- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* CARDIE. Châteauroux. Conseil de classe participatif au collège REP+ Rosa Parks

2026-08-11T07:14:30Z

La carte interactive des projets innovants en 2025-2026

https://www.ac-orleans-tours.fr/deposer-un-projet-cardie-dans-l-academie-121768

Conseil de classe participatif
Collège [REP+] Rosa Parks CHATEAUROUX

Plus d'informations sur ce projet en cliquant sur le lien suivant
Etablissement [0360541T] Collège [REP+] Rosa Parks CHATEAUROUX CEDEX
Campagne du 03.03.2025 au 01.03.2026

Type d'action Action d'innovation ou d'expérimentation (CARDIE)
Le projet Coordonnateur : Laloe Françoise - Principale de collège
Liens avec votre projet
Liens avec le projet de l'établissement
Cette organisation s'intègre parfaitement dans l'axe 2 de notre projet de réseau "faire société" et plus particulièrement en ce qui concerne le thème "agir sur la qualité de vie et les relations sociales." Il s'agit d'améliorer l'implication des parents et des élèves dans cette organisation en les rendant plus acteurs.

Liens avec les 4 parcours éducatifs
Impliquer les élèves dans la compréhension et la lecture de leur bulletin scolaire est une étape essentielle pour se projeter dans l'avenir et faire des liens avec les actions proposées dans le cadre du parcours avenir.
Parcours éducatifs concernés - EDD
/ EMI (plusieurs choix possibles)
parcours citoyen de l'élève
parcours Avenir

Les élèves 329 élèves (5ème, 4ème, 6ème, 3ème)
83 Élèves en 5ème (Toutes les 5ème)
91 Élèves en 4ème (Toutes les 4ème)
78 Élèves en 6ème (Toutes les 6ème)
77 Élèves en 3ème (Toutes les 3ème)

Objectifs du projet
Objectifs de l'action (élèves)
– Permettre un échange direct entre élèves, professeur principal, CPE et direction notamment sur la compréhension du bulletin.
– Aborder les points liés à la vie scolaire, la discipline et le climat de classe.
– Favoriser la responsabilisation des élèves et leur implication dans la vie collective.
– Présenter les mesures pédagogiques décidées en conseil restreint et recueillir les réactions des élèves.

Objectifs de l'action (équipe éducative)
– Analyser en détail les résultats scolaires et le comportement des élèves en amont du conseil de classe avec les élèves.
– Échanger sur les pratiques pédagogiques et les difficultés rencontrées au sein de l'équipe éducative.
– Proposer des mesures d'accompagnement personnalisées pour les élèves en difficulté.
– Préparer les points à aborder en vie de classe avec l'ensemble des élèves.

Phases significatives
Modifications des pratiques habituelles
L'approche du conseil de classe est différente et permet aux équipes de se questionner. Du côté des élèves, leur implication est indéniable même si des évolutions sont encore à penser.

Précisions Cadre d'expérimentation Oui
Lien avec la recherche Partenariats S'agit il de la poursuite d'une action ? non
Quels sont les impacts sur les élèves (attendus ou apparus au cours du projet) ?
Quels sont les impacts sur les pratiques professionnelles (attendus ou
apparus au cours du projet) ?
Quels sont les impacts sur l'établissement (attendus ou apparus au cours
du projet) ?

Mode d'évaluation
Questionnaire de satisfaction pour les enseignants.
Questionnaire de satisfaction pour les élèves.
Etude statistique des résultats (à faire pour cette année scolaire 2025-2026)
Les dépenses Total : 0,00 €
Les financements Total : 0,00 €

Annexes

Description

Voir le mot-clé Conseil de classe, d'école, école-collège, de cycle... [Act.] (gr 5)/

Une école réellement démocratique, où les élèves aient leur place (entretien de ToutEduc avec Eveline Charmeux)

2026-08-06T07:49:16Z

Eveline Charmeux : à quand une école réellement démocratique, où les élèves aient leur place ?

Eveline Charmeux n'a pas cessé de rêver d'une Ecole qui soit réellement démocratique. ToutEduc a pu rencontrer cet été la pédagogue qui, à 94 ans, n'a rien perdu de sa combativité, pensant toujours au profit des élèves. Rappelons que, normalienne et agrégée de grammaire classique et moderne, formatrice d'enseignants, elle a travaillé à l'INRP sur l'enseignement de la lecture, de l'orthographe, de la production de textes, tout ce qu'on appelle "maîtrise de la langue". Longtemps figure de référence pour de nombreux instituteurs/trices et professeur.e.s des écoles, des tenants de "la syllabique" qui ne l'avaient pas lue l'ont associée à la "globale" pour discréditer son propos. Disons, au risque d'une simplification abusive que, pour elle, le sens précède le code.

ToutEduc : Vous dénoncez sur votre blog les nouveaux programmes, notamment en ce qui concerne la lecture, dont vous dites qu'ils sont "d'une nudité glaciale en matière de projets et d'une platitude de contenus à sangloter de tristesse".

Eveline Charmeux : Oui. Je me désole surtout de ce qu'ils ne portent aucun projet pour l'Ecole. Pour le français au cycle 3, le programme commence par cette affirmation, "la lecture vise toujours l'automatisation du déchiffrage". L'idée qu'on commence par déchiffrer pour apprendre à lire est absurde. Il est impossible d'entrer dans un domaine de savoir, quel qu'il soit, par des détails de ce domaine : c'est toujours par son ensemble qu'on l'aborde. Avant de lire un livre, on le feuillette, on regarde la fin, la 4ème de couverture ; habituer les enfants à commencer par le début, c'est installer de grandes difficultés pour eux à devenir lecteurs.

ToutEduc : Donc il faut commencer par feuilleter...

Eveline Charmeux : ... et par en débattre, de voir avec les élèves ce qu'est ce livre, comment on va travailler avec, et surtout pourquoi. Dans ces programmes, qui n'ont rien de nouveau d'ailleurs, la question des objectifs n'est jamais posée, il faut que les élèves aient droit à la parole. En 1789, le peuple s'est révolté pour pouvoir s'exprimer. Toutes proportions gardées, nous en sommes là, une école où les élèves n'ont pas droit à la parole, à être entendus, n'est pas une école républicaine. Je rêve d'une école réellement démocratique.

Et de la même manière, les enseignants doivent être entendus, le premier défaut de ces programmes est qu'ils ont été élaborés par on ne sait qui, sans les représentants de ceux qui vont devoir les mettre en oeuvre.

ToutEduc : Comment voyez-vous ces débats ?

Eveline Charmeux : Au moins la première semaine, voire les deux premières semaines de l'année doivent être consacrées à cette réflexion commune, avec les autres enseignants de l'école, ou de la classe dans le second degré, avec les élèves, avec les parents, dire pourquoi on est là. Aujourd'hui comme hier, l'année commence avec des annonces, plus ou moins menaçantes, des consignes et la liste des sanctions... Une école ne devrait pas être un endroit où on attrape de sales notes, où plus de la moitié des enfants ont peur ! Il faut renverser l'ordre des choses, c'est aux élèves de faire des propositions aux enseignants.

