- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La proposition de loi sur l'EP, profondément modifiée, est adoptée par le Sénat (Localtis, ToutEduc)

2026-05-29T08:08:58Z

Réforme de l'éducation prioritaire : la PPL profondément modifiée au Sénat

Les sénateurs ont considérablement modifié le texte de la proposition de loi réformant les critères d'attribution de l'éducation prioritaire. Le critère lié aux difficultés scolaires des élèves disparaît alors que la notion de "zones éloignées" fait son apparition.

Le Sénat a adopté en première lecture, le 27 mai 2026, une proposition de loi (PPL) "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale". Si, comme l'indique l'intitulé de la PPL, l'éducation prioritaire serait réformée si ce texte allait au bout de son parcours législatif, ce serait toutefois dans une version bien différente de celle imaginée par son rapporteur (lire notre article du 22 avril).

Édouard Courtial, sénateur de l'Oise, entendait en effet revoir les critères d'attribution de l'éducation prioritaire, devenus selon lui vecteurs "d'une profonde injustice territoriale", en reconstituant des réseaux d'écoles et collèges publics autour des "difficultés scolaires particulières" des élèves de ces établissements. Et pour définir ces difficultés, le rapporteur posait le principe d'un critère "unique, objectif et transparent" : les résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales. Mais, tant en commission qu'en séance publique, ce qui constituait la mesure la plus emblématique du texte a été écartée.

En guise de nouveauté, les sénateurs ont fait glisser une phrase de l'actuel article L.111-1 du code l'éducation – celle qui pose le principe de l'éducation prioritaire en édictant que "la répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" – d'un alinéa à un autre.

Un coup d'épée dans l'eau.
Les travaux de la commission du 20 mai 2026 ont fait valoir que "le critère d'éligibilité au dispositif d'éducation prioritaire [...] fondé sur la performance scolaire [...] constituerait un changement profond de paradigme et présenterait plusieurs limites". Ils estiment en effet que "la prise en compte des évaluations à l'entrée en sixième fait dépendre le classement du collège en éducation prioritaire des résultats des écoles primaires de son secteur", que "les résultats moyens d'une classe peuvent fluctuer fortement d'une année sur l'autre du fait des difficultés particulières que peuvent connaître quelques élèves", et qu'enfin "ces tests n'évaluent qu'imparfaitement les compétences des élèves".

Des zones "éloignées" géographiquement et au-delà
Les sénateurs élargissent toutefois les zones géographiques concernées par l'éducation prioritaire en ajoutant la notion de "zones éloignées" à celles déjà visées par la loi "d'environnement social défavorisé" et "d'habitat dispersé". Il est à noter que si, dans l'esprit de la commission, cette notion d'éloignement est "géographique", elle touche également "à la culture, aux infrastructures sportives ou encore des freins à la mobilité". Autant de notions qu'il faudra définir et évaluer avec précision avant d'aller plus loin...

En outre, l'éducation prioritaire devient dans la nouvelle version de la PPL une "politique territoriale". À ce titre, les sénateurs ont adopté un amendement précisant que la répartition des moyens et la liste des écoles et des collèges concernés font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans – au lieu de quatre ans dans la version initiale –, et que cette révision peut intervenir au sein d'une académie.

Enfin, à propos de la répartition des moyens, ils introduisent une "progressivité [...] selon les difficultés rencontrées par les élèves". Il faut là encore se reporter aux travaux en commission pour évaluer la portée de cette mesure : "Cette politique ne saurait se limiter au dispositif REP/REP+ [...]. Dans ce cadre, afin d'assurer une répartition plus fine et pertinente des moyens, la commission a posé le principe de leur allocation progressive en fonction des difficultés rencontrées par les élèves." Autrement dit, l'éducation prioritaire débordera de son lit traditionnel si l'Assemblée nationale confirme ces mesures...

Le dossier législatif

Extrait de banque des territoires.fr du

Education prioritaire : un texte qui a perdu l'essentiel de ses ambitions en passant au Sénat

E. Courtial, sénateur (Union centriste), a déposé le 1er avril une proposition de loi qui portait une nouvelle définition de l'éducation prioritaire dont les réseaux ne seraient plus définis par les difficultés sociales d'un territoire mais "en raison des difficultés scolaires particulières que rencontrent les élèves de ces établissements", mesurées en français et en mathématiques par leurs résultats aux "évaluations nationales standardisées".

Le texte qui a été adopté hier 27 mai au Sénat est sensiblement différent. Il ajoute "ou des zones éloignées" à la définition de la répartition des moyens du service public de l'éducation qui "tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" et qui "a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé".

Le texte crée un article L. 121-1-1 ainsi rédigé : "L'éducation prioritaire est une politique territoriale visant à renforcer l'action pédagogique et éducative dans les zones mentionnées au sixième alinéa de l'article L. 111-1 (donc une défintion élargie aux "zones éloignée", ndlri). Elle assure la progressivité de la répartition des moyens du service public de l'éducation, selon les difficultés rencontrées par les élèves.

"La répartition de ces moyens ainsi que la liste des écoles et des établissements scolaires concernés par cette politique font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans. Cette révision peut intervenir au sein d'une académie."

Le texte voté rétablit donc la dimension "territoriale et sociale" de l'Education prioritaire, mais élargit les critères de définition de ces territoires aux "zones éloignées", sans dire d'où elles sont éloignées. Il ajoute comme critère la prise en compte des "difficultés des élèves" sans préciser comment elles sont mesurées.

Le dossier législatif

Extrait de touteduc.fr du 28.0526

Une proposition de loi au Sénat pour modifier le critère de labellisation de l'EP

2026-04-20T07:43:16Z

PROPOSITION DE LOI
portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale,

présentée
Par MM. Édouard COURTIAL, Stéphane DEMILLY et Guislain CAMBIER,
Sénateurs

(Envoyée à la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, sous réserve de la constitution éventuelle d'une commission spéciale dans les conditions prévues par le Règlement.)

Article unique
Le code de l'éducation est ainsi modifié :

1° Après le sixième alinéa de l'article L. 111-1, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

« Ce renforcement est assuré notamment au sein des réseaux d'éducation prioritaire définis à l'article L. 111-1-1 A. » ;

2° Après le même article L. 111-1, il est inséré un article L. 111-1-1 A ainsi rédigé :

« Art. L. 111-1-1 A. – I. – Les réseaux d'éducation prioritaire sont des regroupements comprenant un collège public et les écoles publiques situées dans son secteur de recrutement. Ils sont constitués en raison des difficultés scolaires particulières que rencontrent les élèves de ces établissements et ont pour objet de renforcer leur encadrement pédagogique, éducatif et social. Les personnels qui y exercent bénéficient de conditions spécifiques d'exercice et d'une reconnaissance indemnitaire particulière.

« Les réseaux d'éducation prioritaire renforcée sont ceux qui, parmi l'ensemble des réseaux d'éducation prioritaire, accueillent les élèves présentant les plus grandes difficultés scolaires au niveau national. Ils bénéficient de moyens renforcés, notamment en matière d'encadrement des élèves, d'organisation du temps de travail des personnels enseignants et de formation continue.

« II. – La liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée est arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans.

« Un décret en Conseil d'État fixe le pourcentage des collèges publics présentant les résultats les plus faibles à ces évaluations qui sont classés en réseau d'éducation prioritaire ainsi que le pourcentage, parmi ceux-ci, qui sont classés en réseau d'éducation prioritaire renforcée. » ;

3° L'article L. 311-1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« Des évaluations nationales standardisées sont organisées par le ministre chargé de l'éducation nationale à l'entrée de chaque cycle d'enseignement. Elles ont pour objet de mesurer le niveau de maîtrise des compétences fondamentales des élèves en français et en mathématiques et d'orienter les politiques d'allocation des moyens du service public de l'éducation. Leurs modalités d'organisation et d'exploitation sont déterminées par décret. »

Exposé des motifs
Réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire
Texte n° 506 (2025-2026) de M. Édouard COURTIAL, déposé au Sénat le 1er avril 2026

Mesdames, Messieurs,

L'école de la République repose sur la promesse fondamentale de donner à chaque enfant les mêmes chances d'accéder à la connaissance et à l'émancipation. Cette promesse, inscrite à l'article L. 111-1 du code de l'éducation, commande que « la répartition des moyens du service public de l'éducation tienne compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale ». Afin de tenir cette promesse, la politique d'éducation prioritaire a été créée en 1981, puis progressivement structurée autour des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+). Aujourd'hui, ce dispositif mobilise 2,6 milliards d'euros par an et concerne plus de 1 700 établissements scolaires et 1,7 million d'élèves. Au demeurant, bien que son ambition soit juste, ses critères d'attribution, eux, sont devenus le vecteur d'une profonde injustice territoriale.

I. Des critères d'attribution inadaptés, générateurs d'inégalités territoriales structurelles

Les 4 critères constitutifs de l'indice social déterminant l'appartenance à un réseau REP ou REP+ résultent d'un faible encadrement normatif. Ils ont été fixés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) dans des documents de travail internes, sans base juridique opposable, et leur pondération n'a jamais été rendue publique, rendant le dispositif imperméable au contrôle parlementaire.

Onze ans après leur adoption, ces critères accusent deux défauts majeurs.

Le premier est celui de l'obsolescence du critère de redoublement, qui, sous l'effet des réformes successives et des contraintes budgétaires, est devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves.

Le second est le biais urbain structurel du critère QPV (Quartiers prioritaires de la ville) car il suppose par construction d'être localisé dans un ensemble urbain d'au moins 10 000 habitants. Cela exclut mécaniquement la quasi-totalité des territoires ruraux et des petites villes, quelles que soient les difficultés scolaires que leurs élèves y rencontrent.

II. Une fracture éducative territoriale documentée et ignorée

Le 27 mai 2017, la DEPP a publié pour la première fois les résultats aux évaluations nationales à l'entrée en sixième par établissement. Ils révèlent que les élèves des bourgs et des petites villes comptent 12 % d'élèves en difficulté de plus que la moyenne nationale en français.

