depuis la préhistoire jusqu'aux siècles à venir, ainsi que l'espace à travers les continents et de nombreux pays. Ce livre passe aussi au scanner le système éducatif français. À chaque page, on ressent la formation scientifique de polytechnicien, la connaissance des usages des outils numériques les plus récents, la culture d'économiste et la grande connaissance de l'international de l'auteur.
Jacques Attali y développe des vues étayées, non conformistes, propres à déranger les idées reçues en France et pourtant considérées par le milieu pédagogique comme indiscutables. Comme s'il n'existait qu'une histoire de l'éducation, au singulier, alors que plusieurs y sont évoquées, avec notamment, les pédagogies alternatives. Dans cette interview qu'il a bien voulu nous accorder, Jacques Attali livre à la revue Administration & Éducation son analyse sur l'évolution des systèmes éducatifs en général et sur le système éducatif français en particulier, confronté au défi de la marchandisation.

La marchandisation de l'éducation

“Nous espérons que ce numéro sera, sinon un lanceur d'alerte, au moins à l'origine d'une prise de conscience urgente”. Claude Bisson-Vaivre, Alain Bouvier et Isabelle Klépal livrent, dans ce nouveau numéro d'Administration & éducation (n°180), la revue de l'AFAE, un état des lieux inquiétant de ce qu'ils considèrent être la marchandisation de l'éducation. Cours privés, edtech, enseignement sous contrat, coaching, le numéro met en avant leur progression et leur coût pour la société. Mais le numéro fait l'impasse sur la privatisation de l'éducation, un phénomène parallèle plus large qui est en train de s'imposer dans l'Education nationale. Est-ce parce qu'il mobilise ses administrateurs ?

La marchandisation, un signal utile ?

“Nous nous sommes beaucoup interrogés sur les raisons de ce silence relatif du monde pédagogique. Sommes-nous confrontés à l'un de ces tabous de l'École française ?”, se demandent les trois coordonnateurs de ce numéro d'Administration & éducation. On verra que la question peut englober aussi leur revue.

“L'école est-elle une marchandise“, demande Aziz Jellab. A lire, ce numéro 180 d'Administration & éducation, il semble qu'elle le soit devenue. Mark Bray fait le point sur la “shadow education” et sa diffusion dans le monde. Après avoir rappelé qu'il existe aussi une marchandisation endogène, Agnès Van Zanten montre comment l'offre d'écoles privées sous contrat participe de la reproduction sociale et des stratégies des familles les plus favorisées. A cette offre déjà ancienne, s'ajoute la croissance très rapide des écoles hors contrat et des produits et services éducatifs payants. “La marchandisation de l'enseignement secondaire et supérieur se développe en lien avec l'insatisfaction et l'anxiété d'usagers qui, ne trouvant pas un certain type d'éducation ou de formation, ou l'appui désiré, dans le domaine public, et ayant un certain niveau de ressources économiques, se tournent vers des offres et des services payants ; elle se développe aussi en lien avec la capacité du secteur marchand à s'adapter aux demandes spécifiques de ces usagers. S'il n'est pas possible que le service public propose des réponses à toutes les attentes de ces usagers, et parfois pas souhaitable non plus car cela se ferait au détriment des plus défavorisés, il ne doit pas les ignorer mais les analyser pour essayer de comprendre ce qu'est sa part de responsabilité dans leur émergence et la meilleure façon de les prendre en compte ou de les transformer“, écrit-elle. En ce sens la marchandisation est aussi un signal fort et utile envoyé à l'enseignement public.

Le numérique éducatif et sa marchandisation

Gilles Braun, inspecteur général et expert ministériel du numérique, montre la place du numérique éducatif dans cette marchandisation. ” En France, le matériel scolaire est un marché considérable dans lequel le secteur du numérique occupe une place de plus en plus importante. Les budgets publics sont mobilisés sous différentes formes : en amont, le soutien à la production par des acteurs d'horizons divers ; en aval, l'acquisition par les établissements, le ministère ou les collectivités territoriales. Aux modèles économiques classiques de l'acquisition de produits s'adjoignent des formes plus spécifiques au monde du numérique (logiciel libre, freemium…). Dans un tel cadre, comment l'État peut-il mener un pilotage efficace garantissant à la communauté éducative le respect des principes d'un service public seul à même d'éviter une privatisation de l'éducation ?”, demande-t-il. Au passage il écorne quelques lieux communs : il montre le coût du “libre” et le revers du “gratuit”. Jean-François Cerisier insiste sur la question des données personnelles et de leur marchandisation. Données qu'un ancien directeur du numérique du ministère voulait transférer aux Gafams, avant d'aller y pantoufler…