ToutEduc : Pour qu'ils trouvent plaisir à l'enseignement, à apprendre à lire notamment ?

Eveline Charmeux : Non, llire n'a pas être présenté comme un plaisir, mais comme une nécessité, ce qu'il est avant tout. Du reste lire est loin d'être toujours un plaisir : lire l'annonce d'une amende pour stationnement illicite n'a rien d'agréable !

Mais surtout, le plaisir est chose personnelle, et l'on n'a pas à s'en occuper pour les élèves : leur plaisir est à eux et il ne nous regarde pas… Juste à veiller constamment à ne pas leur proposer ce qui va évidemment le détruire ! En tant qu'enseignant, nous avons à les aider à construire leur liberté, qui passe par des connaissances : c'est le savoir qui rend libre, parce qu'il permet de comprendre ce qui se passe autour de nous. La vraie liberté n'est autre que de savoir comment ça marche, et pourquoi ça marche comme ça. Et, ce n'est pas un détail pour moi qui suis grammairienne : la grammaire devient, non cette ennuyeuse stupidité qu'il est de bon ton de considérer, mais le savoir dont on ne peut pas se passer parce qu'il est seul à permettre de comprendre comment fonctionne la communication, l'essentiel de la vie.

ToutEduc : Vous parliez des notes. Aujourd'hui, on évalue les enfants au début de chaque année scolaire, deux fois au CP (cours préparatoire), et continuellement au lycée pour nourrir les dossiers de Parcoursup...

Eveline Charmeux : Cette multiplication des tests et des notes témoigne d'une conception erronée de l'évaluation. On évalue quand le travail est fini, et en cours de route, on prend le temps, périodiquement de faire des mises au point, de voir ce qu'on a appris, ce qu'ont sait très bien faire ou moins bien, sur quoi il faudrait revenir... et toujours avec les élèves.

ToutEduc : Ne craignez-vous pas que la concurrence entre établissements ne pousse les enseignants à rechercher une forme d'efficacité dans la verticalité. Pour Jean-Pierre Chevènement, ministre de l'Education nationale de 1984 à 1986, une classe réunit des enfants ou des jeunes qui ne savent pas et un adulte qui sait. La transmission de l'un aux autres apparaît alors comme une évidence.

Eveline Charmeux : Jean-Pierre Chevènement a fait beaucoup de mal à l'Ecole, il a, disait-il, "sifflé la fin de la récréation", mais ce n'était pas une récréation, nous avons beaucoup travaillé à des solutions pour une école qui fasse réussir les élèves. Vous croyez que la verticalité a amélioré notre système scolaire ?

ToutEduc : Effectivement, le niveau moyen ne s'améliore pas, il baisse même et surtout les écarts entre enfants issus de milieux favorisés ou défavorisés s'accroissent...

Eveline Charmeux : L'autorité n'est pas gage d'efficacité, bien au contraire. Mais vous avez parlé de la mise en concurrence des établissements qui favorise les solutions simplistes, tant qu'on aura une école privée, on ne s'en sortira pas.

Deux sites permettent de rencontrer Eveline Charmeux, ici et ici

Propos recueillis par P. Bouchard, relus et complétés par E. Charmeux

Extrait de touteduc.fr du 02.08.26

"L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique" (Cicur)

2026-07-07T06:25:31Z

L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique

Proposition : supprimer la notion même de décision d'orientation, notamment en fin de collège.

Version de travail (juin 2026)

POURQUOI ?

Quelle origine historique ?
Le système français d'orientation ne procède pas d'une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l'origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.

D'abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l'organisation de ce qu'on appelle aujourd'hui la formation professionnelle. En l'absence d'acteurs coordonnés, l'État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c'est ce qu'on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l'Allemagne qui privilégie l'apprentissage et donc le rôle de l'entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l'éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l'orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l'Éducation plutôt qu'au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l'école primaire débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C'est désormais au collège d'endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n'ont pas réussi » dans l'enseignement général.

Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l'orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée mais dévalorisée, et l'orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l'élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.

Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l'institution a l'autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l'orientation de l'élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 60, c'est l'épreuve scolaire qui produit l'argument à l'appui des décisions (les composions trimestrielles). Et à partir des années 70, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d'orientation, c'est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s'installe.

Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l'instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d'origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément aurait pu être choisi autrement.

Quel effet sur les normes officielles ?
Le Code de l'éducation énonce des principes très généraux : « l'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or aucune définition n'est donnée : qu'est-ce qu'une « aptitude » ? Comment l'évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d'interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d'orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l'accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu'un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d'orientation. Ce vide juridique n'est pas le fruit d'une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n'assume explicitement la responsabilité.

De plus, aujourd'hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l'affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l'opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité mais aussi l'inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L'architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n'a jamais fait l'objet d'un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.

Quelles pratiques quotidiennes en jeu ?
Des millions d'actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n'ait conscience d'entrer dans la logique de la discrimination. L'automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu'aucune norme n'existe du type de ce qu'on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d'orientation. L'acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu'il est socialement biaisé, comme les recherches l'ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d'orientation en conséquence. Ces chiffres s'imposent comme des évidences, sans que quiconque s'interroge sur ce qu'ils désignent réellement en termes d'acquis, en termes d'effets sur les élèves, ni sur ce qu'ils ne disent pas.

Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d'accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».

La division du travail du tri s'est bien installée dans le fonctionnement, avec des tampons de secrets : qui explique aux familles comment l'enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d'affectation ? Le processus d'orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d'agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d'établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d'accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d'orientation varient considérablement selon l'origine sociale des élèves.

Quelles références dans les imaginaires des différents acteurs ?

Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L'oubli de l'historicité rend chacun des choix invisible et inévitable. D'ailleurs, aucun débat, aucun rapport n'a remis en cause ces procédures. Or chaque choix d'orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?

Bien que « l'orientation, c'est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d'ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d'orientation entre général et professionnel à l'issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.

Enfin, pour l'institution, l'orientation doit être tenue à l'écart des principaux débats, avec l'argument que « l'orientation, c'est objectif, c'est technique ». On retrouve ici, appliqué à l'orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l'évaluation : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or d'autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d'écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d'autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l'être.

DÉBLOCAGE : EFFETS ATTENDUS
Il ne s'agit pas de mieux trier ou d'améliorer les critères, mais il s'agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s'alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d'acquisition, d'apprentissage et d'éducation. Clairement : supprimer la fonction d'orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l'architecture du système après la troisième, puisque c'est l'existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.