Ces chiffres confirment ceux d'une précédente étude de la DEPP (2016) et du rapport « Territoires et Réussite » d'Ariane Azéma et Pierre Mathiot (2019) qui documentaient déjà le net décrochage des élèves des bourgs et des petites villes en matière de résultats au brevet.

Des difficultés scolaires structurelles, très mal prises en compte par les critères actuels d'attribution des moyens de l'éducation prioritaire.

Ainsi, si l'on compare la carte des 20 % d'établissements enregistrant les plus grandes difficultés scolaires à l'entrée en sixième avec celle des 20 % d'établissements labellisés REP, leur décorrélation est saisissante puisque dans les grandes villes, les REP captent 62 % des établissements les plus en difficulté là où ce taux tombe à 23 % dans les zones rurales et les petites villes.

Ainsi, à niveau scolaire identique, un jeune rural a 3 fois moins de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire qu'un jeune urbain (« La fracture éducative », Excellence Ruralités, décembre 2025).

III. Une réforme nécessaire pour un dispositif plus juste, plus lisible, plus efficace et juridiquement sécurisé

Les critères d'attribution du label REP ne reposent sur aucun texte législatif ni réglementaire publié. Ils ont été fixés par la DEPP dans des documents de travail internes, sans base juridique opposable et sans aucun contrôle du Parlement. Ainsi, depuis plus de dix ans, les critères d'attribution de 2,6 milliards d'euros annuels de dépenses publiques reposent sur une décision administrative dépourvue de toute valeur réglementaire, que le ministre chargé de l'éducation nationale peut modifier ou abroger à tout moment sans procédure. La présente proposition de loi a pour objet de consacrer dans la loi l'existence des réseaux d'éducation prioritaire et celle des évaluations nationales standardisées, et de modifier les critères de classement des établissements en réseau d'éducation prioritaire en s'appuyant sur les résultats de ces évaluations.

Dans le même temps, la Cour des comptes en 2025 soulignait que la politique d'éducation prioritaire, malgré l'augmentation significative des moyens qui lui sont consacrés, n'a pas permis de réduire de manière significative les écarts de réussite scolaire, en raison notamment de son caractère rigide et de son organisation fondée sur un zonage binaire. La présente proposition de loi y remédie en inscrivant dans le code de l'éducation le principe d'un critère unique, objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième. Ce critère, calculé par la DEPP pour l'ensemble du territoire depuis 2025, permet de mesurer directement la réalité des acquis scolaires. Conformément aux principes de bonne législation, la détermination du seuil d'éligibilité, c'est-à-dire le pourcentage de réseaux bénéficiant du label ainsi que la distinction entre REP et REP+, est renvoyée à un décret en Conseil d'État, permettant d'adapter ce seuil aux évolutions démographiques, budgétaires et pédagogiques.

Cette réforme, en inscrivant dans la loi un critère unique fondé sur les résultats scolaires, renforce simultanément la transparence du dispositif, l'équité territoriale de son ciblage, l'efficacité de l'allocation des moyens et la sécurité juridique d'une politique publique qui engage chaque année 2,6 milliards d'euros.

Extrait de senat.fr du 19.04.26

** Ecole et discriminations fondées sur l'origine [et sur le label EP] : rapport du "Défenseur des droits" (ToutEduc)

2026-03-03T09:36:55Z

Ecole et discriminations, le Défenseur des droits décrit une situation systémique

"Les discriminations scolaires liées à l'origine réelle ou supposée (des élèves) se manifestent sous des formes multiples, dès l'inscription et tout au long du parcours éducatif." Le "Défenseur des droits" publie son rapport "Jeunesses et discriminations fondées sur l'origine : répondre à l'impératif d'égalité" dans lequel il envisage les ségrégations et discriminations dans le cadre de l'éducation et de la scolarité, de l'enseignement supérieur, du logement, des soins, de l'accès à la culture et aux sports, des parcours professionnels, des rapports avec la police... Voici des éléments intéressant la question scolaire.

Le rapport détaille les diverses formes de violences liées aux préjugés et stéréotypes de la part d'élèves, mais il note surtout que "l'organisation du système scolaire contribue à produire et à renforcer les discriminations liées à l'origine réelle ou supposée des jeunes". Ce n'est pas "le produit d'une politique explicite de séparation, mais le résultat d'un enchevêtrement de processus sociaux, territoriaux et administratifs qui conduisent à une séparation plus ou moins marquée des élèves au sein des établissements ou même des classes, selon différents critères".

"Cette ségrégation est par ailleurs renforcée par les stratégies adoptées par les familles les plus informées et les mieux dotées socialement (...). À ces dynamiques s'ajoute la surreprésentation des élèves issus de l'immigration ou perçus comme tels dans certains établissements (...). La ségrégation nourrit les discriminations systémiques. Les établissements concentrant des élèves perçus comme étrangers présentent notamment des taux plus élevés d'échec, des conditions d'enseignement dégradées, un nombre d'heures d'enseignement inférieur" puisque, du fait d'absences non remplacées, selon la Cour des comptes, les collèges de l'éducation prioritaire cumulent 11% d'heures perdues, contre 8 % hors éducation prioritaire. "La situation est particulièrement frappante dans les territoires d'outre-mer, où les conditions d'enseignement restent bien moins favorables par rapport à la moyenne nationale."

Le rapport s'inquiète aussi de la stigmatisation attachée au label "Education prioritaire", stigmatisation "alimentée par des représentations associant "banlieue", "immigration" et "échec scolaire" qui contribuent "à un phénomène de disqualification et à une perte d'attractivité renforçant la fuite des classes moyennes et supérieures". Quant aux dispositifs "destinés aux élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap (Ulis, Segpa)", ils accueillent "une proportion largement supérieure d'enfants issus de milieux défavorisés".

"L'expérience des discriminations est par ailleurs traversée par une dynamique genrée, elle-même renforcée par le critère de l'origine réelle ou supposée. Tandis que les jeunes filles d'origine étrangère réussissent mieux au cours de la scolarité, les stéréotypes racistes sont exacerbés envers les jeunes hommes car ceux-ci subissent le stigmate du 'jeune de banlieue' et surtout du délinquant."

Quant au corps enseignant , il "n'est pas exempt des stéréotypes ayant cours dans la société (...), influençant souvent de manière inconsciente leurs attitudes envers les élèves", qu'elles soient d'ailleurs "favorables ou défavorables", à l'égard des élèves d'origine asiatique par exemple.

"Au-delà de certains actes discriminatoires explicites, les inégalités d'accès à l'orientation ont souvent un fondement plus structurel qui met en jeu et combine simultanément des dimensions liées aux conditions sociales, à l'origine et au territoire, ce qui complexifie la capacité des jeunes et de leurs familles à se mobiliser pour faire valoir leurs droits (...). Le droit au conseil en orientation demeure ainsi largement méconnu ou inaccessible pour certaines familles."

Constatant que "les dispositifs existent - saisine d'un adulte de confiance, recours aux représentants des élèves et des parents, signalement auprès du rectorat ou actions juridiques –, leur connaissance demeure insuffisante. La communication autour de ces modalités de signalement apparaît encore trop limitée, tant auprès des élèves que de leurs familles et des personnels de l'Éducation nationale." La formation initiale des enseignants "traite rarement le racisme autrement qu'à travers le prisme du 'vivre ensemble', des discours de haine ou des conflits interpersonnels entre élèves, sans aborder les dimensions systémiques ni les pratiques institutionnelles qui peuvent produire ou renforcer des inégalités."

C'est à l'ensemble de ces dysfonctionnement, au-delà des ségrégations liées à l'urbanisation et des difficultés propres aux élèves que "le Défenseur des droits" appelle l'institution scolaire à s'attaquer.

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 27.02.26

Education prioritaire et plan 800 collèges : un dossier fourni et un appel du Snes-Fsu à la mobilisation

2026-02-17T08:30:57Z

Pour l'Éducation prioritaire : mobilisons-nous !
Snes

L'Éducation prioritaire est attaquée, contournée, affaiblie. Carte gelée, moyens en baisse, effectifs en hausse, dispositifs concurrents sans garanties : les neuf derniers ministres ont organisé le recul d'une politique pourtant essentielle là où les besoins sont les plus forts. Face au plan « 800 collèges » et au renoncement à une Éducation prioritaire ambitieuse, le SNES-FSU appelle les équipes à se mobiliser pour exiger des moyens pérennes, des critères sociaux nationaux et une véritable politique de justice scolaire.

Là où se concentrent les difficultés sociales, l'École doit bénéficier de plus de moyens. Cette politique est remise en cause depuis des années avec des diminutions de DHG et une hausse d'effectifs par classe même en Éducation prioritaire . Alors que la carte est gelée depuis 2018, le ministère la contourne avec un nouveau dispositif pédagogique : le plan “800 collèges” (ou “collèges en progrès”), qui ne garantit aucun moyen supplémentaire, voire s'accompagne d'une baisse de DHG dans certains collèges concernés.

Une carte de l'éducation prioritaire gelée
En 2018, Jean-Michel Blanquer a déclaré vouloir profondément réformer l'Éducation prioritaire en supprimant le label REP. La vigilance du SNES-FSU l'a freiné et empêché. Depuis huit ministres de l'Éducation nationale se sont succédé. Aucun d'entre eux n'a mené de politique ambitieuse concernant l'Éducation prioritaire. Bien au contraire, la carte n'a pas évolué, laissant aujourd'hui à l'abandon des établissements qui en auraient les critères d'y entrer (collèges et lycées).

Plan « 800 collèges »

Le plan « collèges en progrès » est présenté comme une réponse aux difficultés scolaires. Il entre en concurrence avec la politique d'Éducation prioritaire.
– Sélection à partir des résultats (évaluations standardisées, DNB).
– Pas de critères sociaux.
– Aucune garantie de moyens.