La réalité ségrégative de l'École française

Georges Felouzis et Barbara Fouquet-Chauprade montrent la place singulière de la marchandisation en France, “fruit conjoint d'une demande croissante des parents pour un enseignement de qualité et une personnalisation/ individualisation de l'éducation… et, d'autre part, de politiques publiques visant à donner par délégation à l'enseignement privé une mission de service public“. C'est cette volonté des autorités politiques qui est interrogée par les auteurs. ” Il semble que les conséquences négatives de la ségrégation scolaire sur les apprentissages, depuis longtemps établies par la recherche internationale comme nationale, aient été considérées comme secondaires au regard des avantages qu'elle procure aux élites sociales, économiques et culturelles. Il devient toutefois difficile d'ignorer le décalage grandissant entre les discours officiels sur l'École, centrés sur le principe d'égalité et sur la qualité d'un enseignement pour tous, et la réalité ségrégative et inégalitaire de l'École française aujourd'hui”, écrivent-ils.

La lutte contre la ségrégation passe par les enseignants

Mais revenons à Azizz Jellab et sa bonne question : “L'école est-elle une marchandise ?” “Alors que l'École et la République ont promu l'égalité des chances comme valeur permettant d'ouvrir des horizons à chaque élève et de lutter contre les déterminismes sociaux, le système éducatif, même s'il a contribué à l'élévation des niveaux de qualification, reste profondément inégalitaire. Pire encore, il ne laisse désormais entrevoir une possible mobilité sociale que pour une petite minorité et l'on voit bien l'écart qui s'installe entre des élèves et des jeunes, amenés à grandir dans des mondes bien différents, voire étanches. Cela concourt à amplifier la défiance à l'égard des institutions et à entretenir un ressentiment durable. Dans ce contexte, l'enseignement privé tire son épingle du jeu libéral et renforce sa position sur un marché concurrentiel“, explique-t-il. Et il n'hésite pas à aller plus loin que la dénonciation de la ségrégation scolaire. Pour lutter contre la ségrégation scolaire il ne suffira pas d'inciter les familles favorisées à scolariser leurs enfants dans le public et à réglementer l'offre comme l'envisageait Pap Ndiaye. Il faudra aussi “convaincre une partie du corps enseignant de l'intérêt de la mixité sociale et scolaire” en assurant un accompagnement didactique et pédagogique. “Cette dernière dimension apparaît sans doute comme l'antidote à administrer – à piloter – au sein de nos établissements publics pour que l'éducation reste un bien commun à vocation démocratique et ne bascule pas vers un service marchand et concurrentiel exclusif“.

La marchandisation déjà au pouvoir rue de Grenelle

Beau rappel à l'ordre. Mais inutile. Car le combat idéologique semble déjà perdu rue de Grenelle. La privatisation de l'éducation est en route au centre de l'Education nationale. On peut regretter que la revue fasse l'impasse là dessus.

C'est la logique du “Pacte” lancé par Emmanuel Macron, qui vise à mettre sous contrat toutes les écoles et tous les établissements scolaires avec des enseignants payés à la tâche. C'est celle de la proposition de loi Brisson, adoptée en avril 2023 par le seul Sénat, qui veut créer des établissements publics sous contrat avec l'Etat échappant aux règles imposées à l'enseignement sous contrat actuel. Confiées à des managers, ces établissements embaucheraient leurs enseignants, fixeraient leur salaire et auraient une totale liberté pédagogique.

La loi Brisson n'invente rien. Elle reprend les recommandations d'un rapport de la Cour des Comptes de janvier 2023 qui appelle à la création d'établissements publics sous contrat avec financement en fonction des résultats et gestion privée des enseignants.