Les effets à en attendre sont :

La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d'acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l'apprentissage réel sur l'évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition.
La reconfiguration de l'architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n'y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d'être une condamnation et devient un choix réversible.
La disparition des procédures d'orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d'algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d'autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d'orientation tient aussi à l'existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues qui renforce d'autant le poids du tri scolaire précoce.
La déconstruction du mythe de l'inévitabilité, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d'autres voies sont possibles.
La création d'un débat public explicite sur l'architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu'elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
La transformation de l' « éducation à l'orientation » pour qu'elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L'attention des élèves et de leur famille sera portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu'ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés dont on a vu, dans le verrou Évaluation des élèves, qu'ils ne disent rien des acquis réels et servent avant tout à justifier des décisions de tri.

DÉBLOCAGE : OBSTACLES
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l'institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D'autres obstacles pourront venir de la société qui sera aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.

L'organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c'est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L'idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n'imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L'anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.

Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d'aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n'existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l'orientation par l'échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n'existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants (comme analysé dans le verrou Une politique des savoirs sans objectifs de culture partagée) qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.

Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d'identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.

Certains établissements de prestige bénéficient d'une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l'inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l'objectivité technique, ce qui rend l'opposition politique difficile.

L'attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importera dès lors de mieux expliciter les finalités de l'École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu'elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.

La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus, devra être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d'autres formes.

CICUR

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 30.06.26

Voir aussi l'infographie (24 p.) de Questions d'éduc (Unsa) Peut-on vraiment choisir son avenir ?

La face cachée du projet de remplacement de l'IPS par l'IDS (une tribune de Jean-Pierre Bellier, IG honoraire, dans ToutEduc)

2026-06-29T06:43:55Z

IPS versus IDS : Attention, un indice peut en cacher un autre (une tribune de Jean-Pierre Bellier)

Jean-Pierre Bellier, inspecteur général honoraire, ancien adjoint à l'éducation de Nanterre, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers.

ToutEduc a récemment publié une information quasiment passée inaperçue mais qui, faisant état d'une déclaration du ministre Édouard Geffray devant la délégation aux collectivités du Sénat (1), pourrait faire l'effet d'une bombe à retardement. Son projet, à propos duquel il a mentionné qu'il en avait déjà saisi les services de la direction de l'évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère, consisterait à substituer à l'indice de position sociale (IPS) un nouvel indice, dit "indice de difficulté sociale" intégrant des données propres à la ruralité (i.e. les distances) parmi les variables prises en compte dans son calcul.

Derrière une apparente bonne intention, quelle pourrait être la face cachée de cette initiative ?

L'IPS n'est pas une simple indication statistique symbolique (2) : construit par la DEPP dès 2015 à partir des professions et catégories socioprofessionnelles des parents, il rend lisible, établissement par établissement, la concentration des désavantages et sert d'outil de diagnostic pour l'allocation de moyens et l'évaluation des politiques. Confondre dans un même indice ruralité et inégalités sociales conduirait à deux effets pervers majeurs. D'une part, diluer le signal social utile : les différences liées à l'origine sociale restent massives (3) puisqu'aux évaluations nationales et internationales, l'écart de performance moyen entre élèves des catégories les plus favorisées et les plus défavorisées demeure de plusieurs dizaines de points selon les compétences mesurées, sachant que l'IPS permet de localiser ces concentrations de déficit scolaire. D'autre part, en masquant les ghettos sociaux urbains derrière un alibi "territorialisant", cela reviendrait à laisser entendre que la ruralité va de pair avec une forme de vulnérabilité généralisée. Nous savons toutefois, et la DEPP (4) l'a maintes fois documenté, que les acquis des élèves entrant en 6e des territoires ruraux sont comparables à ceux d'autres zones. Confondre systématiquement ces dimensions risquerait d'effacer des poches de pauvreté urbaine et de réduire l'accès aux dispositifs ciblés pour les établissements les plus fragiles.

De plus, sur un plan technique, l'introduction d'un indice composite soulève des difficultés méthodologiques majeures. Quels critères retenir pour définir la "ruralité" ? Quelle pondération accorder aux distances, aux temps d'accès ou à la densité de l'offre éducative ? Statistiquement, comment traiter les ruptures de série et garantir la comparabilité dans le temps ? La DEPP elle‑même documente que recalages et choix de pondération entraînent des ruptures et des déplacements qui empêchent toute comparaison directe sans recalibrage rigoureux. Ces décisions, loin d'être purement techniques, ont des implications politiques : un mauvais arbitrage peut, du jour au lendemain, exclure un établissement des dispositifs compensatoires, modifier l'affectation de postes ou réduire l'accès à des aides indispensables.

L'expérience qui est la mienne (responsabilités éducatives en tant qu'élu local à Nanterre, missions d'inspection générale, pilotage territorial de l'éducation du département des Hauts-de-Seine) m'a enseigné une règle simple : la qualité d'une décision publique dépend d'abord de la fiabilité et de la lisibilité des instruments qui la fondent. Un indicateur clair justifie la mobilisation de ressources, permet des comparaisons nationales et légitime des arbitrages ; un indicateur opaque dilue la responsabilité et complique le contrôle citoyen. Plutôt que de fusionner des signaux distincts, il faut les juxtaposer : maintenir l'IPS comme repère central pour mesurer la concentration des désavantages sociaux et développer, en parallèle, des indicateurs ad hoc pour caractériser la ruralité comme l'accessibilité des formations, les temps de trajet, la densité des services, la capacité de recrutement d'enseignants etc. afin d'éclairer des politiques territorialisées (transports, mutualisation d'offres, incitations à l'installation).

La mise à jour des IPS (5) accessible en 2022 a d'ailleurs montré combien certains choix méthodologiques peuvent modifier la carte des établissements "prioritaires" ; certains collèges et écoles ont vu leur classement évoluer, avec des conséquences directes sur l'octroi de moyens et de postes. Ces effets concrets prouvent que la statistique n'est jamais neutre et que chaque changement méthodologique engage des vies scolaires.

Je ferai ici l'hypothèse que nous faisons face à une tentative de manipulation méthodologique qui a pour intention de brouiller la dégradation, ces dernières années, des inégalités scolaires territoriales, notamment dans l'éducation prioritaire. Tout se passe comme si cette manœuvre dilatoire avait pour objectif de masquer le peu de résultats des politiques éducatives des ministres en charge de l'éducation nationale ces dix dernières années… Nous reste à faire l'hypothèse que les organisations syndicales d'enseignants et les fédérations de parents d'élèves ne seront pas dupes de cette technique de dissimulation. En tout état de cause, c'est la raison pour laquelle il nous semble urgent que le ministre Edouard Geffray revienne sur cette initiative et acte le maintien de l'IPS comme référence pour l'allocation des dispositifs compensatoires et des moyens, qu'il s'engage à créer et publier des indicateurs spécifiques dédiés aux enjeux d'éloignement et de ruralité conçus pour piloter des réponses territorialisées sans sacrifier la comparabilité nationale et qu'il accepte - sans qu'il soit nécessaire de faire pression - de publier, avant toute réforme méthodologique, les méthodes détaillées, des simulations publiques d'impact sur la classification des établissements. Il devra pour cela s'entourer d'une expertise indépendante chargée d'orchestrer une large concertation alliant la DEPP, l'INSEE, la recherche, les collectivités, les organisations syndicales le monde associatif et les fédérations de parents d'élèves.