Moins de moyens, plus de pilotage

Une politique nationale forte d'Éducation prioritaire devrait garantir des effectifs réduits, des dotations renforcées, des équipes pluri-professionnelles complètes et du temps libéré pour le travail collectif.

Aujourd'hui, ces leviers sont remplacés par des audits, des formations imposées, des prescriptions pédagogiques descendantes et des pressions sur les équipes.

Le ministère déplace le débat sur le terrain des pratiques pédagogiques qu'il souhaite contrôler, comme su les collègues étaient responsables, par leurs pratiques, de l'échec des élèves, alors même qu'ils font leur possible dans un contexte très dégradé par le manque de moyens. Une rengaine habituelle pour esquiver les responsabilités des autorités sur la question des moyens.

Après les Cites éducatives et les CLA, le ministère court-circuite à nouveau, avec le plan « 800 collèges » l'éducation prioritaire sur le critère des résultats scolaires des élèves sans moyens mais faisant peser des contraintes fortes sur les équipes et pointant les professeur.es comme responsables des résultats de leurs élèves.

Pour l'Éducation prioritaire, agissons maintenant !

Pour l'éducation prioritaire, le SNES-FSU revendique :

Une carte nationale fondée sur des critères sociaux, nationaux et transparents.
Une révision ambitieuse de la carte intégrant des collèges et lycées, sans se limiter à un nombre de réseaux limités par des moyens contrains.
Un label national unique sur le modèle de la REP+.
Des moyens pérennes : baisse des effectifs (16 élèves par division en éducation prioritaire), dotations renforcées, équipes pluriprofessionnelles complètes.
L'abandon des dispositifs de contractualisation (CLA, Cités éducatives, plan « 800 collèges »).

Dès maintenant, le SNES-FSU appelle à organiser des heures d'information syndicale consacrée à l'éducation prioritaire et au plan « 800 collèges » et appelle les équipes à faire remonter à ses sections académiques les situations d'établissements relevant de fait de l'éducation prioritaire et concerné par le plan « 800 collèges » afin que la FSU intervienne dans les Comité sociaux d'administration de préparation de rentrée.

Extrait de snes.edu du 09.02.26

D'autres encarts récents du SNES de janvier 2026 sur le même thème :

Un CLA amélioré ? Loin du label REP+

Le ministre prend prétexte des élections municipales et présidentielles pour ne pas réviser la carte de l'Éducation prioritaire. Sous la pression insistante des organisations syndicales, peut-être ouvrira-t-il le chantier de ses critères qui, pour le SNES-FSU, devront rester sociaux, nationaux, transparents et concertés ?

Le SNES-FSU avait demandé des mesures d'urgence pour les collèges non labellisés dont l'IPS est inférieur à 80. Le ministre répond qu'ils signeront un Contrat local d'accompagnement (CLA) alors qu'ils attendent d'être labellisés REP+, ce que préconisent toutes les organisations syndicales dont le SNES-FSU. Est-ce mieux que rien ?

Qu'est-ce qu'un CLA ?
Les établissements retenus pour un CLA signent un contrat avec le rectorat pour trois ans. Ce contrat porte sur un projet pédagogique et le financement qui l'accompagnent. Par exemple, les 66 écoles sélectionnées dans le même contexte que les 21 collèges vont devoir présenter un projet pédagogique pour obtenir un poste de professeur·es des écoles supplémentaires.

Dès leur expérimentation, aucun moyen horaire fléché n'a été attribué aux CLA. Cela s'est effectué à moyens constants sur la base de l'enveloppe académique. Il s'agissait au mieux d'une poignée d'hse et plutôt de financer des interventions associatives, notamment dans le cadre de Devoirs faits. Après 3 ans, les personnels obtiennent une bonification de 120 points pour les mutations.

Depuis 2021, le SNES-FSU invite les équipes éducatives à lutter collectivement pour refuser ces contrats locaux car il faut garantir la sécurisation des moyens et des conditions de travail sans contractualisation. Rien n'a été fait pendant des années, dont celles où E. Geffray était DGRH puis DGESCO, pour ces 21 collèges qui auraient probablement dû être classés dès 2018.

Un rapport de la Cour des comptes et la mobilisation de ces établissements est l'occasion pour le ministère de relancer le développement des CLA, donc la « nouvelle Éducation prioritaire » de J.-M. Blanquer, contre laquelle le SNES-FSU s'est toujours positionné. Comment se fait-il qu'à l'époque de la création des CLA, ils n'aient pas été proposés à ces collèges ? Les CLA ont plutôt concerné des collèges non classés mais aux critères proches de l'Éducation prioritaire, avec une dérivevers laruralité dans certaines académies. Le SNES-FSU défend aussi les établissements ruraux qui ont des besoins spécifiques mais ils relèvent rarement de l'Éducation prioritaire sauf certains qui en remplissent les conditions sociales.

Un CLA amélioré ? Loin du label REP+
Pour ces 21 collèges, outre le CLA, le ministre promet une équipe à temps complet au niveau du pôle médico-social.

Mais qu'appelle-t-on un temps complet ? Les PsyEN sont par leur statut affecté·es et rattaché·es au CIO, et ils·elles ont une réunion de service au CIO et au moins une permanence d'accueil à y réaliser. C'est donc le CIO qui devra être doté d'un moyen supplémentaire qui pourrait être fléché pour donner au collège des demi-journées de permanences supplémentaires de PsyEN. Reste que le ministère ne prévoit pas de création de postes (le ministère ferme même 26 places pour les PsyEN EDO au concours, le nombre de places étant de 104 au lieu de 130 en 2025). Il s'agit soit de redéploiement et il faudra peut-être en passer par des CSA académiques, soit d'un arrangement à l'interne du CIO sans moyens. Un certain nombre des collèges sont dans des secteurs déjà dépourvus de PsyEN et dans lesquels le vivier de psychologues non titulaires est inexistant.

Le ministère n'envisage pas de mieux doter les vies scolaires car il n'y a pas de créations d'emplois prévues pour les CPE et les AED.

Enfin, les professeur.es et CPE recevront 1 IMP… mais pas les autres personnels !

On est loin des garanties apportées par le label REP+ : une décharge horaire, une marge d'autonomie académique théoriquement mieux abondée, moins d'élèves par classe (pas de seuil officiel, traditionnellement 25), une indemnité REP+ (5 114 € par an+ part modulable : 234 € ou 421 € ou 702 €) et une bonification pour les mutations.

Ce que le SNES-FSU demande
Le SNES-FSU rappelle que c'est grâce à sa vigilance qu'il a contréles velléités de J.-M. Blanquer de délabelliser les REP en 2018, velléités souvent renouvelées depuis.

Pour le SNES-FSU, il est urgent de réviser la carte de l'Éducation prioritaire avec ambition, pour l'élargir selon les besoins aux collèges et lycées à l'aide de critères nationaux transparents et concertés : l'IPS ne peut pas être le seul paramètre, il faut aussi tenir compte des redoublements, des taux de boursiers et de l'environnement social. Le label doit garantir des classes à 16 élèves maximum, des moyens horaires supplémentaires pour travailler régulièrement en groupes à effectif réduit, des moyens humains supplémentaires en personnels d'éducation et de vie scolaire, une équipe pluri-professionnelle complète, une pondération généralisée à l'ensemble de la carte,l'abandon des CLA et des Cités éducatives
et un contrôle renforcé contre l'entrisme des associations issues du monde de l'entreprise.

Le SNES-FSU demande que ces collèges soient intégrés dans la carte de l'EP sans délai ni condition.

Extrait de snes.edu du 21.01.26

Plan « 800 collèges » : le vôtre en fait-il partie ?
On découvre peu à peu la liste des établissements désignés pour entrer dans le plan « 800 collèges ». Ce plan est destiné à concurrencer et affaiblir doublement l'éducation prioritaire en justifiant le gel de sa carte et en instaurant une dégradation globale des moyens.

9 janvier 2026
Plan "800 collèges"
Le ministre annonce qu'il va agir en faveur de 15 % de collèges qui « ont une part importante des élèves dont les résultats sont inférieurs à 8/20 en français et en mathématiques » au DNB. Il attend d'eux un « saut qualitatif », sans garantie de moyens supplémentaires. À terme cette politique pourrait amener le ministère à privilégier ces 15 % de collèges au détriment des 20 % labellisés en abandonnant complètement la politique sociale d'éducation prioritaire pour réaliser de substantielles économies.

Le ministre prétend profiter de la baisse démographique pour redéployer des moyens dont bénéficieraient les collèges le plus « exposés » à la difficulté scolaire. En réalité, il s'agit surtout de redéployer des moyens en fonction de résultats à des évaluations nationales et non plus d'assurer des moyens supplémentaires et pérennes aux collèges qui concentrent les plus grandes difficultés sociales. En laissant entendre, en creux, que ce sont les approches pédagogiques et la formation…des collègues qui ne seraient pas efficaces et adéquates !

Miner le label insidieusement
Les recteurs et rectrices ont déjà modifié cette liste en jouant sur des indicateurs tels que les évaluations nationales de Sixième et Cinquième, l'IPS, l'indice d'éloignement, IVAC (indice de valeur ajoutée des collèges), etc. L'indice d'éloignement étant calculé à partir de distances à vol d'oiseau, il favorise les collèges ruraux aux dépens de ceux de l'éducation prioritaire. Ce faisant, les rectorats choisissent de petits collèges ruraux où il sera peut-être plus facile de faire progresser les élèves et satisfont les collectivités territoriales.

Ministère, recteurs et rectrices sont en train de démanteler la politique d'éducation prioritaire en remplaçant les critères sociaux par d'autres critères. La proportion de collèges classés REP ne serait déjà plus que de 66 % dans la liste des 800 collèges. À ce jour, on ignore encore le détail de cette liste et rien ne garantit qu'aucun collège privé sous contrat n'y figure pas.