On comprend que la marchandisation évoquée dans ce numéro d'Administration & éducation n'est que la partie immergée de l'iceberg de la privatisation. Celle-ci est portée par le Nouveau management public, qui est devenu la doctrine de la “centrale”, le ministère en lien avec des officines privées dont l'influence s'étend du Faubourg Saint-Honoré à la rue de Grenelle : l'Institut Montaigne, Teach for France etc. Comment s'en étonner quand ceux qui nous gouvernent sont le produit de la marchandisation de l'éducation ? Dans un excellent numéro de la Revue internationale d'éducation de Sèvres (n°82 de 2020), Xavier Pons parlait d'une “lame de fond”. Celle-ci submerge sous nos yeux l'Ecole française.

François Jarraud

Administration & éducation
Macron et l'inévitable privatisation de l'Ecole

Extrait de cafepedagogique.net du 19.12.23

La marchandisation de l'éducation est-elle inéluctable ? (revue Administration & Education)

Le marché du numérique éducatif devrait atteindre une valeur de 2,3 milliards d'euros d'ici 2025. La DGCCRF (ministère de l'Economie) estime en 2018, "à deux milliards d'euros le chiffre d'affaires du secteur du soutien scolaire" en France, et le développement de la "shadow education", des cours particuliers complémentaires, est mondial. La plus connue des entreprises qui opèrent dans ce secteur d'activité est Kumon, "qui a été créée en 1954 au Japon et opère désormais par le biais de franchises dans plus de 50 pays", la société coréenne Noonnoppi (ou "Eye Level Learning"), opère désormais dans plus de 20 pays. Originaire d'Australie, Kip McGrath opère actuellement dans 20 pays.

Claude Bisson-Vaivre, Alain Bouvier et Isabelle Klépal qui signent l'éditorial du dernier numéro d' Administration & Education, étaient "convaincus que la marchandisation de l'éducation était un phénomène connu, mesuré, évalué". En réalité, les acteurs du système scolaire n'ont pas perçu "que le 'hors scolaire' marchand cerne le scolaire jusqu'à l'envahir peu à peu. Et dans ce processus, la marchandisation impacte de la même façon l'enseignement public et l'enseignement privé." Ils ajoutent : "libéralisme, humanisme et École entrent en conflit sur les valeurs que nous considérons comme fondatrices d'une république indivisible, laïque, démocratique et sociale."

Or, comme le note Mark Bray (U. de Hong-Kong), "en France, l'expansion de l'industrie du tutorat a été encouragée non seulement par des forces sociales et économiques, mais aussi par des initiatives gouvernementales. Parmi celles‐ci, les plus importantes sont les allègements fiscaux dont peuvent bénéficier les parents. Les autorités françaises ont considéré ce dispositif comme un moyen d'élever le niveau d'instruction tout en partageant la charge financière." De même en Suède, un programme de déductions fiscales "a stimulé involontairement l'expansion de l'éducation parallèle". En Chine, à l'inverse, "les autorités ont d'abord interdit aux enseignants en exercice de proposer des cours particuliers, puis en 2021, le gouvernement s'est engagé dans une répression de grande envergure dans ce secteur." Résultat, "le tutorat s'est déplacé vers la clandestinité à des prix plus élevés".

Le philosophe Paul Mathias (IGESR) s'interroge sur le sens même du mot éducation et reprend à ce sujet la distinction aristotélicienne entre la poièsis, "une production qui a vocation à servir, apprendre les mathématiques pour devenir professeur, ingénieur ou comptable", et la praxis, "qui ne vise qu'à se déployer elle‐même – apprendre les mathématiques et par elles accroître sa puissance de comprendre, donc les apprendre pour rien". A cette aune, il se demande si les métiers de l'éducation ne sont pas en train "de jaunir comme de vieilles photographies (...) au moment même où rien ne paraît plus essentiel que leur professionnalisation" (dans un souci d'efficacité immédiate, ndlr). Il ne faudrait pas oublier que "éducation" désigne aussi un "bien en soi" et ne se limite pas à "la fabrique d'opérateurs socioéconomiques".