Changer un indicateur, ce n'est pas un simple exercice technique : c'est intervenir dans des parcours d'élèves, c'est modifier l'attribution de dotations horaires globales - donc de postes d'enseignants - et ainsi intervenir avec plus ou moins de réussite sur des équilibres territoriaux. Alors plutôt que casser le thermomètre pour nier certaines évidences parfois cruelles, affinons notre méthode, documentons nos scénarios et entraînons l'ensemble de la communauté éducative dans cette réflexion. Préservons la lisibilité, la transparence et l'efficacité de l'action publique : refusons que la technique statistique serve de paravent à l'attentisme politique.

1- http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-25356-ecole-en-milieu-rural-e-geffray-precise-sa-pensee-au-senat

2 - Documentation DEPP sur la construction et l'usage de l'IPS ; mise en ligne et dossiers méthodologiques - https://www.education.gouv.fr/depp/l-indice-de-position-sociale-ips-357755.

3 - Rapports et synthèses DEPP / SÉNAT sur les écarts de performance selon l'origine sociale ; comparaisons nationales et PISA -https://www.senat.fr/rap/r20-848/r20-84822.html.

4 - Travaux sur la ruralité éducative : typologies territoriales, indicateurs d'éloignement et propositions de politiques (transports, mutualisation, incitations). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Construction%20d%E2%80%99un%20indice%20d%E2%80%99%C3%A9loignement%20des%20coll%C3%A8ges-308595.pdf.

5 - Actualisation 2022 des IPS : note méthodologique et exemples d'effets de recalage sur la carte des établissements _https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation-2022-452271.

Extrait de touteduc.fr du 28.06.26

Sur le site OZP, voir le mot-clé IPS [Gén.]

Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek, La Dispute, avril 2026 (entretien du Café avec l'auteur)

2026-06-23T08:27:46Z

Nicolas Kaczmarek : « C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires »

« L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées » analyse le professeur Nicolas Kaczmarek. « C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école » poursuit le professeur, auteur de Manuel contre la mise en échec scolaire (La dispute, 2026). Évaluer, expliciter, étayer, scolariser jusqu'à 18 ans dans une « école commune » dans un tronc commun… que propose ce professeur ? Il répond aux questions du Café pédagogique.

Votre livre se présente presque comme un “manuel” contre la mise en échec scolaire. Existe-t-il aujourd'hui, selon vous, des leviers concrets pour faire réellement reculer l'échec scolaire à grande échelle ?

Il y a effectivement quelques principes forts qui pourraient avoir un impact concret sur notre système scolaire. D'abord, la conviction que tous les élèves peuvent réussir. J'ai l'impression que cette croyance a disparu. Je parle de « croyance » mais l'idée du « Tous capables » s'appuie sur des travaux de recherche que ce soit en sociologie ou bien en neurosciences. Il n'y a pas de raison que tous les enfants, hormis trouble cognitif avéré, ne puissent pas facilement entrer dans la culture écrite, dans les apprentissages. S'il y a tant d'échec scolaire, ce n'est donc pas par une fatalité génétique, ni même sociologique. On ne peut pas renvoyer au handicap socio-culturel pour expliquer l'échec. C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires, mais ce n'est pas une fatalité il me semble.

Par exemple, le principe qui semble admis par tous de « ne pas ralentir les meilleurs » a une implication concrète : caler son rythme ou sa pédagogie sur les « meilleur·es » c'est-à-dire les élèves en connivence avec l'école, en fait celles et ceux qui souvent ont fait l'école avant d'arriver à l'école. Le système scolaire semble n'avoir pour but que de répartir les futur·es adultes en fonction du marché de l'emploi avec l'impérieuse nécessité d'extraire une petite élite ultra-performante même si cela se fait au prix d'un échec massif et d'un tri tout au long du parcours scolaire.

Au-delà des grands principes, quelles sont les pratiques pédagogiques quotidiennes qui fonctionnent concrètement dans les classes pour faire réussir davantage d'élèves ?

D'abord, les pratiques qui visent à atteindre la véritable compréhension par les élèves de ce qui est enseigné. Je ne parle pas d'élèves qui manqueraient de vocabulaire et ne comprendraient pas les mots employés en cours. Si ce n'était que ça le problème, ce serait facile. Je prétends que les élèves ne perçoivent pas vraiment ce que nous faisons à l'École. Ils ne perçoivent pas que chaque activité ou cours est une sorte de mise en scène pour leur faire développer et maîtriser des savoirs et savoir-faire.

Mes élèves pensent que l'école est l'endroit où il faut « donner la bonne réponse » au professeur·e c'est-à-dire donner les mots qu'il ou elle attend, si possible bien emballés dans de jolies phrases. Mais sans jamais viser la compréhension réelle de ce qu'ils ou elles écrivent. Cette conception fâcheuse ne tombe pas du ciel, c'est nous qui l'avons laissée, bien involontairement, s'implanter dans la tête des élèves.

Je donne de multiples exemples dans le livre pour exposer comment les élèves répondent à un « mot signal » de la consigne en recopiant des passages de documents ou en récitant des phrases du cours apprises par cœur sans chercher à comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Pas parce qu'il ou elles n'en sont pas capables mais parce qu'ils et elles ont intériorisé que comprendre n'est pas nécessaire à l'école, que ce n'est même pas un enjeu tant qu'on parvient à « donner la bonne réponse ».

Pour lutter contre ce qui me paraît être le plus gros malentendu pédagogique, et donc éliminer de mauvais automatismes, j'ai mis en place de multiples règles ou contraintes pour changer la posture de l'élève qui doit être dans une démarche de réflexion et de compréhension permanente pour réussir l'activité ou l'évaluation. Je peux parler par exemple de la méthode du « c'est-à-dire » (tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant doit être suivi de « c'est-à-dire » puis de son explication) ou des « mots interdits » (une liste de mots présents dans le document que les élèves n'ont pas le droit d'utiliser dans leur réponse pour les forcer à chercher des synonymes et des périphrases et donc vraiment comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Enfin, parmi d'autres choses, je défends la prise de notes dès la 6e, tant il me paraît indispensable de sortir les élèves de la passivité de la copie du tableau ou de l'écriture de la trace écrite du cours sous la dictée.

Vous insistez sur plusieurs « fils conducteurs » comme l'explicitation, l'étayage ou encore l'évaluation. Pouvez-vous nous expliquer concrètement ce que recouvrent ces notions et en quoi elles peuvent transformer les apprentissages des élèves ?