De quels moyens pourrait-il s'agir ? Des 1600 ETP récupérés en supprimant la technologie en Sixième pour créer le « soutien/approfondissement » puis les groupes de niveau ? E. Geffray lui-même explique dans l'émission Les 4 vérités qu'« il s'agira principalement de redéploiements ».

Ira-t-il jusqu'à dépouiller les DHG de collèges d'éducation prioritaire pour doter un peu mieux ces 15 % de collèges ? Comme le critère pour recevoir les moyens sont les résultats en français et mathématiques au DNB, c'est probablement uniquement dans ces disciplines qu'ils seront utilisés aux dépens de toutes les autres qui participent pourtant à la culture commune.

15 collèges en demande urgente de label
Face aux multiples report de révision de la carte de l'éducation prioritaire, le SNES-FSU a demandé avec insistance que des mesures d'urgence soient prises pour la quinzaine de collèges non classés malgré un IPS inférieur à 80. Les mesures que le ministère se décide enfin à prendre sont sous-dimensionnées (pas de diminution d'effectif par classe, pas de pondération, pas de bonification, pas d'indemnité peut-être seulement une IMP pour les personnels…). C'est un moyen de refuser le label auquel pouvaient prétendre ces établissements, qui entreront certainement dans le plan des 800 collèges.

Par ce nouveau dispositif concurrent de l'éducation prioritaire le ministère s'exonère, à moindres frais, de la révision de la carte avec des critères sociaux transparents et nationaux pour labelliser d'urgence des collèges qui en ont besoin.

Le SNES-FSU exige une véritable politique nationale d'Éducation prioritaire.

Ensemble, exigeons en éducation prioritaire :
– des classes limitées à 16 élèves,
– des équipes pluri-professionnelles complètes dans chaque établissement,
– la fin des dispositifs de contractualisation des moyens (Cités éducatives, CLA, TER).

Le SNES-FSU défend un label national unique, fondé sur des critères transparents et concertés, garantissant de vrais moyens supplémentaires.

Le SNES-FSU demande enfin une révision ambitieuse de la carte de l'Éducation prioritaire, intégrant les lycées et actant le passage en REP+ dans les DROM.

Extrait de snes.edu du 09.01.26

La suppression du label Education prioritaire au profit de la prise en compte de l'IPS évoquée lors de la convention Education du Front populaire 2027

2025-11-17T09:28:04Z

Que retenir de la convention Education de la gauche ?

« Nous tenions à commencer par la question de l'éducation, parce que c'est la mère de toutes les batailles. […] Parce qu'une société qui investit au sens pécuniaire mais aussi au sens symbolique dans l'éducation de ses enfants et de ses jeunes est une société qui investit dans son avenir », a conclu Lucie Castets à l'issue des tables-rondes lors de la Convention Éducation du Front populaire 2027. Que s'est-il passé à Trappes samedi ?

Des témoignages de jeunes, de personnels de l'Education nationale, d'associations d'éducation populaire

Samedi 15 novembre, Trappes a accueilli une convention Education : se sont réunis autour de trois tables-rondes des acteurs éducatifs, issus de champs divers – des chercheurs, des personnels de l'Éducation nationale, des associations de jeunesse ainsi que des jeunes engagés et responsables d'associations de quartiers populaires, des élu.es. A la fin de l'après-midi, cinq jeunes engagés ont posé une question à Marine Tondelier (Les Ecologistes), François Ruffin (Debout), Benjamin Lucas (Génération.s), Clémentine Autain (Après), Olivier Faure (PS). Le déterminisme social et la reproduction des inégalités ont été au cœur des discussions, tout comme la jeunesse populaire qui s'est exprimée durant tout l'après-midi.

Un appel à la confiance, des moyens pour agir

Pour attaquer le sujet, un directeur d'école de la ville de Trappes, Maxime Louis Nigen a rappelé le rôle actif de l'école dans la lutte contre les inégalités. Il a souligné l'engagement des équipes pédagogiques et formé un voeu : retrouver la confiance. La question de la confiance a été évoquée par les différents personnels de l'Educarion nationale, en écho à la dernière enquête internationale Talis selon laquelle seulement 4 % des enseignants français s'estiment considérés par la société et les décideurs politiques. « Confiance », c'est un mot chargé depuis la « loi de la confiance » de 2019 du ministre Blanquer. A noter que depuis l'enquête Talis 2018, le taux du sentiment de considération des personnels a été quasi divisé par deux.

« L'État s'appuie sur la bonne volonté des personnels en poste », a dénoncé Virginie Cassand, AESH et représentante nationale du SNES-FSU sur l'inclusion, pointant le « bricolage » quotidien et la précarité de son métier : salaire inférieur à 900 euros, absence de statut, revendication intersyndicale.

Valerié Durey, professeure de lycée professionnel rappelle que qu' « enseigner en lycée professionnel, c'est enseigner à des jeunes qui doutent souvent d'eux-mêmes, parce qu'on leur a fait croire très tôt qu'ils valaient moins que les autres ». Le député de Seine Saint Denis Alexis Corbière (Après) a déploré la situation de la voie professionnelle « considérée comme école de la relégation » et les réformes en cours qui l'ont démantelée. Pour la professeure, les réformes en cours sont une régression : « investir dans l'école populaire », comme elle appelle la voie professionnelle, est incontournable.

« Je crois en la République mais je ne crois pas en l'égalité des chances »

« Il faut arrêter de goinfrer le privé », a lancé la députée de Seine-Sainte Denis Clémentine Autain (Après), dénonçant « le financement, la concurrence entre le système privé et le système public » et « au sommet de l'État, des gens qui ont abandonné l'esprit public » et qui organisent le tri des élèves. La lutte contre le séparatisme scolaire et social a été un fil rouge. De très nombreux intervenants ont évoqué, les ségrégations subies et « une méthode scolaire inadaptée aux besoins du jeune ».

Dylan Ayissi, fondateur d'Une Voie pour Tous, a témoigné de l'orientation subie. Ayoub Kacemi président d'une association dans des quartiers populaires, a souligné l'inadéquation de l'école aux besoins des plus défavorisés. Marie Vergnon (Céméa) a défendu le rôle des alliances éducatives et de l'éducation populaire, complémentaires aux apprentissages scolaires, mais aussi essentielles pour former les enseignants aux pédagogies inclusives, à la coopération et à l'accompagnement de tous.

« Qu'est-ce que vous allez faire pour les jeunes pour changer le système scolaire qui ferme des portes ? »

« Je crois en la République mais je ne crois pas en l'égalité des chances » a lancé un jeune aux représentants politiques. Par leurs différentes interpellations les jeunes ont partagé leur expérience, précarité, foyer, discrimination. Ils ont alerté sur Parcoursup, qualifié de « secteur d'inégalité », un dispositif qui « ferme des portes » et dont les effets pèsent fortement sur la mobilité des filles. L'une des questions posées fut directe : « « Qu'est-ce que vous allez faire pour les jeunes pour changer le système scolaire qui ferme des portes ? »

« Mettre sur pause les réformes »

Plusieurs intervenants ont insisté sur la situation de la jeunesse : « Les jeunes ne vont pas bien », Olivier Faure (PS) « il faut forcément donner plus à ceux qui ont moins, aux enfants des quartiers et de la ruralité ». Marine Tondelier (Les Ecologistes) a souligné la question des droits de l'enfants en ce jour de mobilisation, et plus particulèrement sur le cas des enfants de l'ASE qui cumulent les inégalités.

Clémentine Autain a proposé de mieux prendre en compte l'IPS dans les politiques éducatives. Le député François Ruffin (Debout) a défendu l'idée d'une école où l'on apprend aussi des savoirs pratiques : « Je suis un être incomplet, je ne sais pas réparer, bricoler, cuisiner », plaidant pour leur place dans l'école, « un projet populaire, un projet féministe » selon lui.

Pour le député des Yvelines Benjamin Lucas (Génération.s), « l'école n'a pas été repensée » citant l'exemple du bâti scolaire et de son inadaptation notamment face aux épisodes caniculaires. Il a appelé à « mettre sur pause les réformes », estimant : « on épuise les personnels éducatifs, on épuise les familles », avant d'ajouter la nécessité « d'abroger Parcoursup ».

« L'école est malade des moyens mais aussi des fins » a déclaré le député Ruffin. Les débats ont finalement remis en question la finalité de l'école : « Quel est l'objectif de l'école ? » Questionner les finalités de l'école, les savoirs à enseigner, méthode de dialogue et « alliances éducatives », mixité sociale et scolaire, soutien de l'école publique, pause des réformes ont fait partie des quelques réponses. « Il n'y a aucune fatalité. Ils ont fragilisé l'école, nous allons la reconstruire » concluait Lucie Castets.

À la rentrée, le baromètre de l'UNSA tirait la sonnette d'alarme : seuls 6 % des personnels et 3% des enseignants se disent satisfaits de la politique éducative menée depuis 2017, un chiffre qui illustre une dégradation profonde, liée aux réformes successives, à l'épuisement et aux conditions de travail. A suivre.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 17.11.25

Olivier Faure et Raphaël Glucksmann, deux rivaux et deux visions stratégiques divergentes pour 2027
L'eurodéputé a choisi de s'afficher dimanche avec Bernard Cazeneuve, donnant des gages au centre gauche. Olivier Faure a préféré privilégier ses partenaires de la primaire de la gauche, les Ecologistes et les anciens « insoumis » de L'Après, samedi à Trappes (Yvelines).

[...] Chacun a testé un début de réponse, de la suppression du label d'éducation prioritaire (Clémentine Autain)...

Extrait de lemonde.fr du 17.11.25

Voir les mots-clés
Labellisation/Délabel. de l'EP [Gén] (gr 5)/
Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire (François Jarraud sur son blog Médiapart)

2025-05-23T11:32:52Z

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire
Venant après la publication d'un rapport à charge de la Cour des Comptes contre l'éducation prioritaire, le rapport du sénateur LR Paccaud reprend ses recommandations en proposant le transfert des moyens vers le monde rural.