La logique de marché l'emporte pourtant comme l'analyse Aziz Jellab (IGERS) : "Si la loi du 8 juillet 2013 a confié au service public de l'éducation la mission de veiller à 'la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement', il faut bien prendre acte du fait que celle-ci est loin d'être partout effective". Il met en cause "le manque de lisibilité politique qui permettrait de donner du sens à la mixité sociale et scolaire" et "l'emprise exercée par les diplômes qui conduit les familles les plus favorisées (...) à convoiter les meilleurs établissements (...). Le primat des intérêts particuliers sur l'intérêt général donne à l'école l'apparence d'une institution fonctionnant comme un marché, et rend difficile la mise en place d'une mixité sociale et scolaire." Il ajoute que "40 % des collèges proposent une classe bilangue et que seuls 15 % des élèves de 6e en bénéficient". Agnès Van Zanten souligne que "la diffusion de produits et services éducatifs payants" est associée à "l'allongement des parcours d'études pour lesquels les usagers n'ont pas l'impression de bénéficier d'un accompagnement étatique suffisant. S'y ajoute le développement d'une intense compétition scolaire dans un système d'enseignement massifié, mais filtrant encore l'accès aux places les plus convoitées."

Jacques Attali met en garde, "un bon système peut se défaire très vite. Il y avait un bon système en Suède, qui s'est défait très vite, justement parce qu'on a essayé de le privatiser. Cela s'est soldé par un échec. C'est très facile de défaire un bon système mais il n'y a pas de système idéal".

A noter encore dans ce numéro la description par Anne‐Claudine Oller (UPEC) du marché du coaching scolaire dont la constitution a été "rendue possible par l'État" faute d'investissement dans l'orientation, l'analyse par Philippe Bongrand de l'évolution de l'instruction en famille qui, pour être acceptée par l'administration, doit à présent être présentée "dans les termes d'une IEF subie et non choisie", et enfin une longue interview d'Agnès Perrin‐Turenne, qui a été enseignante et personnel de direction dans le public avant d'être cadre chez Acadomia et directrice d'un établissement hors-contrat...

Administration & Education, revue de l'AFAE, n° 180, "La Marchandisation de l'éducation", 21€

Extrait de touteduc.fr du 17.12.23

"L'ascenseur social" est-il davantage en panne en France qu'ailleurs ? (Education & formations) (présentation ToutEduc)

2023-07-13T07:45:36Z

"L'ascenseur social" est-il davantage en panne en France qu'ailleurs ? (DEPP)
"L'ascenseur social" est-il davantage en panne en France que dans d'autres pays comparables ? Même s'il n'emploie pas cette expression, c'est bien la question que se pose Clément Dherbécourt dans un article publié par la revue Education et Formation (DEPP).

Il observe bien "des écarts significatifs d'espérance de revenu selon l'origine sociale". "Un fils d'ouvrier non qualifié gagne environ la moitié du revenu moyen des fils de cadres." Le revenu d'activité moyen des fils d'ouvriers âgés de 30 à 45 ans, qualifiés ou non, correspond à 61 % de celui des fils de cadres âgés de 30 à 45 ans (pour des raisons techniques, l'analyse est limitée aux revenus des jeunes hommes "dont le taux d'activité est plus stable au cours du temps"). Entre 1993 et 2014, "les écarts de revenu selon la profession du père sont globalement assez stables", même s'ils tendent à se réduire "entre fils d'ouvriers qualifiés et fils de cadres, et plus encore entre les enfants d'agriculteurs et de cadres".

Mais il s'agit là de revenus moyens. L'auteur montre qu'il faut compter avec une "forte hétérogénéité des distributions de revenus au sein de chaque catégorie d'origine sociale (...) : 20 % des fils d'ouvriers qualifiés ont un revenu d'activité mensuel inférieur à 1 000 €, 20 % sont au-dessus de 2 500 €." Et quel est le rôle joué par le niveau et la spécialité du diplôme obtenu ? La carrière éducative explique "31 % de la variance des revenus des enfants de cadres, 28 % pour les professions intermédiaires, 29 % pour les employés, 22 % des ouvriers qualifiés et 35 % des ouvriers non qualifiés. Les fils d'agriculteurs sont la seule catégorie pour laquelle le niveau et la spécialité du diplôme expliquent plus de la moitié des écarts (...). Une part importante de l'hétérogénéité des revenus à origine sociale donnée ne s'explique donc pas par le diplôme ou la spécialité (...). Les phénomènes de mobilité ascendante (définie par l'accès à un revenu élevé des enfants d'origine défavorisée) ou descendante (enfants d'origine favorisée à faibles revenus) ne s'expliquent qu'en partie par la carrière éducative."