Les élèves arrivent à l'école avec beaucoup de curiosité et d'envie d'apprendre. Mais elles sont souvent émoussées par les difficultés rencontrées. Très vite, beaucoup d'élèves voient ces difficultés comme insurmontables. Notre devoir est de leur donner tous les outils pour réussir à maîtriser des savoirs et savoir-faire de haut niveau, car il va de soi que la solution ne réside pas dans l'abaissement de nos exigences comme on peut être tenté de le faire face à des élèves de classes populaires ou des élèves dits en difficulté.

L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées. C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école. Qu'est-ce que j'attends des élèves quand je leur demande de « justifier », de « caractériser », de « classez » des informations ? Est-ce clair pour moi, est-ce clair pour eux ? Pour en être sûr, un affichage dans ma classe leur rappelle toutes mes attentes face à ces consignes. Je leur expose aussi les 4 types de questions que je peux leur poser lorsque je les confronte à un document. Je veux les aider à entrer dans ma tête pour qu'ils et elles discernent mes intentions d'évaluateurs et développent un sentiment de maîtrise de ce qui se passe en classe.

L'étayage pour moi consiste à décomposer le cheminement intellectuel attendu, l'exposer aux élèves, les y entraîner avant qu'ils l'apprivoisent et l'incorporent. Par exemple, lire une carte n'est pas une compétence aisée. J'ai élaboré une fiche d'analyse de carte qui décompose les étapes du cheminement du regard, de l'analyse des figurés cartographiques ou de la police d'écriture des différents types d'espaces nommés sur la carte[1]. Au départ, tous disposent de cet étayage qui est retiré petit à petit selon la progression de chaque élève. Et à la fin de l'année, plus aucun élève ne conserve cet étayage. C'est pour moi de la vraie différenciation pédagogique car au départ tous partent du même point, puis chacun avance à son rythme mais à la fin tous sont arrivé·es au même niveau.

Enfin concernant l'évaluation, je défends une évaluation transparente. J'élabore avec les élèves à la fin d'un chapitre le contenu de l'évaluation. C'est une discussion extrêmement féconde où ils et elles sont amenés·es à se mettre dans le rôle de l'évaluateur. On s'assure qu'ils et elles ont cerné les enjeux d'apprentissage de la séquence. Et à la fin, les élèves savent exactement quoi et comment réviser. C'est un contrat de confiance qui s'instaure ainsi avec elles et eux. Je ne suis pas là pour les piéger, ils et elles le savent.

Dans votre réflexion, la pédagogie occupe une place centrale, mais aussi les affects, la motivation ou le rapport au savoir. Pourquoi ces dimensions restent-elles encore trop souvent secondaires dans le débat éducatif ?

Là encore, peut-être sommes-nous trop négatifs sur ce que peut un·e élève. On pense que c'est par une motivation extrinsèque que nous les amèneront à travailler : la crainte du mécontentement des parents en cas de mauvaises notes, avoir un bon métier plus tard…

On ne peut pas en faire des leviers exclusifs ni même principaux. S'en remettre à la pression des parents pour motiver les élèves ? Leur promettre une insertion dans le marché de l'emploi, alors qu'on peine à imaginer ce qu'il sera dans 10 ans ?

Je défends la sortie de tout utilitarisme de l'école. L'école n'est pas là pour servir. Elle peut être avant tout le lieu du savoir, de la joie de comprendre. Le plaisir d'être confronté à un défi intellectuel et le remporter, ça compte non ? Je n'entends jamais parler de ça, de cette motivation intrinsèque de l'humain lorsqu'il comprend et apprend (à part peut-être dans le dernier ouvrage de Bernard Lahire Savoir ou périr, dont le titre annonce la couleur). A condition, bien entendu que le plaisir et le goût d'apprendre ne soit pas émoussés par l'accumulation de malentendus pédagogiques.

Vous défendez l'idée d'une « école commune ». Pourquoi cette ambition vous semble-t-elle essentielle aujourd'hui, sur le plan social, démocratique et politique ? Quel horizon collectif cela dessine-t-il ?

D'abord, je pense, avec le GRDS[2], qu'un coup de pied dans la fourmilière est nécessaire. Il faut arrêter la pente glissante qui nous amène à multiplier les voies de tri des élèves tout au long du parcours. Le projet d'école commune est de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et de proposer à tous les élèves un même tronc commun, du début à la fin de la scolarité obligatoire. Il s'agit donc notamment d'en finir avec les voies au lycée.

Ce tronc commun n'est pas l'enseignement général pour tous, il devra être le fruit d'un grand débat démocratique pour accoucher d'une école polytechnique valorisant une variété de savoirs avec la même exigence intellectuelle pour tous. Ce changement aurait pour conséquence d'obliger l'institution à affronter vraiment la question de l'échec car jusqu'à 18 ans l'élève ne pourra pas être écarté·e et devra être amené·e à un baccalauréat de culture commune, sans échappatoire.

Plus largement, on ne mesure pas assez la rancœur accumulée par beaucoup de personnes vis-à-vis du système scolaire, comme évoqué dans vos colonnes récemment[3]. Si nous n'éliminons pas l'échec scolaire et ne remettons pas du commun dans ce système, des forces politiques finiront par détruire tout espoir de démocratisation scolaire en remettant par exemple en cause le collège unique.

Vous écrivez qu'il faut « remettre l'École à sa place ». De quelle place parlez-vous exactement ? L'Ecole a-t-elle investi aujourd'hui une fonction qu'elle ne peut plus assumer seule ?

Il est certain que la société en demande trop à l'école. A chaque problème d'actualité, l'école doit apporter une réponse. La société tire dans un sens (par exemple, on célèbre la numérisation du monde) et l'école doit tirer dans l'autre (éduquer à la sobriété énergétique et aux dangers des écrans), ce n'est pas tenable. Il ne faut pas s'étonner ensuite du sentiment d'accablement des personnels et de la perte de repères sur le métier.

Mais il y a plus grave, les écarts très importants de réussite à l'école ont entraîné une forte stratification éducative de notre société qui a, il me semble, émoussé l'attachement à l'égalité. Les écarts de réussite à l'école sont utilisés comme justification des inégalités sociales et parfois comme justification de l'illégitimité des classes populaires à participer au débat démocratique. Je crains par exemple à terme la remise en cause du suffrage universel pour certain·es, alléguant un manque de compétence civique attesté par l'échec scolaire. Pour l'instant, c'est plutôt implicite. Le vote des Français·es sur le referendum de 2005 a été balayé car le NON a surtout été un vote de catégories populaires « moins éduquées » qui ne « sauraient pas trop ce qu'elles font ». Il est urgent d'agir avant que cela aille plus loin.

Quant à continuer à faire de l'école une institution au service du marché de l'emploi (« l'orientation, il faut y penser dès la maternelle »), c'est la garantie d'un manque de sens du métier et d'une souffrance généralisée.