Les recommandations communes avec la Cour des Comptes concernent d'abord la volonté de mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire. Celle-ci devait être revue en 2019 mais JM Blanquer et ses successeurs ont déclassé l'éducation prioritaire dans les priorités ministérielles et n'ont rien fait. O Paccaud a raison de dire que la carte n'est plus à jour et que des établissements doivent en sortir au regard de leur composition sociale et d'autres y entrer. Le ministère a récemment promis (le 7 mai) qu'il allait faire cette mise à jour. Il est à noter que O. Paccaud et la Cour des Comptes partagent la même contradiction : recommander la mise à jour de la carte alors qu'en même temps ils demandent la dissolution des réseaux d'éducation prioritaire.

Car c'est bien la notion de réseau qu'attaque le rapport Paccaud. "Il serait souhaitable de sortir d'une logique de réseau d'éducation prioritaire concernant les écoles, et de leur attribuer les moyens propres à l'éducation prioritaire grâce à une étude par établissement", écrit O Paccaud. A la place, O Paccaud, comme la Cour, demandent une affectation progressive des moyens école par école et collège par collège.

" Une politique d'allocation progressive des moyens serait donc bienvenue, les établissements recevant plus ou moins de financements en fonction d'un indice national et d'un dialogue local, qui serait reconduit chaque année", écrit O Paccaud. "L'allocation progressive permettrait une allocation plus efficiente des crédits budgétaires entre les établissements. Elle pourrait s'accompagner d'une contractualisation unique entre les établissements et le rectorat, mise à jour chaque année". On retrouve là l'idée de la mise sous contrat des écoles et établissements envisagée dans la proposition de loi Brisson (LR) déjà adoptée par le Sénat. Cette contractualisation dans le cadre d'un "dialogue local" ouvrirait aux notables locaux un nouveau champ d'action où les communes et leurs établissements populaires pourraient bien laisser des plumes...

La plus value apportée par les réseaux est totalement passée sous silence. L'éducation, pour O Paccaud, est une affaire d'établissement. Une notion qu'il recadre.

Car, si O. Paccaud envisage " un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques", ses choix vont un peu plus loin. O Paccaud veut " passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire". Les écoles ne sont pas des établissements. Mais O Paccaud se situe dans la suite de la loi Brisson qui prévoit que des écoles primaires publiques deviennent des établissements sous contrat avec l'Etat, comme celles du privé qui ont déjà ce statut, dans une logique de privatisation de l'éducation.

Revenir sur les dédoublements

" La fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature", écrit O Paccaud. "L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu". Le sénateur suit le rapport de la Cour des Comptes et ses inclinations rurales là aussi.

Mais il va un peu plus loin. "De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport. Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières". Comme les dédoublements ne concernent que le primaire et que le même maitre enseigne toutes les disciplines, on peut s'interroger sur la pertinence de ces propos.

Une signature : transférer les moyens au rural

Mais la vraie signature d'O Paccaud c'est le transfert des moyens de l'éducation prioritaire vers les zones rurales. "La qualification en REP ou en REP + d'établissements scolaires repose sur des critères essentiellement urbains", écrit-il. "Les problématiques spécifiques de la ruralité en termes d'inégalités sociales, conduisant à des difficultés scolaires, ne sont que très partiellement prises en compte par la politique de l'éducation prioritaire. Une meilleure prise en compte de la ruralité dans la définition des réseaux d'éducation prioritaire est indispensable pour permettre de résorber les inégalités scolaires.. Les difficultés de la ruralité sont très importantes. Ainsi, les résultats au diplôme national du brevet des territoires ruraux sont inférieurs de 10 points à ceux de la moyenne nationale. De même, comme le relève la Cour des comptes, « les élèves résidant dans les communes rurales ont un taux de passage en seconde générale et technologique de 10 points inférieur aux élèves des communes urbaines très denses ». En effet, les décisions d'orientation dépendent fortement également de la proximité géographique des lycées généraux et technologiques avec le foyer des élèves. En zone rurale, les élèves subissent ainsi une difficulté complémentaire liée à l'isolement géographique. Ainsi, dans la redéfinition de la carte de l'éducation prioritaire, il faut utiliser des critères permettant d'intégrer les difficultés propres à la ruralité. Par exemple, le critère de l'indice d'éloignement constituerait un apport bénéfique pour prendre en compte la ruralité".

Ce que montrent les études c'est que la réussite au brevet ne suit pas fidèlement l'indice social (IPS). Pour autant les élèves des zones rurales, contrairement à ce qu'écrit O Paccaud, ont de meilleurs résultats scolaires que ceux des zones urbaines. " Les communes rurales éloignées sont plus défavorisées que la moyenne nationale (IPS = 98 contre 104), mais ont des résultats au DNB assez proches (+ 2 % d'écart-type de note contre 1 %). Le taux de passage en seconde GT est par contre sensiblement plus bas (57 % contre 65 % pour l'ensemble des élèves). Les zones périphériques ont un milieu social légèrement au-dessus de la moyenne (IPS = 106) et des notes au DNB sensiblement meilleures (+ 9 % d'écart-type de note), alors que le taux de passage en seconde GT est très légèrement plus bas (64 %)",indique cette étude de F. Murat (Depp).

Il n'y a pas de problématique scolaire particulière pour les zones rurales si ce n'est qu'elles ont déjà un rapport professeur/élève très favorable. Il n'y a donc aucune raison de leur concéder davantage de moyens scolaires comme le demande O. Paccaud, si ce n'est satisfaire une clientèle électorale. On se demande en quoi cette attribution de moyens scolaires aurait un impact sur l'orientation post bac. Il y a là un intérêt électoraliste au moment où ce monde rural, largement oublié, bascule vers l'extrême droite. Mais il y a aussi le choix moins avouable, mais bien dans l'air du temps, en défaveur d'une population plus mélangée dans ses origines...

Frapper les enseignants

O Paccaud reconnait que la politique de bonifications en Rep et Rep+ a porté ses fruits en retenant des enseignants expérimentés dans ces territoires. " Le renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire est bénéfique au fonctionnement des établissements, les équipes de personnels étant plus stables et plus engagées dans la dynamique de progression des élèves", écrit-il.

Mais il recommande de " revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement". Il s'agit de revenir sur les bonifications horaires des professeurs (pondération d'une heure 38 dans le 2d degré ou 18 demi journées dans le premier degré) particulièrement dans le second degré. Supprimer ces avantages c'est récupérer 155 millions.

C'est aussi prendre le risque de voir les enseignants expérimentés partir. O Paccaud propose une parade : les postes à profil. "Un système intéressant de recrutement des enseignants, en particulier en REP +, existe depuis 2022. Il s'agit d'un système de profilage : les académies peuvent proposer chaque année une liste de postes d'enseignement requérant des compétences particulières, qui fait l'objet d'un contrôle par la direction générale des ressources humaines et qui sont pourvus via le mouvement national ou par des procédures ad hoc. Au vu des spécificités de l'éducation prioritaire, et des opportunités offertes aux enseignants en termes d'innovation pédagogique, la procédure de profilage parait particulièrement adaptée aux établissements REP et REP +". L'expérience a déjà été tentée. Ce profilage peut intéresser quelques enseignants en quête de mutation. Mais les postes proposés sont très loin d'être couverts !

Le vrai cri du coeur est ailleurs : la politique de bonifications " assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale". O. Paccaud retombe sur son objectif de déshabiller les quartiers populaires et mélangés des villes au bénéfice des communes déjà surdotées du monde rural.

La force de ce rapport

La force du rapport Paccaud c'est qu'il se situe dans l'air du temps. Depuis 2017, on a vu une série de rapports qui ont remis en question fortement la politique impulsée en 2013-2014 pour les enfants défavorisés. Il y a eu un premier rapport de la Cour des comptes en 2018 qui préconisait, déjà, la suppression des Rep et leur remplacement par une politique d'affectation graduelle de moyens. Puis France Stratégie a carrément proposé la suppression des Rep et Rep+. En 2019, le rapport des sénateurs Lafon Roux préconisait la délabellisation et, lui aussi, un indice d'affectation graduelle de moyens. Enfin en novembre 2019, le rapport Azéma Mathiot voulait réduire l'EP aux seuls Rep+ avec une affectation rectorale de moyens pour des écoles et établissements défavorisés ou ruraux. En 2023, le rapport de la députée Horizons Agnès Carel et du député RN Roger Chudeau invite lui aussi à supprimer les Rep en mettant en place une affectation progressive des moyens. Les crédits libérés seraient redirigés vers les territoires ruraux. C'est aussi qu'il anticipe sur l'adoption de la loi Brisson. Déjà votée par le Sénat , elle arrive fin juillet devant l'Assemblée.