Certes, comme le montre l'enquête PISA, "les 10 % des élèves français les plus favorisés – au sens de la position sociale de leurs parents – ont un score en lecture 34 % supérieur au score des 10 % des élèves les moins favorisés". D'ailleurs, toujours selon l'OCDE, "l'inertie intergénérationnelle des revenus, soit la part de l'inégalité de revenu entre parents qui subsiste à la génération suivante, est de 53 %" en France, ce qui est important.

Mais a contrario, toujours selon l'OCDE, "la France se classe mieux que les États-Unis et l'Allemagne en matière de mobilité positionnelle des enfants d'origine favorisée et défavorisée", ce qui contredit "l'idée que les familles populaires auraient moins de chances de promotion sociale en France qu'ailleurs". Certes, "selon toute vraisemblance, l'inertie est plus élevée en France que dans les pays scandinaves", mais "la question de l'écart entre la France, les États-Unis et les grands pays européens, en termes d'inertie et de mobilité positionnelle, reste ouverte (...). Il serait pertinent de s'interroger sur l'effet de certaines spécificités du système éducatif français (...), la forte sélectivité sociale de l'accès à l'enseignement supérieur, notamment pour les filières les plus prestigieuses (...), font partie des pistes à explorer pour comprendre le niveau apparemment limité de mobilité intergénérationnelle en France."

"Mesurer la mobilité intergénérationnelle et l'inégalité des chances à partir du revenu. Une opportunité pour (ré)évaluer le lien entre éducation et destin individuel",
Education & Formations, n° 105, juillet 2023.

En France, la mobilité sociale est traditionnellement mesurée à partir des professions. Une littérature très riche est disponible notamment sur la force du lien entre la profession des parents et des enfants, et sur le rôle joué par l'éducation dans la reproduction des positions professionnelles (voir notamment Vallet [2017], Collet & Penicaud [2021] et Bouchet-Valat et al. [2016] pour un éclairage récent sur ces questions).

En revanche, le revenu reste encore peu utilisé pour analyser la mobilité entre générations en France. À l'échelle internationale, l'étude de la mobilité intergénérationnelle des revenus est en expansion rapide, notamment en Scandinavie et aux États-Unis, qui disposent de bases de données administratives intergénérationnelles à grande échelle.

Le but de cet article est de présenter l'intérêt des approches de l'inégalité des chances et de la mobilité intergénérationnelle à partir des revenus, pour les chercheurs du champ de l'éducation.

Extrait de cairn.info de juillet 2023

Voir aussi un article publié en 2020 par France Sratégie ici
La mobilité sociale. Que sait-on vraiment

Extrait de touteduc.fr du 11.07.23

Enseigner la lecture au cours préparatoire. Pratiques déclarées en 2019 des enseignantes et enseignants liées à l'usage des manuels de lecture et à la gestion de l'hétérogénéité, in Education et formations, n° 104 (Le Café et ToutEduc)

2022-08-29T08:26:51Z

Enseigner la lecture au cours préparatoire. Pratiques déclarées en 2019 des enseignantes et enseignants liées à l'usage des manuels de lecture et à la gestion de l'hétérogénéité,
Educations et formations, n° 104, p. 57

Lecture : Les enseignants de CP n'en font qu'à leur tête...
Que sait-on de l'enseignement de la lecture en CP ? On a les travaux de R Goigoux. M. Bianco, M-L. Bosse, C. Boggio et C. Pobel-Burtin apportent, dans un nouveau numéro d'Education & Formations (n°104), un nouvel éclairage. A la grande surprise des auteurs, les enseignants de CP n'en font qu'à leur tête. Bien sur ils privilégient des méthodes qui lient graphèmes et phonèmes. Mais ils ne se servent pas des évaluations nationales et se réfèrent prioritairement à leurs collègues pour résoudre les difficultés.