Je n'ai pas ce pouvoir dans ma classe mais si on pouvait décorréler le parcours scolaire d'un individu de sa situation matérielle d'adulte, nous serions tous soulagé·es.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La dispute, 2026

[1] Tous les documents présentés dans le livre sont librement téléchargeables à cette adresse : www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article374

[2] Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire www.democratisation-scolaire.fr/

[3] https://www.cafepedagogique.net/2026/05/11/comprendre-les-ressorts-sociaux-et-scolaires-du-vote-rn/

Extrait de cafepedagogique.net du 22.06.26

Sur le site OZP le 30 avril 2026

B* Forbach. Faire évoluer les conseils de classe pour donner plus de sens à l'engagement de l'élève au collège REP+ Pierre Adt (CARDIE)

2026-06-22T06:08:43Z

Faire évoluer les conseils de classe pour donner plus de sens à l'engagement de l'élève

Au collège Pierre ADT de Forbach, établissement classé REP+, l'équipe a engagé une refonte du conseil de classe à partir d'un constat simple : les élèves comprennent partiellement les appréciations portées sur leur bulletin, peinent à établir le lien entre leur comportement, leur travail et leurs résultats, et adoptent une posture largement passive lors des conseils ; qui plus est, les bulletins se complexifient à leur lecture, avec l'ajout des compétences. Du côté des familles, la participation aux instances scolaires reste inégale et les échanges demeurent souvent descendants.

Le projet est baptisé « Conseil de classe participatif » : il s'agit de rendre l'élève acteur de son parcours scolaire. Il s'inspire d'une expérience repérée par la CARDIE de l'académie de Créteil et veut transformer en profondeur le rôle de l'élève : celui-ci ne reçoit plus un bilan, il le construit et le présente. Le dispositif est expérimenté pour la première année au niveau 4e, avec sept classes et 150 élèves. Concrètement, chaque élève est reçu pendant cinq minutes par l'ensemble du conseil de classe et en présence de ses parents. Il lit alors la remarque générale rédigée en amont, propose lui-même la récompense ou la sanction qu'il estime mériter, et formule un engagement précis et atteignable pour le semestre suivant.

Ce travail suppose une préparation conséquente. Environ six heures sont consacrées en heures de vie de classe à l'auto-évaluation, à l'analyse de bulletins fictifs, au travail sur les profils d'élèves et à la compréhension des appréciations. Deux heures individualisées sont accordées à chaque élève pour élaborer la remarque générale et les engagements. Les dix enseignants impliqués disposent quant à eux de six heures de concertation. Une réunion d'information est organisée en novembre pour présenter le dispositif aux familles.

L'un des effets les plus saillants concerne précisément la participation des familles : alors que la fréquentation des rencontres parents-professeurs se situe habituellement entre 20 et 25 % en REP+, 75 % des familles se présentent désormais aux rencontres organisées dans ce cadre. Si la dimension chronophage du dispositif a été soulignée par les enseignants en début de projet, cette évolution constitue un résultat qui mérite attention.

Le projet porte également une ambition pédagogique sur les compétences orales, travaillées dans un cadre formel et authentique, ainsi que sur la coéducation, les familles étant intégrées au processus d'évaluation plutôt que simplement destinataires de ses conclusions. Une question reste ouverte à ce stade : comment valoriser durablement l'engagement formulé par l'élève ?

Le dispositif a vocation à être étendu progressivement. En 6e, une version simplifiée centrée sur la présentation de soi, l'identification d'un point positif et d'un axe de progrès permettrait d'installer la posture réflexive dès l'entrée au collège. En 5e, la notion d'engagement serait introduite de manière guidée, avant le maintien du dispositif complet en 4e.

Extrait de cardie.ac-nancy-metz.fr du 18.06.26

L'Express Education publie la liste des 53 collèges "qui déjouent les déterminismes sociaux"

2026-06-03T04:08:43Z

EXCLUSIF. Ces collèges et lycées qui déjouent les déterminismes sociaux

Palmarès. Une étude inédite, réalisée par l'association Ecolhuma, met en avant une centaine d'établissements du secondaire qui réussissent le pari de faire progresser leurs élèves dans des contextes socio-économiques difficiles.

Le palmarès des collèges (liste)

"Notre étude prouve qu'il n'y a pas de fatalité : certains enseignants parviennent à faire progresser leurs élèves alors même qu'ils accueillent majoritairement des jeunes issus de milieux défavorisés", fait valoir Florence Rizzo, cofondatrice d'Ecolhuma. L'association dévoile, en exclusivité dans L'Express, un singulier palmarès des meilleurs collèges et lycées. De Marseille au Havre, en passant par Vénissieux ou Saint-Denis : les 105 établissements distingués ont, en effet, en commun de réussir là où les déterminismes sociaux pèsent habituellement le plus lourd.

Extrait de lexpress.fr du 21.05.26

Sur Linkedin
Florence Rizzo
Fondatrice - Ecolhuma

☀️Palmarès des 105 collèges et lycées qui déjouent les déterminismes sociaux

Très heureuse de publier cette semaine en exclusivité dans l'Express le palmarès des établissements qui accueillent majoritairement des élèves issus de milieux populaires… et qui obtiennent des résultats bien meilleurs qu'attendus.

Et c'est précisément ce qui rend ce palmarès intéressant : la plupart des classements traditionnels valorisent surtout les établissements qui obtiennent les “meilleurs résultats”, sans réellement prendre en compte le tissu social ou l'effet établissement.

Ce palmarès raconte autre chose. Il met en lumière des équipes éducatives qui réussissent à faire progresser leurs élèves malgré des conditions sociales plus difficiles.

Des établissements qui prouvent qu'il est possible de faire bouger les lignes, qu'il n'y a pas de fatalité !

Je trouve ce palmarès précieux parce qu'il permet de rendre visibles des réussites éducatives que l'on regarde trop peu.

Ces 105 collèges et lycées sont des preuves vivantes et concrètes que l'école peut fonctionner et déjouer les déterminismes.😍

Méthode
Nous avons ainsi identifié les 52 collèges, les 36 lycées généraux ou techniques et les 17 lycées professionnels avec un IPS dans les 15% les plus faibles et qui obtiennent un IVAC ou un IVAL dans les 15% les plus élevés, et ce sur les 3 dernières années.

Extrait de Linkedin du 31.05.26 (avec photo de l'article de l'Express

« Oui, mais moi, j'en connais un qui… ». Les moyennes, les distributions et les expériences sociales, par François Dubet (L'Observatoire des inégalités)

2026-05-27T07:37:04Z

« Oui, mais moi, j'en connais un qui… ». Les moyennes, les distributions et les expériences sociales

« Oui, mais moi, j'en connais un qui… ». Les moyennes, les distributions et les expériences sociales
Les moyennes mises en avant dans le débat public masquent souvent des situations vécues beaucoup plus diversifiées. Pour convaincre des injustices, il ne suffit pas de donner des leçons statistiques. Le point de vue de François Dubet, sociologue émérite à l'université de Bordeaux.