François Jarraud

Extrait de francois-jarraud du 22.05.25

Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

2025-05-09T07:49:06Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Sommaire
PROCÉDURES ET MÉTHODES........................................................................................................................5
SYNTHÈSE ............................................................................................................................................................7

INTRODUCTION................................................................................................................................................11

CHAPITRE I DES MESURES NATIONALES AYANT CONTRIBUÉ À RIGIDIFIER
LA POLITIQUE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE.........................................................................15
I - DES ÉVOLUTIONS SIGNIFICATIVES INTERVENUES DEPUIS DIX ANS .......................................15
A - Les limites déjà constatées d'une politique, ayant conduit à sa refondation...................................................16
B - En 2015, des objectifs étoffés et un effort ciblé sur l'éducation prioritaire renforcée......................................17
C - Le dédoublement de classes mis en place depuis 2017....................................................................................19

II - DES MOYENS RENFORCÉS, UN PILOTAGE NATIONAL LIMITÉ..................................................20
A - Le coût des mesures spécifiques de l'éducation prioritaire pour le ministère de l'éducation nationale..........20
B - Les coûts connexes pour le ministère de l'éducation nationale........................................................................22
C - Les coûts complémentaires de l'action éducative de la politique de la ville, mais aussi des
collectivités territoriales ...................................................................................................................................23

III - UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, FIGÉE DEPUIS 2015 ET EN
DÉCALAGE AVEC LES DYNAMIQUES SOCIO-DÉMOGRAPHIQUES .................................................24
A - La recherche d'une carte plus juste en 2015 ....................................................................................................24
B - Une politique « prioritaire » destinée à un cinquième de la population scolaire, concentrée dans
certaines académies..........................................................................................................................................25
C - Une carte ne reflétant pas les nouvelles réalités socio-démographiques.........................................................26
IV - DES DISPOSITIFS ADDITIONNELS EN PARTIE CRÉÉS POUR COMBLER LES
MANQUES DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ...........................................................................................31
A - Les contrats locaux d'accompagnement : vers une allocation progressive des moyens ..................................32
B - Les territoires éducatifs ruraux : vers un traitement spécifique des enjeux de la ruralité................................32
C - Les cités éducatives : vers une formalisation des partenariats et une mutualisation des moyens....................33

CHAPITRE II UNE MISE EN ŒUVRE LOCALE QUI PEINE À RÉPONDRE À LA
DIVERSITÉ DES BESOINS...............................................................................................................37
I - UN PORTAGE ACADÉMIQUE CONCENTRÉ SUR LA GESTION DES MOYENS
HUMAINS ............................................................................................................................................................37
A - Un pilotage local davantage structuré mais toujours limité dans sa dimension stratégique............................38
B - La mise en place de stratégies académiques d'affectation des enseignants davantage qualitatives................39

II - UNE ÉVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN DEÇÀ DES OBJECTIFS
INITIAUX.............................................................................................................................................................48
A - Un renforcement de l'accompagnement et de la formation des équipes.............................................................48
B - Un effet mobilisateur à géométrie variable ......................................................................................................50
C - Le réseau : une mise en synergie inaboutie ......................................................................................................54

III - UNE LOGIQUE D'ACTION MAL ADAPTÉE À LA DIVERSITÉ DES CONTEXTES
TERRITORIAUX ................................................................................................................................................55
A - Des modalités lacunaires d'identification des bénéficiaires ............................................................................55
B - Un processus d'allocation des moyens en quête de progressivité ....................................................................61
4 COUR DES COMPTES

CHAPITRE III DES IMPACTS LIMITÉS SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ........................65
I - UNE RÉUSSITE ÉDUCATIVE LIÉE AU CLIMAT SCOLAIRE ET AUX DYNAMIQUES
D'ÉTABLISSEMENT .........................................................................................................................................65
A - Un renfort pertinent de la vie scolaire mais un manque pénalisant de personnels médicaux,
paramédicaux et d'accompagnement................................................................................................................66
B - Un impact sur le climat scolaire qui reste mitigé .............................................................................................67
C - D'autres défis perdurent pour améliorer la réussite éducative .........................................................................69

II - DE PREMIERS EFFETS POSITIFS DES RÉFORMES QUI PEINENT À PERDURER ...................71
A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes......................................................................71
B - Des effets faibles et hétérogènes à moyen terme .............................................................................................73
C - Des performances inférieures en fin de collège ...............................................................................................74
D - Des freins à l'efficacité des mesures mises en œuvre ......................................................................................76
ORIENTATIONS.................................................................................................................................................79
LISTE DES ABRÉVIATIONS ...........................................................................................................................81
ANNEXES ...............................................................................................

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAIT

SYNTHESE (pages 7-10)

La France fait partie des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. À l'entrée en classe de sixième, les performances des élèves en français et en mathématiques apparaissent directement corrélées à l'indice de position sociale de leurs parents. A 15 ans, les compétences des élèves français sont davantage liées au milieu social que dans le reste des pays de l'OCDE2.

L'éducation prioritaire, un dispositif conçu comme transitoire, qui s'est sédimenté au fil des années
Pourtant, la France mène sans discontinuité depuis 1981 une politique d'éducation prioritaire, notamment inspirée par les politiques d'éducation compensatoires nées aux Etats-Unis au milieu des années 1960 avant de se diffuser en Europe. L'éducation prioritaire, contemporaine de la politique de la ville, entend « donner plus à ceux qui ont moins », selon un principe d'équité, et mise sur le « surencadrement » administratif et pédagogique des élèves pour faire progresser ces derniers. Le dispositif, créé par voie réglementaire avant d'être consacré par la loi en 2013 3, est ciblé sur certaines « zones » du territoire national et conçu comme transitoire4
. Le périmètre, initialement défini par les académies, a plus que doublé au gré des relances de cette politique : en 1981, 10 % des collégiens relevaient de l'éducation prioritaire, c'est désormais le cas de 21 % des élèves. La présente enquête vise à analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015. Cette refondation a consisté à revoir la carte de l'éducation prioritaire sur la base d'un indice social national5, aboutissant à labelliser 1 093 réseaux de deux types : les réseaux d'éducation prioritaire (REP) composent un second cercle autour d'un premier cercle de réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) qui, présentant davantage de difficultés sociales et scolaires, concentrent les moyens. La refondation a enfin réaffirmé le rôle du collège comme tête de réseau et impulsé un renforcement du pilotage national et académique de l'éducation prioritaire.

Notes 2 OCDE, Résultats de l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2022, décembre 2023 : PISA 2022 Results (Volume I) | OECD.
3 Loi sur la refondation de l'école du 8 juillet 2013 ; article L.111.1 du code de l'éducation.
4 « Il serait peu souhaitable d'envisager une assistance permanente qui risquerait d'aboutir à la constitution de
ghettos scolaires » (circulaire n°81-536 du 28 décembre 1981).
5 Cet indice agrégeait le taux d'élèves appartenant aux catégories sociales défavorisées, le taux de boursiers (taux 3), le taux d'élèves résidant dans (ou à moins de 300 mètres) d'une « zone urbaine sensible » (rebaptisée depuis « quartier prioritaire de la politique de la ville »), le taux d'élèves en retard à l'entrée en classe de sixième.

Réalisé à la demande de la commission des finances du Sénat, ce rapport s'inscrit dans le prolongement de l'évaluation de l'éducation prioritaire conduite par la Cour des comptes en 20186.
Cette évaluation, couvrant la période 2006-2016, montrait la faiblesse des résultats de l'éducation prioritaire jusqu'à la refondation. Elle soulignait l'usage mal ciblé des leviers d'action, la difficulté de stabiliser les équipes en REP et REP+ ainsi que le manque d'outils d'évaluation. La Cour recommandait alors de concentrer les moyens sur les premières années de l'enseignement primaire et sur les REP+, d'adapter la gestion des enseignants et de fortifier l'autonomie, la responsabilité et l'évaluation des réseaux.
Depuis dix ans, la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves
Les REP+ ont bénéficié depuis 2015 de mesures ciblées bien plus favorables qu'en REP, telles que les indemnités spécifiques réhaussées en plusieurs étapes, dans le but d'attirer et de fidéliser le personnel, ou les heures libérées pour favoriser la collaboration et la formation des équipes. Ce temps a bien été mis à profit dans les écoles, mais trop diversement dans les collèges. L'impact national de la hausse des indemnités REP+ n'a également pas été mesuré par le ministère de l'éducation nationale. Pourtant, cette mesure se révèle très coûteuse : elle a représenté 291 M€ pour 49 000 emplois en équivalents temps plein (ETP) concernés, dont 45 000 enseignants, en 2022. Les indicateurs des académies de Créteil et de Montpellier, par exemple, montrent que les effets positifs de cette mesure sur les vœux et sur la fidélisation des personnels en REP+ se sont parfois produits au détriment d'autres postes, notamment situés en REP ou hors éducation prioritaire dans des territoires isolés.
La dynamique de la refondation de 2015, qui associait l'attribution de nouveaux moyens à l'ambition de modifier les pratiques pédagogiques et de renforcer le travail en réseau, s'est essoufflée. En témoignent le ralentissement constaté en matière de formation et le caractère souvent limité de la collaboration entre l'école et le collège. Les partenariats locaux (avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, les associations, les familles…), au cœur du projet de l'éducation prioritaire et essentiels à la continuité éducative, apparaissent très variables selon les territoires et trop dépendants des relations entre acteurs. À ce titre, les 208 cités éducatives, lancées en 2018 par les ministères de la ville et de l'éducation nationale, constituent un modèle intéressant, associant les représentants du préfet, du recteur et du maire à l'élaboration de parcours
éducatifs cohérents à l'échelle d'un quartier prioritaire de la ville.
À partir de 2017, dans le but de renforcer le taux d'encadrement et la maîtrise des savoirs fondamentaux, le dédoublement des classes de CP, CE1, puis de grande section de maternelle, a été progressivement mis en place dans les écoles de l'éducation prioritaire, mobilisant 15 987 emplois supplémentaires en équivalents temps plein (ETP) et près de 800 M€ par an.
Très consommateur de ressources, le dédoublement s'est substitué au programme, lancé en 2012, « Plus de maîtres que de classes », sans que ce dernier ne soit évalué. Il était prévu que le dédoublement de classes s'accompagne d'une inflexion des pratiques pédagogiques, afin de tirer pleinement parti d'un enseignement en effectif réduit. Or cette inflexion, au départ soutenue par des programmes de formation, semble aujourd'hui peu suivie par le ministère et diversement par les académies.