Dans la suite de Roland Goigoux

"Les démonstrations scientifiques ne suffisent pas à installer les pratiques les plus efficaces en classe, qui doivent être relayées par les institutions". Proches du CSEN, les auteurs vont pourtant avoir à s'interroger sur le désintérêt des enseignants pour les recommandations officielles. Pour les auteurs, leur enquête portant sur un ou deux milliers de professeurs de CP, poursuit le travail de Roland Goigoux. Ses travaux sont cités et mis en parallèle avec les résultats de l'enquête. Les auteurs soulignent quelques évolutions.

L'enquête vise à savoir si les professeurs utilisent un manuel unique ou en combinant plusieurs manuels ? Comment les différents outils des manuels sont utilisés notamment numériques ? Enfin toute une partie concerne la gestion de l'hétérogénéité. Comment les enseignants se servent ils des évaluations nationales et quelles sont leurs pratiques pédagogiques.

Dans la cuisine des leçons...

" Questionnés sur l'utilisation d'une méthode pour l'enseignement de la lecture, 10 % des PE ont répondu avoir créé leur propre méthode et 88 % ont déclaré utiliser au moins une méthode éditée". La moitié complètent cette méthode avec des ressources qu'ils ont crées et un tiers avec des ressources trouvées sur Internet. Ceux qui utilisent plusieurs méthodes piochent dedans pour faire de la différenciation.

" S'ils avaient à choisir une nouvelle méthode, la quasi-totalité des PE se conformeraient aux directives actuelles puisque 99 % adopteraient une méthode qui traite des correspondances graphèmes-phonèmes de manière systématique". Voilà qui enterre la vieille accusation d'utiliser la méthode globale. Mais " 96 % des PE préfèreraient aussi une méthode qui introduit quelques mots outils par rapport à une méthode qui n'en introduirait aucun." Les PE sont peu intéressés par les tablettes pour l'apprentissage de la lecture.

" En 2019, 88 % des PE interrogés déclarent utiliser au moins une méthode éditée, ce qui est nettement plus élevé que les 69 % observés avant 2016 (Goigoux, 2016)", note les auteurs. Parmi eux un seul des 5 manuels soutenus vivement par le CSEN trouve une place dans les classes. Les 4 autres en sont quasi absents.

Une forte résistance aux pressions ministérielles

" Quant aux critères qui ont sous-tendu le choix de leur méthode actuelle, la conformité au programme arrive en troisième position (34 %) après l'orientation théorique (50 %), la progression et l'intérêt des textes (38 %). Cette observation est conforme à ce qu'expriment les PE à travers les méthodes qu'ils privilégient et leurs critères de choix pour de futures méthodes. Elle montre qu'ils sont attentifs à ce qu'énoncent les instructions officielles, mais gardent une attitude relativement critique".

"La culture de l'évaluation normée est faible", déplorent les auteurs. "L'utilisation des évaluations nationales n'est pas une pratique habituelle des PE... Ce faible usage des informations données par les évaluations nationales est d'autant plus frappant que les PE font majoritairement passer ces évaluations. Comment expliquer la volonté affichée des PE d'aider les élèves en difficulté et leur faible utilisation d'outils permettant d'objectiver le repérage de ceux-ci ?" se demandent les auteurs. Ils souhaiteraient davantage de pression sur les enseignants.

" Les PE ont recours prioritairement et très massivement à leurs collègues pour les aider à construire des réponses pédagogiques. Cette tendance converge avec les résultats de la littérature. Face à la difficulté, ils se tournent très peu vers les aides institutionnelles comme leur hiérarchie directe (inspection). Ainsi, les sites internet de ressources officielles ou les animations pédagogiques ne sont pas plébiscités... Les conseillers pédagogiques de circonscription (CPC) et les inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) ne sont pas perçus comme personnes ressources".

Après 5 années de pressions ministérielles, les enseignants ont repéré les outils et les méthodes utiles. Et ils continuent à ignorer dans leurs pratiques les outils qu'on veut leur imposer.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 25.08.22

Méthodes de lecture : des pratiques conformes aux préconisations, des résultats décevants (DEPP)

Au CP, les enseignants sont quasi tous convaincus des bienfaits des "méthodes syllabiques", leurs pratiques ont évolué avec les instructions officielles, mais très peu d'entre eux se fondent sur les évaluations nationales pour repérer les difficultés des élèves et les résultats sont décevants. Ce sont les principaux enseignements d'un article de quatre chercheuses de l'université "Grenoble Alpes) publié par la DEPP et qui "dresse un tableau de l'enseignement de la lecture qui questionne". En effet, "près de 30 % des élèves présentent des difficultés à l'entrée en CE1 en lecture de mots ou de texte" alors que les pratiques des enseignants ont évolué avec les instructions officielles. "Ce paradoxe pourrait témoigner d'une difficulté dans le transfert à grande échelle des pratiques reconnues comme les plus efficaces par la recherche."