Comment s'opposer aux discours réactionnaires qui se diffusent de plus en plus ? Le plus souvent, on pense qu'il suffit de sortir des statistiques bien senties pour dégonfler les arguments et les stéréotypes de celle ou de celui qui pense que la France est envahie par les migrants, que les pauvres « abusent » des aides sociales, qu'il suffit de travailler à l'école pour réussir, que l'idéologie woke est partout, que les femmes ont tous les privilèges…

Tout le problème vient de ce que ça ne marche pas. Non seulement la tendance à faire la leçon renforce souvent les stéréotypes de votre adversaire qui se sent légèrement méprisé mais, plus profondément, il ne vous croit pas. Alors, on peut croire que l'adhésion à des idées fausses procéderait de la domination idéologique exercée par les forces obscurantistes et réactionnaires qui manipuleraient facilement les esprits faibles ? Dans ce cas, il suffit de penser que votre adversaire est un imbécile et le tour est joué : il est désinformé, complotiste, raciste, sexiste…

Or, non seulement la sagesse des données objectives ne convainc pas, mais nous observons, aux États-Unis et ailleurs, des retours de bâtons conservateurs mêlant les appels à la liberté personnelle aux haines racistes, sexistes, homophobes… Souvent, ces retours de bâton viennent des électorats traditionnellement ouverts et, parfois même, des minorités discriminées : les ouvriers blancs, les hommes noirs et les Latinos…

Les représentations pèsent plus que les faits objectifs et le fait qu'elles soient construites n'empêche pas qu'elles ont des effets réels. Il ne suffit donc pas de les « déconstruire ». La contre-révolution conservatrice actuelle a sans doute mille causes, mais on doit se demander pourquoi les arguments rationnels et scientifiques ne désarment pas les pensées et les croyances qui triomphent aujourd'hui.

Les données statistiques le plus souvent mobilisées dans le débat public, comme dans la dispute familiale, reposent sur des moyennes. Or, les individus ne sont jamais moyens, ils vivent dans ce qui les statisticiens appellent des distributions, des écarts à cette moyenne. Dès lors, du point de vue des individus, les histoires personnelles, les destins singuliers et les faits divers expliquent mieux le monde que ne le font les régularités statistiques : « tu ne m'empêcheras pas de croire que… », « j'en connais certains qui… ».

Il est peu contestable que, toutes choses égales par ailleurs [1] et en moyenne, les femmes sont moins bien payées que les hommes. Pourtant, bien des femmes qualifiées sont mieux payées que des hommes peu qualifiés. Du point de vue des hommes concernés, l'ordre des victimes change d'autant plus que la statistique moyenne suggère que tous les hommes et chaque homme dominent chaque femme et toutes les femmes. Alors ces hommes ne croient pas dans la force des moyennes et ils votent en conséquence.

Ce type d'exemple et de raisonnement vaut dans bien des domaines, à commencer par les fortes inégalités à l'intérieur des territoires qui ne sont jamais riches ou pauvres de manière parfaitement homogène. Dès lors, la statistique moyenne rate sa cible et peut être perçue comme un mensonge ou une agression.

Il va de soi que les immigrés et leurs descendants sont nettement plus discriminés et moins favorisés que les autres citoyens. Mais la statistique moyenne passe sous silence les inégalités considérables à l'intérieur de ce monde et les non-immigrés qui ne s'en sortent guère mieux que les immigrés croient d'autant moins aux moyennes statistiques qu'elles les effacent et suggèrent qu'ils mériteraient leur sort puisqu'ils ne sont pas victimes du racisme.

Chacun sait que, en moyenne, les inégalités sociales déterminent lourdement les performances scolaires des élèves. Mais il n'est pas rare que quelques élèves d'origine modeste soient les meilleurs de leur classe, comme il n'est pas totalement rare qu'une fille soit la meilleure en maths… Dans ce cas, comment ne pas croire au mérite et au talent, alors même que les statistiques nous inviteraient à ne pas le faire ? D'ailleurs, si on ne le croyait pas un peu, nous n'irions pas à l'école. La liste de ces paradoxes est infinie et ils sont d'autant plus robustes que nous vivons quotidiennement dans une variété de cas particuliers plus que dans des moyennes, dans des contextes locaux plus que dans totaux nationaux.

Dans le débat public, les moyennes ont toujours quelques vertus favorables aux plus privilégiés. En moyenne, les agriculteurs sont pauvres, il faut donc tous les aider, y compris ceux qui sont très riches. Comme il existe des retraités pauvres, faisons comme si tous les retraités étaient pauvres, alors que c'est loin d'être le cas. En fonction des clivages politiques et des intérêts en jeu, chaque camp défend « ses » moyennes et « ses » distributions et on s'étonne que beaucoup n'y croient pas vraiment.

Aux stéréotypes de droite (les jeunes de cités sont délinquants, les pauvres sont assistés, etc.) s'opposent des stéréotypes plus positifs (les jeunes sont des victimes, les pauvres sont « vertueux ») mais tout aussi peu crédibles du point de vue des individus qui ne vivent dans un monde diversifié, qui n'est pas représenté par des moyennes.

Alors ces individus croient plus dans les faits divers que dans les régularités statistiques, ont plus confiance dans CNews et dans Cyril Hanouna que dans les leçons de sociologie qui sont « vraies », mais éloignées des expériences singulières que nous avons du monde. Les statistiques sur la criminalité ne résistent pas au moindre fait divers. À terme, les mensonges les plus grossiers, à la manière de Trump, remportent la mise aux États-Unis et ailleurs. Plus encore, les intellectuels, les « sachants », les experts et les scientifiques apparaissent comme une caste prétentieuse et coupée du monde.

Nous devons donc nous demander pourquoi les solides raisons de la sociologie perdent la bataille
Nous devons donc nous demander pourquoi les solides raisons de la sociologie perdent la bataille sans nous faciliter la vie en pensant que nos adversaires sont manipulés par des puissances occultes, ce qui nous ferait rejoindre le complotisme que nous dénonçons. De même que nous serions manipulés par « le système » et ses forces occultes (la science, les riches, les médias, etc.), nos adversaires seraient manipulés par les forces conservatrices. Généralement, la conversation s'arrête là.

Évidemment, il n'est pas question de renoncer au savoir et à la raison. Mais on doit se demander pourquoi les moyennes statistiques, incontestablement vraies, finissent parfois par construire des stéréotypes auxquels bien des acteurs ne croient pas pour de bonnes raisons. Plus exactement parce qu'ils vivent comme ils vivent et là où ils vivent. Comment faire pour que les acteurs se reconnaissent dans les descriptions de la vie sociale que leur renvoient les sciences sociales ?

La première règle que nous pourrions nous donner est de combiner les moyennes et les inégalités entre valeurs extrêmes afin de ne pas opposer des stéréotypes plus ou moins vrais à des stéréotypes faux : « les ouvriers sont, les immigrés sont, les patrons sont… ». Il faut par exemple dire, à la fois, que les jeunes issus de l'immigration sont discriminés et que beaucoup d'entre eux réussissent en dépit des discriminations parce que c'est ce que voient et éprouvent les individus.