Note 6 https://www.ccomptes.fr/fr/publications/leducation-prioritaire

Au final, le pilotage national et local de la politique d'éducation prioritaire, quoique structuré, est aujourd'hui centré sur l'attribution et la gestion des moyens et, dans une moindre mesure, sur l'animation des réseaux. Les approches stratégique, pédagogique et évaluative sont beaucoup moins développées et peu centrées sur les élèves.
Les écarts de résultats entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres peinent à se résorber, alors même que le coût de cette politique n'a cessé de croître
L'objectif fixé à l'éducation prioritaire depuis 2006 est de réduire « à moins de 10 % » les écarts de niveau entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et les autres, sans abaisser le niveau général. Cet objectif n'a pas été atteint malgré le renforcement important des moyens.
En effet, le coût de la politique d'éducation prioritaire a été multiplié, pour l'État, par 2,5 en près de 10 ans (1,1 M€ en 2014 ; 2,6 Md€ estimés en 2023), la contribution financière des collectivités territoriales ne pouvant être chiffrée, faute de données. Cette dernière est néanmoins très importante, ne serait-ce qu'en raison des investissements bâtimentaires nécessaires au dédoublement des classes.
Plébiscité par les enseignants comme par les familles, le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté. Son effet sur la réussite des élèves est cependant plus nuancé. En effet, des progrès en mathématiques et, de façon plus modeste, en lecture et écriture, mesurables à court terme, semblent s'estomper à l'entrée au collège. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond de 12 élèves, devrait être remis en question, au profit d'une réflexion plus globale large sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (- 231 000 élèves entre 2017 et 2024 ; prévision de – 400 000 élèves
d'ici 2028).

Une politique, aujourd'hui, complexe et peu lisible et qui ne répond pas à la diversité des besoins
Toute politique de zonage ou de labellisation comporte des effets de seuil et exige une actualisation régulière. La carte des quartiers prioritaires de la politique de la ville a ainsi été mise à jour en 2023. En revanche, la carte de l'éducation prioritaire, qui devait être revue tous les quatre ans, ne l'a pas été depuis dix ans, alors même que la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France. À défaut de réviser la carte, le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse a créé depuis 2018 des dispositifs additionnels, tels les contrats locaux d'accompagnement (CLA) et les territoires éducatifs ruraux (TER), dotés de moyens moindres pour tenter de traiter les situations dégradées d'établissements situés hors éducation prioritaire. Ces dispositifs, d'abord expérimentaux, ont été généralisés sans être évalués. L'ensemble apparaît désormais complexe, peu lisible, et peine à répondre à la diversité des besoins.
Réviser la carte de l'éducation prioritaire est devenu d'autant plus délicat que cette carte s'est figée sous l'effet des dédoublements mis en place (ayant souvent occasionné des travaux de réaménagement dans les écoles) et des avantages indemnitaires associés à l'exercice l'enseignement en REP+.

En effet, la prise en compte des seules caractéristiques du collège pour la labellisation des écoles du même secteur a conduit à laisser de côté environ 500 écoles au public plus fragile que leur collège de secteur, ou au contraire à intégrer à l'éducation prioritaire des écoles qui ne le nécessitaient pas. La carte des REP+, assez stable, recoupe à 93 % celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou de leur immédiate proximité7, mais celle des REP, plus mouvante et prenant mal en compte la dispersion sociale, apparaît aujourd'hui en décalage avec les réalités territoriales : des écoles et collèges aux indicateurs désormais dégradés figurent en dehors de la carte quand d'autres, situés dans des quartiers gentrifiés, bénéficient de moyens superflus.
Au regard des carences mises en évidence, il s'agit de revoir la logique d'action de la politique d'éducation prioritaire. Une première étape pourrait consister à actualiser la carte de l'éducation prioritaire à partir d'un indicateur socio-économique révisé, permettant de disposer d'une information fiable et directe concernant l'ensemble des établissements scolaires, écoles maternelles et élémentaires intégrées dans ce dispositif. Il serait également pertinent de réviser les mécanismes d'allocation des ressources afin d'introduire davantage de
progressivité dans la répartition des moyens et de réduire les effets de seuil.
Au final, l'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient. La non-actualisation de la carte, associée à une logique de moyens ayant pris le pas sur les enjeux pédagogiques, amènent à un constat de rigidification et de non-adéquation grandissante de cette politique publique avec les besoins des élèves et des territoires. Si le principe d'équité, c'est-à-dire allouer davantage de moyens aux élèves qui en ont davantage besoin, doit rester central et n'a pas
vocation à être remis en cause, il apparait aujourd'hui nécessaire de repenser la manière de mettre en œuvre ce principe. Il conviendrait désormais de faire évoluer l'éducation prioritaire dans le cadre d'une réflexion plus globale qui doit conjuguer les efforts de différentes politiques publiques ciblant les objectifs de mixité, d'équité et d'accompagnement des publics vulnérables. Il apparait également nécessaire d'évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves.
L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves. C'est pourquoi la Cour préconise que cette politique puisse être réformée, sans délai, en tenant compte des orientations suivantes :
– Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;
– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves.

Note 7 En 2024, en métropole, 63 % des collèges REP+ sont dans un QPV, 93 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 300 mètres d'un QPV 2024 et 99 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 1 000 mètres.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Des politiques "zonées" pour réduire la ségrégation urbaine : une fausse bonne idée ? (tribune de Manon Garrouste et Miren Lafourcade à la Caisse des dépôts)

2025-02-03T08:23:44Z

Des politiques « zonées » pour réduire la ségrégation urbaine : une fausse bonne idée ?
Manon Garrouste
Miren Lafourcade

Les politiques ciblant les quartiers défavorisés visent à améliorer les conditions de vie de leurs résidents, mais les labels qu'elles imposent ont aussi des contreparties négatives, comme la stigmatisation territoriale.

Politique de la ville et subventions à l'éducation
Depuis la mise en œuvre du Pacte de relance pour la ville en 1996, la politique de la ville repose sur le repérage et la délimitation des quartiers urbains confrontés à de très grandes difficultés sociales et économiques. Ces quartiers, qualifiés dans le milieu des années 1990 de « Zones Urbaines Sensibles » puis, depuis la loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine de 2014, de « Quartiers Prioritaires », bénéficient de subventions publiques visant à améliorer les conditions de vie de leurs résidents et les opportunités socio-économiques auxquelles ils peinent souvent à accéder, notamment l'éducation. Le Programme de Réussite Educative (PRE), lancé en 2005, constitue un des leviers les plus emblématiques du volet éducatif de la politique de la ville. Il vise à prévenir le décrochage scolaire et à fournir un accompagnement global, prenant en compte les besoins éducatifs, sociaux et familiaux des jeunes des quartiers prioritaires et de leurs familles. Ce dispositif mobilise actuellement près de 62 millions d'euros de crédits du Ministère de la Ville, à destination de 85 000 jeunes qui bénéficient de parcours personnalisés sur mesure dédiés à leur réussite : santé, accompagnement scolaire et éducatif, prévention du décrochage scolaire, soutien à la parentalité, actions culturelles, sportives, de loisirs. Si la légitimité des moyens déployés pour réduire les inégalités d'accès à l'éducation est incontestable, le classement en « quartier prioritaire » opéré pour parvenir à cet objectif pose la question de la stigmatisation territoriale.

Classement en « quartier prioritaire » et évitement scolaire
Un classement en « quartier prioritaire », bien qu'il ne modifie pas la carte scolaire, peut en effet être interprété comme un signal négatif amenant les parents à questionner la qualité des établissements scolaires des quartiers ciblés. La carte scolaire n'étant que partiellement contraignante, ce signal peut pousser les parents à éviter leur établissement de secteur, soit en déménageant, soit en optant pour un établissement privé, soit en demandant une dérogation au Directeur académique des services de l'éducation nationale pour inscrire leurs enfants dans un autre établissement public que l'établissement de secteur. Les dérogations ne sont pas automatiques, car elles dépendent des capacités d'accueil des établissements scolaires hors-secteur demandés. Si les demandes sont plus nombreuses que les places disponibles dans l'établissement requis, les dérogations sont accordées selon un ordre de priorité faisant intervenir des critères sociaux ou familiaux, la santé de l'élève ou le parcours qu'il désire suivre.

Réforme de la politique de la ville et stigma lié à la géographie « prioritaire »
Depuis le milieu des années 1990, la mise en œuvre de la politique de la ville repose sur le repérage et la délimitation des quartiers urbains susceptibles de bénéficier des subsides publics, selon un principe de discrimination territoriale positive visant à concentrer plus de moyens financiers sur les zones les plus défavorisées. Si le périmètre des quartiers bénéficiant de la politique est resté stable au cours des premières décennies d'implémentation de la politique, la réforme « Lamy » (du nom de l'ancien Ministre délégué à la ville) a redessiné en profondeur les contours des zones ciblées en 2014. La construction du nouveau zonage a été opérée sur la base d'un carroyage très fin (200m x 200m) du territoire français, et par l'amalgame des carreaux contigus caractérisés par un revenu médian inférieur à un seuil de pauvreté prédéfini par les pouvoirs publics – seuil fixé à 60 % d'une moyenne pondérée du revenu médian national et du revenu médian de l'unité urbaine englobant chaque carreau. Les zones amalgamées disposant d'un revenu médian supérieur au seuil de pauvreté, mais qui bénéficiaient de la politique de la ville avant 2014, sont sorties du dispositif. À l'inverse, les zones situées au-dessous du seuil de pauvreté, mais qui n'étaient pas éligibles avant 2014, le sont devenues. Ainsi, à carte scolaire inchangée, les élèves des établissements scolaires situés dans les nouveaux « quartiers prioritaires » sont « entrés » dans le giron de la politique de la ville, tandis que les élèves des établissements situés dans les zones disqualifiées en sont « sortis ». La figure 1 illustre les changements de statut occasionnés par la réforme « Lamy » pour les collèges de la région parisienne.

Figure 1 : Collèges franciliens et réforme de la politique de la ville

Lecture : les quartiers prioritaires sont représentés en gris, les quartiers ciblés par la politique de la ville avant la réforme de 2014 sont en vert. Les losanges bleus indiquent les collèges qui étaient situés dans le périmètre de la politique de la ville avant 2014 mais qui en sont sortis après. Les points bleus indiquent les collèges qui n'étaient pas dans le zonage de la politique avant 2014 mais qui y sont entrés après. Les triangles noirs indiquent les collèges qui sont restés dans le zonage avant et après 2014.

Par souci de transparence, les pouvoirs publics ont aussi créé un moteur de recherche Internet permettant d'identifier le contour des quartiers de la politique de la ville, ce qui a favorisé une diffusion rapide de l'information.

La réforme « Lamy », qui a redessiné en profondeur la géographie prioritaire tout en livrant une information publique du contour des quartiers ciblés par la politique, constitue une rare opportunité de mesurer l'ampleur de la stigmatisation créée par un classement en « quartier prioritaire ». On peut en effet comparer la proportion des parents qui évitaient leur collège de secteur dans les zones entrées ou sorties de la géographie prioritaire et les zones n'ayant pas changé de statut, avant et après la réforme. La différence constitue une mesure de l'impact de la géographie prioritaire sur les choix scolaires et l'attractivité relative des quartiers labelisés. L'écart, mesuré à l'entrée en 6ème, est de l'ordre de 4 points de pourcentage en défaveur des collèges de secteur des quartiers classés « prioritaires », relativement aux quartiers défavorisés situés juste au-dessus du seuil de pauvreté (et donc non éligibles à la politique). L'évitement scolaire se produit pour toutes les catégories socio-professionnelles. Le classement en « quartier prioritaire » accroît ainsi de 3,6 points de l'évitement des familles favorisées vers l'enseignement privé (voir Figure 2). Si aucune fuite vers le privé n'est observée parmi les familles défavorisées, ces dernières se tournent vers d'autres collèges publics que le collège du secteur, qui bénéficient d'un report relatif de +4,8 points de pourcentage.

Cette stigmatisation des collèges publics des quartiers prioritaires de la politique de la ville persiste jusqu'à cinq ans après l'entrée dans le zonage de la politique de la ville. Elle n'est pas liée à une diminution du nombre de résidents des secteurs scolaires concernés par la géographie prioritaire. Les parents des quartiers concernés ne déménagent pas car ils sont très nombreux à résider dans le parc HLM, mais ils demandent davantage de dérogations permettant d'inscrire leurs enfants hors-secteur.

Figure 2 – Classement en « quartier prioritaire » et choix du collège, selon l'origine sociale

©Base centrale scolarité 2010-2019, DEPP - Ministère de l'Éducation nationale, ADISP et calcul de Garrouste et Lafourcade (2024).
Lecture : La labélisation en « quartier prioritaire de la ville » a augmenté de 3,6 points de pourcentage la propension des familles issues de catégories socio-professionnelles (PCS) favorisées à inscrire leur enfant dans un collège privé. Bien qu'aucun surcroît d'évitement vers le privé ne soit observé pour les PCS défavorisées, ces dernières se sont davantage reportées sur les autres collèges publics (+4,8 points de pourcentage).

Notes : PCS favorisées : cadres, chefs d'entreprises, professions libérales, professions intellectuelles, enseignants. PCS moyennes : professions intermédiaires, employés, agriculteurs, artisans, commerçants. PCS défavorisées : ouvriers, chômeurs ou inactifs.

Sources : Base centrale scolarité 2010-2019, DEPP - Ministère de l'Éducation nationale, ADISP et calcul de Garrouste et Lafourcade (2024).

Politiques zonées et ségrégation urbaine
Cette stigmatisation créée par le classement en quartier « prioritaire » est d'autant plus dommageable qu'elle n'est pas réversible, puisque les collèges sortis de la politique de la ville (ceux illustrés par les diamants bleus sur la Figure 1) ne bénéficient pas pour autant d'un regain d'attractivité, traduisant l'existence d'effets de cliquet obérant à long terme la réputation des établissements scolaires publics des zones ciblées.

Les politiques zonées renforcent ainsi la ségrégation scolaire, et il est très probable qu'elles contribuent de ce fait à renforcer la ségrégation urbaine qu'elles ambitionnent justement de combattre, surtout en présence de ressources insuffisantes – ou trop saupoudrées d'un quartier à l'autre – pour engendrer suffisamment de bénéfices susceptibles de contrecarrer la stigmatisation territoriale engendrée par le périmétrage des quartiers ciblés.

Classement en « réseau d'éducation prioritaire » : des effets de stigma similaires
Ces effets de labélisation engendrés par la géographie prioritaire s'ajoutent à ceux des politiques d'éducation prioritaire. Les réseaux « ambition réussite » (devenus réseaux d'éducation prioritaire REP+) ont aussi conduit à des effets de contournement scolaire massifs. Pour les élèves résidant à proximité d'un collège classé « ambition réussite », la probabilité de scolarisation dans l'établissement de secteur a été divisée par deux par rapport aux élèves résidant à proximité des collèges proches du seuil d'éligibilité, mais qui ne sont pas rentrés dans le dispositif (Davezies et Garrouste, 2020). Symétriquement, la probabilité de scolarisation dans le secteur privé a été multipliée par deux.

Ces stratégies d'évitement ont été portées exclusivement par les familles les moins défavorisées socialement et les mieux informées. Là encore, cela suggère que le label « éducation prioritaire » a été interprété par les familles les plus favorisées comme un signal négatif sur le collège de secteur. Si l'on tient compte du fait que les collèges de l'éducation prioritaire sont par définition plus défavorisés socialement et scolairement, mais aussi du fait que les familles relativement plus favorisées évitent ces établissements scolaires, alors l'écart de réussite au Brevet des collèges entre les élèves des collèges réseaux « ambition réussite » et les autres collèges n'est plus statistiquement détectable. Le dispositif « ambition réussite » a donc simplement annulé l'écart de performance scolaire entre les collèges ciblés par l'éducation prioritaire et les autres.

Conclusion
Dans un contexte où les familles n'observent qu'imparfaitement les caractéristiques des établissements scolaires, un classement en géographie ou en éducation « prioritaires » engendre un phénomène d'évitement scolaire difficilement réversible. Alors qu'une nouvelle révision de la cartographie de la politique de la ville est entrée en vigueur au 1er janvier 2024, il paraît essentiel de poser la question des effets de réputation engendrés par une telle labélisation, qui peuvent contrecarrer les bénéfices associés à ces politiques. Étant données les conséquences potentiellement négatives de cette ségrégation sur la réussite scolaire des élèves, ces résultats incitent à privilégier un ciblage direct des élèves en difficulté, plutôt que des quartiers et de leurs établissements scolaires.

Références
Davezies, Laurent et Manon Garrouste (2020). « More Harm than Good ? Sorting Effects in a Compensatory Education Program ». Journal of Human Resources 55.1, p. 240-277.

Garrouste, Manon et Miren Lafourcade (2024). « L'évitement scolaire : un effet « boomerang » de la labélisation en politique de la ville ? », Note IPP n◦110.

Extrait de caissedesdepots.fr du 30.01.25

Voir le mot-clé Labellisation/Délabel. de l'EP [Gén] (gr 5)/

Site OZP : rechercher plein texte sur le mot garrouste

Site OZP : rechercher plein texte sur le mot lafourcade

L'évitement scolaire : un effet boomerang de la labellisation en politique de la ville [et en éducation prioritaire]. Une étude de l'IPP (octobre 2024)

2025-01-08T10:03:16Z

L' évitement scolaire : un effet« boomerang » de la labélisation en politique de la ville ?
Le pôle éducation de l'Institut des politiques publiques publie ce mercredi 16 octobre une nouvelle étude sur les mécanismes d'évitement scolaire.

Présentation de l'étude
Dans cette étude, les autrices, Manon Garrouste (professeur à l'Université Paris-Saclay et chercheuse affiliée à l'IPP) et Miren Lafourcade (professeur à l'Université Paris-Saclay et chercheuse affiliée à PSE et à l'IPP), se sont intéressées aux effets de la politique de la ville sur les choix d'établissement scolaires.

Cette politique permet d'attribuer des moyens supplémentaires à des zones défavorisées, appelées “quartiers prioritaires” depuis 2014, dont le revenu est situé sous le seuil de pauvreté. Mais elle peut aussi en contrepartie créer des effets de labellisation de nature à stigmatiser les établissements situés dans les zones ciblées.

Cette stigmatisation territoriale est analysée sous le prisme de l'évitement scolaire des collèges publics situés dans les quartiers périmétrés par la politique de la ville.

Résultats clés
Les collèges publics des quartiers entrés dans le périmètre la politique de la ville ont connu une hausse de l'évitement scolaire par rapport aux collèges des quartiers contrefactuels situés au-dessus du seuil de pauvreté.
À l'entrée en 6e, la proportion d'élèves scolarisés dans ces collèges a ainsi diminué de 3,5 points de pourcentage en moyenne, soit environ 6 élèves en moins relativement aux collèges contrefactuels
Cet évitement scolaire a concerné toutes les familles, mais les catégories socio-professionnelles plus modestes se sont davantage tournées vers les collèges publics et les catégories plus favorisées davantage vers les collèges privés.
À l'inverse, la sortie d'un quartier du périmètre de la politique de la ville n'implique pas de hausse de la scolarisation dans le collège de secteur. La stigmatisation territoriale créée par ces effets de labellisation apparaît donc peu réversible.

Notabene

La politique publique évaluée ici est celle de la géographie prioritaire et non de l'éducation prioritaire. Ces deux types de dispositifs se superposent sur le territoire. L'éducation prioritaire, qui dépend du ministère de l'Education nationale, fournit des moyens supplémentaires à des établissements scolaires identifiés comme socialement et scolairement défavorisés, dans l'objectif de réduire les écarts de performance scolaire. La politique de la ville, qui est inter-ministérielle, fournit des moyens supplémentaires à des quartiers identifiés comme économiquement défavorisés. La géographie prioritaire cible des quartiers, tandis que l'éducation prioritaire cible des établissements scolaires, dont certains sont aussi potentiellement situés dans le périmètre de la politique de la ville. Dans les deux cas, il s'agit de dispositifs qui visent, in fine, à aider les résidents et les élèves scolarisés défavorisés.

Cette note s'inscrit dans le cadre d'un projet de recherche financé par l'ANR (ANR-21-CE28-0004 ILSESD) et a bénéficié du soutien de la Chaire Politiques éducatives et mobilité sociale.

Extrait de ipp.eu du 16.10.24

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)