Céline Pobel-Burtin, Cynthia Boggio, Marie-Line Bosse, Maryse Bianco se fondent sur les réponses de 1 220 enseignants à un questionnaire qui leur a été adressé en 2019. 99 % des professeurs des écoles, "s'ils avaient à choisir une nouvelle méthode, adopteraient une méthode qui traite des correspondances graphèmes-phonèmes de manière systématique", donc conforme "aux directives actuelles". Les PE "ont recours à des pratiques reconnues efficaces", qu'il s'agisse des correspondances graphème-phonème, de la lecture à voix haute, de l' "entraînement focalisé sur une compétence", même si certains "conservent aussi des pratiques moins efficaces", à savoir la "différenciation des objectifs". Les enseignants ont par ailleurs sérieusement augmenté le temps consacré à l'enseignement de la lecture depuis l'enquête menée par Roland Goigoux avant 2016.

Interrrogés sur le choix et l'usage de manuels de lecture, 10 % des répondants ont créé leur propre méthode, 88 % utilisent "au moins une méthode éditée", soit bien davantage que les 69 % observés par Roland Goigoux. Toutefois, seuls 9 % d'entre eux la suivent telle quelle et exclusivement. Les autres complètent "avec des ressources qu'ils ont eux-mêmes créées", ou avec des ressources trouvées sur Internet, ou, dans une moindre mesure, "issues d'autres méthodes de lecture". Les méthodes les plus employées principale sont Taoki, Ribambelle et Pilotis. "Le manuel le plus utilisé actuellement est Taoki et compagnie, l'un des cinq manuels cités par le CSEN comme particulièrement conforme aux préconisations ministérielles". Les méthodes Borel-Maisonny et La planète des Alphas "semblent plus souvent être utilisées en méthodes complémentaires". Interrogés sur leur enseignement de la compréhension, presque tous "ont indiqué travailler la compréhension, mais 66 % d'entre eux aimeraient le faire davantage".

Les autrices analysent aussi les 231 réponses d'enseignants de deux départements, Isère et Ardèche qui montrent que plus de 8 sur 10 des PE repèrent les élèves en difficulté "de façon autonome", font parfois appel au RASED. Seuls 20 % (29 % en éducation prioritaire) déclarent utiliser "fréquemment" des "outils normés", OURA-LEC (université P Mendès-France) étant deux fois plus souvent cité que les évaluations nationales. Et pour répondre eux difficultés des élèves, "les PE de CP s'appuient très massivement sur leurs pairs (...), ils se tournent très peu vers les aides institutionnelles" tandis que les conseillers pédagogiques et les inspecteurs "ne sont pas perçus comme personnes ressources".

L'article "Enseigner la lecture au cours préparatoire, Pratiques déclarées en 2019 des enseignantes et enseignants liées à l'usage des manuels de lecture et à la gestion de l'hétérogénéité", Céline Pobel-Burtin, Cynthia Boggio, Marie-Line Bosse, Maryse Bianco, Education et Formations (DEPP) n° 104, téléchargeable ici.

Sur les "pratiques reconnues comme les plus efficaces par la recherche", voir ToutEduc ici

Extrait de touteduc.fr du 28.08.22

"L'emploi des anciens apprentis au-delà de l'insertion, Apports des enquêtes Emploi", in Education et Formations (DEPP), n° 104, [avec des données sur les élèves issus de l'immigration] (analyse ToutEduc)

2022-08-29T08:09:29Z

"L'emploi des anciens apprentis au-delà de l'insertion, Apports des enquêtes Emploi" de Pascale Poulet-Coulibando, revue Education et Formations (DEPP), n° 104

L'insertion des apprentis en questions (DEPP)
Paru dans Scolaire, Orientation le dimanche 28 août 2022.
"Une formation professionnelle par l'apprentissage, relativement à la voie scolaire, augmente la probabilité d'occuper un emploi, des diplômés du second cycle jusqu'à la trentaine, mais a peu d'impact, voire un léger effet défavorable, sur celle des plus âgés", calcule la DEPP. Pascale Poulet-Coulibando publie une étude dans le dernier numéro de la revue du service statistique de l'Education nationale, sur "l'emploi des anciens apprentis au-delà de l'insertion" qui montre que "les taux d'emploi des anciens apprentis diplômés du second degré les placent en position plus favorable, par rapport aux autres niveaux de diplômes, autour de 30 ans que de 50 ans".

L'autrice montre notamment que "la voie de l'apprentissage a un effet majorant sur le salaire des jeunes bacheliers", mais qu'elle a "un effet réducteur, à partir de la quarantaine, sur celui des CAP et assimilés". Or ce constat "pose question" alors que l'apprentissage est apprécié pour ses effets sur l'économie. "Les bénéfices que les individus retirent de la voie de l'apprentissage sont-ils réellement significatifs (...) ? Qu'en est-il de leur salaire ? Est-ce que cette différence d'employabilité entre âges ne serait pas en réalité une différence entre générations ? Est-ce particulier au milieu des années 2010 ou plus durable ?". Et pour elle, la conclusion est claire, "avoir préparé un diplôme du second cycle par la voie de l'apprentissage plutôt que par la voie scolaire accroît significativement la probabilité d'occuper un emploi autour de 30 ans, mais n'a pas d'effet significatif autour de 40 ni de 50 ans, que ce soit un CAP, BEP ou équivalent ou un baccalauréat professionnel."

Elle cite notamment Cahuc et Hervelin pour qui "les employeurs recherchant des professionnels diplômés répondent aussi favorablement aux jeunes chômeurs formés par la voie de l'apprentissage qu'à ceux formés par la voie scolaire". Elle montre qu' "un CAP, BEP ou diplôme équivalent préparé par apprentissage en entreprise ne confère ni autour de vingt ans, ni de 30, ni de 40 ans, de salaire à temps plein significativement plus élevé qu'un diplôme de même niveau obtenu par la voie scolaire". "Vers 50 ans, les anciens apprentis diplômés des CAP, BEP et équivalents perçoivent des salaires inférieurs à ceux des anciens scolaires."

Elle souligne d'ailleurs l'importance de la variable "issu de l'immigration" en ce qui concerne l'avantage qu'ont les jeunes diplômés anciens apprentis sur leurs homologues scolaires : "Autour de 30 ans, être enfant d'immigrant a un effet réducteur sur le taux d'emploi d'environ 10 points. Or, immigrants et enfants d'immigrants sont près de deux fois plus présents parmi les diplômés du second cycle professionnel formés par la voie scolaire que par apprentissage en entreprise, qu'ils soient hommes ou femmes. Les différences de taux d'emploi entre voies de formation sont donc plus ténues en séparant les diplômés d'origine étrangère et française (...)."

L'autrice note cependant que la "métamorphose de l'apprentissage" avec la loi Seguin de 1987 "qui a permis son développement au-delà du CAP, et (qui a été) confortée par sa promotion croissante par les politiques publiques" pourrait faire évoluer ces résultats. Le "surcroît d'employabilité", vers 30 ans, des anciens apprentis titulaires d'un CAP ou d'un BEP serait "plus net" dans les générations formées après cette "métamorphose" de l'apprentissage qu'avant : "Les forts avantages sur les scolaires des générations formées récemment par apprentissage en entreprise pourraient subsister plus longtemps que ceux de leurs aînés."

A noter que l'étude porte uniquement sur les anciens élèves et apprentis ayant obtenu un diplôme, et ne prend pas en compte les difficultés pour obtenir un contrat d'apprentissage, ni les ruptures de contrat, pas plus que les orientations et affectations par défaut dans la voie scolaire.

L'étude, "L'emploi des anciens apprentis au-delà de l'insertion, Apports des enquêtes Emploi" de Pascale Poulet-Coulibando, revue Education et Formations (DEPP), n° 104, ici

Extrait de touteduc.fr du 28.08.22