De manière générale, les données objectives des sciences sociales devraient permettre aux acteurs de reconnaître leur propre expérience de la vie sociale et des inégalités. Or, trop souvent, elles construisent des clichés (les riches, les pauvres, les minorités, les quartiers « difficiles », les femmes, etc.) dans lesquels personne ne se reconnaît, ou des clichés que l'on mobilise en fonction de ses intérêts.

Nous avons longtemps cru qu'il suffisait que la raison et la science s'opposent aux idées fausses pour triompher. Tout démontre aujourd'hui que ce n'est plus le cas et que cet argument est perçu comme une forme d'arrogance, les anciens électorats populaires et progressistes basculant vers l'abstention et les populismes les plus sombres. Pour convaincre, les sciences sociales devraient être capables de rendre compte de l'expérience des acteurs, y compris de celles qui semblent les plus irrationnelles et les plus dangereuses. Il ne suffit pas de dénoncer le racisme et le sexisme comme des idées fausses. Pour les combattre, il faut comprendre comment ces idées se forment et comment elles fonctionnent.

François Dubet

Extrait du Petit guide de survie aux discussions de repas de famille, sous la direction de Clément Reversé, éditions Le bord de l'eau, 2025.

Photo / Juan Pablo

[1] Raisonner « toutes choses égales par ailleurs » revient à isoler l'effet d'un seul facteur, comme le sexe, indépendamment d'autres caractéristiques (comme l'âge, la qualification, etc.).

Extrait de inegalites.fr du->https://www.inegalites.fr/Oui-mais-moi-j-en-connais-un-qui-Les-moyennes-les-distributions-et-les]

L'indice d'éloignement des collèges et des lycées (Depp, vient de paraître en open data)

2026-05-18T06:43:34Z

Vient de paraître en open data
L'indice d'éloignement des collèges et des lycées
DEPP
Ces indices synthétisent l'éloignement géographique des établissements selon plusieurs dimensions : le lieu de résidence des élèves qu'il scolarise, l'offre d'enseignement et les équipements alentour.

21/04/2023

Sommaire
Objectifs
Méthodologie
Jeux de données en open data
Publications

Objectifs
L'isolement des établissements scolaires est généralement caractérisé à partir de l'opposition entre milieux urbain et rural. Pourtant, cette opposition binaire ne reflète que partiellement la diversité de l'éloignement géographique des établissements français. Pour mieux capter ces variations, un indice d'éloignement a été calculé par la DEPP pour chaque lycée et chaque collège. Il intègre dans son calcul l'éloignement géographique des élèves qui y sont scolarisés, mais aussi l'offre de formation et l'offre culturelle et sportive autour de l'établissement.

L'objectif de cet indice est double :

Proposer une mesure de l'éloignement des établissements qui soit adaptée aux enjeux scolaires, et qui va au-delà du caractère rural ou urbain ;
Fournir un outil d'analyse destiné aux études et travaux statistiques, qu'ils soient nationaux ou académiques.
Méthodologie
L'indice d'éloignement caractérise de manière continue l'isolement des établissements. Il permet de comparer les lycées et les collèges du point de vue de leur éloignement et de fournir ainsi une approche relative.

Il synthétise pour cela plusieurs dimensions de l'éloignement :

L'éloignement des élèves scolarisés dans l'établissement : éloignement moyen entre la résidence des élèves et leur établissement, proportion d'élèves résidant dans une commune rurale éloignée ;
L'éloignement de l'établissement par rapport à l'offre d'enseignement : densité en collèges ou lycées aux alentours, éloignement aux formations de niveau collège, lycée ou de l'enseignement supérieur les plus proches ;
L'éloignement de l'établissement par rapport à des équipements théâtres, gymnases, gares ferroviaires, etc.
Jeux de données en open data
Indice d'éloignement des lycées
Indice d'éloignement des collèges depuis 2022
Indice d'éloignement des collèges : données exhaustives de 2019 à 2021 (ancienne version)

Publications
Dauphant F., (2023). "Indice d'éloignement des collèges : actualisation 2022" ; Document de travail - série méthodes n°2023-M02, novembre 2023, DEPP.
Dauphant F., (2023). "Une mesure de l'éloignement des lycées", Note d'Information n°23.19, DEPP
Maugis S., Touahir M., (2019). "Une mesure de l'éloignement des collèges", Note d'Information n°19.36, DEPP
Maugis S., Touahir M., (2019). "Indice d'éloignement pour les établissements scolaires", Document de travail - série méthodes, n°2019-M02, DEPP

Extrait de education.gouv.fr du 21.04.23

Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire..."

2026-05-12T06:13:26Z

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s'intéresse à la politique d'éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d'une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l'analyse des effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l'obsession du Sénat autour d'une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd'hui dans le titre de l'exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d'équité (des résultats) est remplacé par celui d'égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c'est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s'agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d'abord que, comme d'habitude, les politiques se contentent d'idées simples comme s'il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l'éducation. Face aux mots d'ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d'opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu'il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d'être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu'il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d'histoire pour situer le problème de la carte de l'éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l'avait été autour d'un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale), l'indice de position sociale (IPS) n'existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d'élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d'ailleurs une concession faite au Sénat qui à l'époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s'appuyant sur les données observées à l'entrée en sixième rapportées à l'école élémentaire d'origine de l'élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l'objectif de cette politique « de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d'éducation prioritaire n'est pas le couteau suisse de l'Éducation nationale que l'on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d'origines très différentes se font jour. La politique d'éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C'est le sens profond de cette politique, c'est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu'il s'agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d'implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n'a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu'un copier-coller d'une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l'époque. Il s'agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l'action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d'indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd'hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d'importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c'est heureux, de l'activité enseignante des équipes au travail que l'on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l'on répartit les moyens sur la base d'une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d'équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d'une réunion publique à l'OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l'écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n'y avait pas corrélation entre l'IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu'attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l'établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu'attendus. C'est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l'action collectives qu'il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l'analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d'un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu'aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l'éducation prioritaire. L'explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d'une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l'utiliser pour ceux pour qui elle n'a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d'une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d'aujourd'hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l'a jamais été, ce qui aurait été l'occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l'IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu'ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l'augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n'est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d'adosser la politique d'éducation prioritaire au principe d'une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l'on a qualifié par la suite « d'orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d'un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d'une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l'éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l'année suivante ne se demande s'il n'a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l'lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l'un et pas de l'autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l'efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d'enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d'absence de réussite, déclenchant l'appartenance à l'éducation prioritaire ?
Si l'objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s'appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l'IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d'un indicateur unique et de n'envisager qu'un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d'un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu'elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n'ont d'autre but que de se débarrasser d'une politique pour feindre d'ignorer la question qu'elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l'éducation, on lira avantageusement l'ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d'ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l'éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l'OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d'élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu'il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d'enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l'école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d'âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw